國立臺中教育大學區域與社會發展學系
暑 期 在 職 進 修 專 班 碩 士 論 文
指導教授：李麗日 博士
臺中市國民小學教師專業角色知覺與工
作投入關係之研究
研 究 生：李麗雲 撰
中 華 民 國 一○二年 七 月
臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入
臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入
臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入
臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入關係
關係
關係
關係之研究
之研究
之研究
之研究
摘 摘摘 摘 要要要要
本研究旨在探討臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入之間的關 係。透過文獻的分析，以自編之「國民小學教師專業角色知覺與工作投入調查問 卷」進行調查，研究對象為臺中市市立國民小學教師，共發出562份問卷，有效 問卷534份。所蒐集的資料，利用SPSS14.0統計套裝軟體，以描述性統計分析、 獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜績差相關及多元逐步迴歸分析等方 法進行統計分析。本研究主要發現如下： 一、臺中市國民小學教師專業角色知覺程度良好。 二、臺中市國民小學教師專業角色知覺程度會因年齡、婚姻、子女數、教師身分、 教學年資、兼任行政年資、教育程度、擔任職務及學校規模之不同而有顯著 差異。 三、臺中市國民小學教師工作投入的情形屬於良好。 四、臺中市國民小學教師工作投入的情形會因性別、年齡、婚姻、子女數、教師 身分、教學年資、兼任行政年資及擔任職務之不同而有顯著差異。 五、臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入呈現正相關，表示教師專業角 色知覺程度越高，對工作投入的情形越良好。 六、臺中市國民小學教師專業角色知覺對工作投入具有良好的預測作用，其中以 專業成長層面的預測力最強。 最後，根據本研究的結論，提出相關建議，以供教育行政機關、學校行政、 教師及未來進一步研究之參考。
關鍵詞：教師專業角色、工作投入
A Study on Teachers' Perceptions of the Professional Role and Job
Involvement For the Elementary Schools in Taichung City.
Abstract
The main purpose of this research is to explore the relationship between teachers' perceptions of the professional role and job involvement for elementary schools in Taichung City. The methods of the research included literature analysis and
questionnaire survey. A self-designed “elementary school teachers' professional role perception and job involvement questionnaire” was used to investigate and study for the teachers of elementary school in Taichung City. A total of 562 questionnaires were sent, and 534 valid questionnaires were collected. The data which was obtained was analyzed by the tools of the statistical software packages SPSS14.0, including descriptive statistics, independent samples t-test, ANOVA analysis, the
underperformance Pearson correlation and multiple stepwise regression analysis methods. The main findings are as follows:
1. The teachers of elementary schools in Taichung City have good evaluation of their perceptions of the Professional role.
2. The differences of perceptions of the professional role of the elementary school teachers in Taichung City were influenced by teachers’ age, marriage, children, identity, seniority, years also in an administrative post, education, present position, and the scale of the school.
3. The job involvement of the Elementary school teachers was fine in Taichung City. 4. The differences of job involvement of the elementary school teachers in Taichung
City were influenced by teachers’ gender, age, marriage, children, identity, seniority, years also in an administrative post, and present position.
schools in Taichung City are positively correlated, which means that the more consciousness of the professional role those teachers have, the more job involvement they do.
6. The professional role perception of the teachers of elementary schools in Taichung City has good predictive effect on job involvement, especially on professional growth.
Finally, this study provides some suggestions according to the research results to the education administrative organizations, school administration departments,
teachers and relative future researches.
Keywords：
teachers' professional
role, job involvement
目
目
目
目
次
次
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次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機...1 第二節 研究目的與研究問題...5 第三節 名詞釋義...6 第四節 研究範圍與研究限制...7第二章 文獻探討 ... 9
第一節 教師專業角色知覺之理論...9 第二節 教師工作投入之理論...33 第三節 教師專業角色知覺與工作投入之相關研究...51第三章 研究方法 ... 63
第一節 研究架構與研究假設...63 第二節 研究對象...65 第三節 研究工具...69 第四節 研究實施步驟...82 第五節 資料處理...85第四章 研究結果分析與討論 ... 87
第一節 臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入之現況分析 ...87 第二節 不同背景變項之國民小學教師在專業角色知覺差異情形...94 第三節 不同背景變項之國民小學教師在工作投入差異情形...114 第四節 臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入之相關情形 ...132 第五節 臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入之預測力分析 ...134第五章 結論與建議 ... 141
第一節 結論...141 第二節 建議...145
參考文獻 ... 151
一、中文部分...151 二、西文部分...162 附錄一...165 附錄二...175 附錄三...188 附錄四...194表
表
表
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次
次
表 2-1 國內外學者對教師專業內涵之界定 ...13 表 2-2 國內外學者對工作投入的定義 ...34 表 2-3 國內學者對教師工作投入的定義 ...36 表 2-4 國內、外學者對工作投入層面之分類 ...39 表 2-5 國內、外教師角色知覺的相關研究 ...52 表 2-6 國內、外教師工作投入的相關研究 ...56 表 3-1 調查問卷學校抽樣分配統計表 ...67 表 3-2 調查問卷教師人數抽樣分配統計表 ...67 表 3-3 正式問卷調查回收情形統計表 ...68 表 3-4 有效問卷的受試者基本資料 ...68 表 3-5 教師專業角色知覺量表之項目分析摘要表 ...73 表 3-6 教師工作投入量表之項目分析摘要表 ...75 表 3-7 專業角色知覺因素分析 ...77 表 3-8 工作投入因素分析 ...79 表 3-9 教師專業角色知覺量表問卷之信度分析 ...80 表 3-10 教師工作投入量表問卷之信度分析 ...80 表 3-11 教師專業角色知覺量表編排一覽表 ...81 表 3-12 教師工作投入量表編排一覽表 ...82 表 4-1 臺中市國民小學教師專業角色知覺現況分析 ...88 表 4-2 臺中市國民小學教師工作投入現況分析 ...92 表 4-3 不同性別之國小教師專業角色知覺t檢定分析摘要 ...95 表 4-4 年齡與教師專業角色知覺的相關情形 ...96 表 4-5 不同婚姻狀況之國小教師在專業角色知覺之t檢定分析摘要 ...97
表 4-6 不同子女數之國小教師在專業角色知覺t檢定分析摘要 ...99 表 4-7 不同身分之國小教師專業角色知覺t檢定分析摘要 ...100 表 4-8 教學年資與教師專業角色知覺的相關情形 ...101 表 4-9 兼任行政年資與教師專業角色知覺的相關情形 ...102 表 4-10 不同教育程度之國小教師在專業角色知覺之變異數分析摘要 ...104 表 4-11 擔任不同職務之國小教師在專業角色知覺之變異數分析摘要 ………...106 表 4-12 不同學校規模之國小教師在專業角色知覺之變異數分析摘要 ...108 表 4-13 不同背景變項與教師專業角色知覺整體及各層面相關情形摘要 ...109 表 4-14 不同背景變項在教師專業角色知覺整體及各層面差異考驗摘要 ... 110 表 4-15 不同性別之國小教師工作投入t檢定分析摘要 ... 115 表 4-16 年齡與教師工作投入的相關情形 ... 116 表 4-17 不同婚姻狀況之國小教師工作投入t檢定分析摘要 ... 117 表 4-18 不同子女數之國小教師工作投入t檢定分析摘要 ... 118 表 4-19 不同教師身分之國小教師工作投入t檢定分析摘要 ...120 表 4-20 教學年資與教師工作投入的相關情形 ...121 表 4-21 兼任行政年資與教師工作投入的相關情形 ...121 表 4-22 不同教育程度之國小教師在工作投入之變異數分析摘要 ...122 表 4-23 擔任不同職務之國小教師在工作投入之變異數分析摘要 ...124 表 4-24 不同學校規模之國小教師在工作投入變異數分析摘……….126 表 4-25 不同背景變項與教師工作投入整體及各層面之相關情形摘要 ...127 表 4-26 不同背景變項在教師工作投入整體及各層面之差異考驗摘要 ...127 表 4-27 臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入之相關係數 ...132 表 4-28 教師專業角色知覺各層面對整體工作投入逐步多元迴歸分析摘要 ...135 表 4-29 教師專業角色知覺各層面對工作認同之逐步多元迴歸分析摘要 ...136 表 4-30 教師專業角色知覺各層面對工作專注之逐步多元迴歸分析摘要 ...136
表 4-31 專業角色知覺各層面對工作樂趣之逐步多元迴歸分析摘……… ……137 表 4-32 師專業角色知覺各層面對工作評價之逐步多元迴歸分析摘要 ...138 表 4-33 師專業角色知覺對工作投入之逐步多元迴歸分析結果摘要 ...139
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圖
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圖 2-1 Vroom 的期望理論模式...42 圖 2-2 Kanungo 的動機理論工作投入模式 ...43 圖 2-3 Rabinowitz ＆ Hall 工作投入綜合理論模式...45 圖 3-1 研究架構圖 ...64 圖 3-2 研究程序流程圖 ...84
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本研究旨在探討國民小學教師專業角色知覺與工作投入的現況和變項之間 的相關、預測情形。本章分成四節論述，研究背景與動機、研究目的、研究範圍 與限制以及名詞釋義，茲分別敘述如下：第一節
第一節
第一節
第一節 研究背景與
研究背景與
研究背景與動機
研究背景與
動機
動機
動機
壹
壹
壹
壹、
、
、
、 研究背景
研究背景
研究背景
研究背景
二十一世紀的今日，世界各地在全球化的浪潮下，社會、政治、經濟、文化 上都發生重大的變遷，這些變遷與國家的發展關係密不可分，各國都瞭解教育文 化對國家發展的重要性，因而紛紛致力於教育革新，透過各種策略推行，持續提 升教育品質、培養優質人才，以教育提升國家競爭力。目前臺灣社會也正面臨人 口結構改變、城鄉教育落差、產業升級等各項問題，為因應當前國內外局勢的變 化，必須規劃教育發展新方向。近年來的教育發展，隨著1994年以後教育政策的 權力下放、教師法與教育基本法等法案的相繼公布、教科書開放、教師會與家長 會的成立、課程改革與學校本位管理等實施，使校園環境與文化逐漸轉型；尤其 新的課程理念與教學法的改變要求、校園零體罰等政策的推行等，都考驗學校教 育的改革成效（教育研究委員會，2011）。教師從事育人的工作，深深影響到一 個人未來的發展，故教師專業顯得格外重要，中小學教師的教育對象，通常是一 位未成熟的個體，需要更多的愛心、耐心與專業。因此，教育部於2011年「中華 民國教育報告書」中特別提出「精緻師資培育素質方案」和「優質教師專業發展 方案」，致力發展教師專業標準，提供師資培育課程和完善教師進修體系，強調
教師應透過不斷學習、充實自身專業內涵的歷程，提升教師專業能力。 臺灣已邁入建國百年，經過長期的努力，教育已達到「普及化」程度，教育 政策重點不再只是追求數量的增加，而是積極追求品質的提升，朝向優質精緻方 向規劃，以教師專業標準為核心理念，精進教師素質，培育以教育為志業的良師。 目前教育部亦委託學者專家研議「教師專業標準」，期盼這些專業標準之建構能 築基於教師工作需求、本土脈絡和國際趨勢，具有周延性、實用性，提升教師專 業能力（吳清山，2011）。在教育改革浪潮中，教師的專業素質是重要的角色期 望，而教育功能的發揮與教師的工作投入程度息息相關（Cassar＆Debono,2000）， 因此教師身為教育政策推動的第一線執行者，必須時時惕勵自己，不斷的進修成 長，具備更多的專業知能，對於工作應保持高度的熱忱，用心投入於教學工作， 才能提升教育品質，達成教育改革的目標。
貳
貳
貳
貳、
、
、
、研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
一、現代教師專業角色面臨新的轉變與挑戰 近年來，隨著科技網路的發達與資訊的普及，現今的教學及知識傳遞方式更 多元，教師已不再是學生獲取知識的主要來源，社會大眾開始對教師此一角色加 以檢視，傳統社會結構脈絡裡的教師角色已無法適應現代社會的需求，現代教師 的角色趨向多元化，教師應認清其所扮演的角色，不能停留在傳統的「傳道、授 業和解惑」，必須不斷調整自己的角色，以因應知識經濟時代的需求。林清江 （1996）提出教師應具備三種角色，一是專業的角色，教師在教學的過程中，不 再只是單純的教室管理者，而是能敏銳觀察學生、瞭解學生需要的專業工作者； 二是創新的角色，教師必須在教學方法、教材及家庭社區或社會上創新，以適應 未來社會的要求；三是價值統合的角色，教師必須培養未來公民的正確價值觀。 自從九年一貫課程實施後，國中小教師的角色已從「官定課程的執行者」轉換為 「課程的設計者」；由「被動的學習者」轉換為「主動的研究者」；從「教師進修 研習」轉換成「教師專業發展」；由「知識的傳授者」轉換為「能力的引發者」，
這期間的轉變正呼應了時代潮流趨勢對教師專業角色的要求與期待。 由此可知，教師在教育工作場域中，必須同時扮演多重、複雜功能性角色， 教師是學生的心理諮詢者、行為輔導者，教師是教材資源整合者、課程設計者與 創造者，教師也是一位學習者與研究者；在學校還要配合參與學校行政的需求， 更要接受外在環境的要求；家長希望老師能發揮更大的愛心、耐心教導學生；社 會期待教師是專業的、有效能的。隨著社會的變遷，現代教師的角色已不僅是文 化、教材的傳遞者，更是多元與創新的教育工作者，而教師對其角色的知覺與感 受可能會因教育的改革或時代潮流而改變，但追求專業化的角色卻是個不爭的事 實。因此，瞭解現今教師是否知覺到專業角色的重要性，而具備足夠的專業能力， 以承擔教學上專業角色的責任，以及不同之個人背景變項是否會造成其知覺感受 有所差異？此乃為本研究動機之ㄧ。 二、教師工作的熱忱日漸低落，影響工作投入的態度 親子天下於 2010 年的教師節前夕，針對全國上萬名國中小教師的調查發現， 本該是最有潛力發光發熱的中堅老師，在教學現場上卻是士氣最低落的一群，老 師的教學熱情正在消失中（親子天下雜誌，2010）。近年來隨著社會價值觀的改 變，校園民主化趨勢與教育政策的推動，舉凡學生學習權的重視、身體自主權的 維護、家長走入校園參與學校事務理念等，教育環境產生前所未見的轉變，加上 禁止體罰的條文規定，使的教師在管教上備受束縛，而新聞媒體對學校教師不當 管教、性騷擾等負面的渲染報導，導致教師在教育工作上愈來愈消極，不願多管 學生，甚至有老師因擔心動輒得咎而提前退休，許多教師人人自危，而影響其在 工作投入的表現，進而影響本身的教學品質與學生的學習成效。金車基金會亦於 2011 年進行教師問卷調查，發現有七成九教師希望以教職做為終身志業，不過教 師的教育自主權和快樂、使命感逐年降低，壓力普遍很大（金車教育基金會， 2011）。在教育的工作場域中，研究者看到有的教師秉持著高度的服務熱忱、無 私的奉獻，積極於教學工作、全心的投入，與學生一同快樂的學習；有些教師則
對教學毫無熱情、不敢管教或不知如何管教學生、拒絕與家長溝通、對教職工作 興趣缺缺，甚至成為教學現場中的不適任教師。 研究者身為國民小學教師，對於目前的教育現況，均能感受到衝擊的壓力與 負荷，因此教師在這樣日趨複雜的教學環境中，是否還能全心投入於教育工作是 一項非常重要的探討議題。所以，瞭解目前國小教師的工作投入現況如何，及不 同背景變項的教師對工作投入的差異情形影響情況如何，此即為本研究動機之 二。 三、教師專業角色知覺與工作投入之關係，亟需實徵性研究探討 個人在組織中扮演的角色，會影響到一個人的工作投入（陳正沛，1984）， 有部分的研究顯示個體對自我在工作上的角色知覺程度越高，越能投入於工作 （林震豪，2005；商羽淇，2011；楊錦雲，2005）。是以教師的工作表現，會受 到教師角色知覺的影響，郭丁熒（1995）在研究中提到教師專業角色知覺是教師 行為的參考架構，攸關教師教學與工作之表現，並影響師資的優劣。而教改的理 念之一就是要提升教師專業素質，強調教師的專業角色，因此教師對專業角色的 知覺與其對教育工作的熱忱、在教學上的表現等工作投入之關係有密切的關聯。 分析目前國內對教師「角色」與「工作投入」關係之研究，發現多聚焦於探 討教師角色壓力（李麗芳，2009；林燕資，2011；吳淑淳，2011；郭騰淵，1991； 黃建安，2004；董秀珍，2002；趙美鈴，1997；劉玟琪，2008）；性別角色態度 （高淑娟，1998；黃婷惠，2008），探討角色知覺有曾秋萍（2004）的「國民小 學教師角色知覺與課程參與、工作投入關係之研究」及鍾明翰（2009）的「國民 小學實習教師角色知覺、工作投入與專業成長之相關研究」；特別針對教師「專 業角色知覺」與「工作投入」關係之研究，僅陳秀玉於2007年的「技專校院組織 變革、組織文化、教師專業角色知覺與教師工作投入之研究--以餐旅科系教師為 例」一篇，然而針對國小教師專業角色知覺與工作投入之研究，則付之闕如。再 者，過去的研究多著重在教師的角色之探討，但隨著教育政策的革新，教師的專
業角色日益重要，教師必須具備專業的能力，才能因應社會多元價值觀下的教育 環境。因此，教師專業角色知覺與工作投入的關係具有一定的研究價值，研究者 身為臺中市國民小學教師，因此試圖以臺中市為研究區域，對教師專業角色知覺 與工作投入之間的相關做進一步的探究，此為本研究動機之三。 基於上述之研究動機，研究者自覺在二十一世紀面臨大環境的變遷下，教師 的角色已經變成一種專業工作，每一位教師都必須持續的學習及不斷精進自我專 業知能，俾因應不斷變遷的社會與教育環境。故而研究者欲深入探討，瞭解臺中 市目前國小教師專業角色知覺與教師工作投入的現況為何，繼而研究國民小學教 師專業角色知覺與工作投入之間的相關性；並進一步探討教師的專業角色知覺與 工作投入是否具有預測作用，進而歸納、整理研究的結果，並提出具體的建議， 希望能作為教育行政機關、學校行政與國民小學教師之參考。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的
研究目的
研究目的與研究問題
研究目的
與研究問題
與研究問題
與研究問題
本研究旨在瞭解臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入之現況，並探 討兩者之間的關係。因此，本研究所要探討的研究目的及研究問題如下。壹
壹
壹
壹、
、
、
、研究
研究
研究
研究目的
目的
目的
目的
依據上述研究背景與動機，提出本研究之目的如下： 一、瞭解國民小學教師教師專業角色知覺的現況。 二、瞭解國民小學教師工作投入的現況。 三、分析不同背景的國民小學教師專業角色知覺的差異情形。 四、分析不同背景的國民小學教師工作投入的差異情形。 五、探討國民小學教師的專業角色知覺與工作投入的相關情形。 六、瞭解國民小學教師的專業角色知覺對工作投入的預測情形。
貳
貳
貳
貳、
、
、
、研究
研究
研究
研究問題
問題
問題
問題
根據上述之研究目的，本研究擬探討下列問題： 一、臺中市國民小學教師專業角色知覺的現況為何？ 二、臺中市國民小學教師工作投入的現況為何？ 三、不同背景變項的臺中市國民小學教師專業角色知覺上是否有差異？ 四、不同背景變項的臺中市國民小學教師工作投入上是否有差異？ 五、臺中市國民小學教師專業角色知覺與工作投入之間是否有相關？ 六、臺中市國民小學教師專業角色知覺對工作投入的預測情形為何？
第三節
第三節
第三節
第三節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
本研究旨在探討國民小學教師專業角色知覺與工作投入之關係，為了使本研 究所使用的名詞意義更加明確，以便於分析與討論，茲將重要名詞說明如下：壹
壹
壹
壹、
、
、
、專業角色知覺
專業角色知覺
專業角色知覺
專業角色知覺(Perception of the professional role)
(Perception of the professional role)
(Perception of the professional role)
(Perception of the professional role)
專業角色知覺係指教師在從事教育工作過程中，思考個人、社會大眾及學校 對教師專業角色行為與特質的期望，並經由內在反省、選擇、統整及組織的心理 歷程，所形成對教師專業角色的主觀想法。本研究中教師專業角色知覺的層面包 含專業知能、專業服務態度、專業倫理規範、專業自主、專業成長及專業組織等 六項，並以自編之「教師專業角色知覺量表」得分為基準，其得分愈高，表示教 師所感受之專業角色知覺愈高；反之，其得分愈低，表示教師專業角色知覺愈低。
貳
貳
貳
貳、
、
、
、工作投入
工作投入
工作投入
工作投入（
（Job involvement
（
（
Job involvement
Job involvement
Job involvement）
）
）
）
學工作時，會進行相關的準備活動，教師除了專注於本身的教學工作外，亦能主 動積極參與學校的活動，全心投入於學校教育工作，並重視從工作表現中所獲得 的自我價值與尊嚴，且能從中體驗教育工作的樂趣。本研究中教師工作投入層面 包含工作認同、工作專注、工作樂趣、工作評價等四項，並以自編之「教師工作 投入量表」得分作為依據，受試者在各層面中得分愈高，表示教師工作投入程度 愈高；反之，則表示教師工作投入程度愈低。
第四節
第四節
第四節
第四節 研究範圍與研究限制
研究範圍與研究限制
研究範圍與研究限制
研究範圍與研究限制
本研究旨在探討國民小學教師專業角色知覺與工作投入之現況及其相關情 形。以下分別就本研究之研究範圍與研究限制說明如下：壹
壹
壹
壹、
、
、
、研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍
一、研究對象 本研究是以一百零一學年度服務於臺中市市立國民小學正式編製內之現職 正式教師及代理代課教師為研究對象，包括：級任教師、科任教師、教師兼組長、 教師兼主任等。 二、研究內容 本研究之研究內容，主要以文獻探討與問卷調查所蒐集之資料為主，問卷內 容以教師背景變項為自變項，專業角色知覺與工作投入為依變項，進行研究，藉 此瞭解國民小學教師專業角色知覺與工作投入的現況，並探討國民小學教師專業 角色知覺與工作投入之關係，最後針對研究結果提出結論與建議。
貳
貳
貳
貳、
、
、
、研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
一、研究樣本的限制
本研究是以國民小學教師為研究對象，但由於時間與經濟的考量，調查僅以 臺中市之市立國民小學教師為主要研究對象，故在研究樣本上有其限制，因此解 釋與推論宜以臺中市為主，難以推論至私立小學及其他縣市之國小教師。 二、研究內容的限制 影響國小教師專業角色知覺與工作投入的內涵因素甚廣，本研究依據文獻探 討所蒐集的資料及研究本身的目的來設計問卷內容，故無法涵蓋所有國小教師專 業角色知覺與工作投入的相關因素。 三、研究方法的限制 本研究因受限於研究之時間、財力與物力之問題，採用文獻分析與問卷調查 方式進行資料蒐集，問卷以研究者自編量表為主，由臺中市國小教師以自陳方式 填寫，所得結果代表整體性的知覺，僅能了解普遍性的趨向，同時也無法確實掌 握教師填寫問卷時的誤差。因此，教師是否受個人主觀意識影響而未據實作答， 實非研究者所能掌握。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章主要目的在探討教師專業角色知覺及教師工作投入的相關文獻，並對國 內外學者之相關研究做分析與探究，以作為本研究之理論基礎。本章共分三節， 第一節為教師專業角色知覺之理論，第二節為教師工作投入之理論，第三節為教 師專業角色知覺與教師工作投入之相關研究。第一節
第一節
第一節
第一節 教師專業角色知覺之理論
教師專業角色知覺之理論
教師專業角色知覺之理論
教師專業角色知覺之理論
本節重點主要在說明與探討教師專業角色知覺的意義、內涵及相關影響因 素。首先分析教師專業的意涵及探討角色知覺之相關概念；再則探討教師專業角 色知覺之理論基礎；最後探討影響教師專業角色知覺之因素。壹
壹
壹
壹、
、
、
、教師專業
教師專業
教師專業
教師專業角色知覺
角色知覺
角色知覺
角色知覺的意涵
的意涵
的意涵
的意涵
隨著時代的變遷與社會分工的精細，現代社會強調專業化分工的重要，而國 民小學教師的工作是否為一專門職業一直是社會大眾探討與爭論的議題，國小教 師是否為專業人員，至今仍爭論不休，故欲探討教師的專業角色時，需先界定教 師專業的意涵，再探討角色知覺的基本概念以此釐清教師專業角色所需具備的條 件，作為研究教師專業角色知覺之基礎。 一、教師專業的意涵 （一）專業的意義 專業（profession）一詞，係由社會學所發展出來的概念，意指行業中的成 員擁有某種程度的知識、技能與奉獻精神，並受到社會大眾之信賴；其成員執業 時是根據一套特定專門的知識（Lieberman,1956）。依《大辭典》之解釋，「專
或事業；(3)專門知識才能和道德的人(三民書局大辭典編纂委員會，1985)。對 於專業的定義，國內外學者專家的看法不盡然相同，然而對大多數人而言，「專 業」一詞所理解的概念在某些特徵上是同時存在的，研究者亦針對專業的意義， 分別探討如下： 專業的定義與標準最早是由Carr-Saunders於1933年所提出，其認為專業是指 一群人在從事一種需要專門技術的職業，而這種職業需要培養特殊的智力來完 成，其目的在於提供專門性的服務（何福田、羅瑞玉，1992）。而大前研一(2009) 亦認為專業人士必須能擁有比以往高超的專業知識、技能和道德觀念；秉持顧客 第一的信念，抱持著高度的服務精神；好奇心和向上心，永不匱乏，加上嚴格的 紀律，這樣的人才可以說是專業。 Daling-Hammond認為專業化的標準原則有三：1.知識是從事工作的基礎，所 做的決定能符應個體獨特的需求；2.從業人員應以個體福祉為優先考量；3.專業 應負起界定、傳播和強化專業倫理準則的責任（吳清山、林天祐，2009）。 Maclean(1992)指出並非所有的職業都可稱為「專業」，職業與專業不同處 是有些職業之所以稱為專業，必須具有下列的涵意：1.某種知識或理論，且此知 識與理論界定了專門技術的領域；2.專業工會的發展，其有助於增加團體的認 同；3.適合此職業人員的行為法典；4.對委託人的承諾。 Carr(2000）對專業工作提出五項衡量的標準：1.提供一項重要的社會服務； 2.職業的訓練包含理論和實務上相關的專門知識；3.具有明確可行的倫理信條； 4.有專業組織與規章；5.擁有高度的個別自主性。 國內研究者賈馥茗（1979）認為「專業」又稱「專門職業」，係指從業者具 有卓越的知識與能力，而其所運用之知識能力，關係著他人的生死或利害，例如 醫師與律師；而李新鄉（1995）亦提出專業是需要具備高度的專門知能、精神與 道德的「特殊性格」。故專業的意義，一方面為精湛的學識、卓越的能力；另一 方面則是服務或奉獻。
由上述學者對專業的論述，可以發現中外學者對專業的特徵與標準看法雖不 完全相同，但彼此之間仍存有相當的共通性，因此，本研究將專業的意涵歸納為： 成員必須接受一套有系統且長期的專門訓練以具備專業知識和技能、擁有專業的 判斷能力和自主性、必須持續不斷的進修與成長、遵守專業的倫理規範、具有良 好的服務精神與態度及組織專業自治團體等內涵。 （二）教師專業的意涵 教師是否為專業人員，一直是社會大眾探討的議題。聯合國教育科學文化組
織（UNESCO）於1966召開「關於教師地位之建議案」（Recommendation Concerning
the Status of Teachers）中提到：「教學必須被視為專業。教職是一種需要由 教師嚴謹與持續研究，以獲得專門知識與特別技能，而提供的公共服務；教職並 要求教師對於其所教導之學生的教育與福祉，負起個人與團體的責任感（鍾任 琴，1994）。」自UNESCO 確認教育工作為專業後，教師專業才逐漸有了共識， 時至今日，各國已將教師視為專業人員。而我國於1995年8月9日公佈的教師法， 第一條明文規定：「為明定教師權利義務，保障教師工作與生活，以提升教師專 業地位，特制定本法(法務部，2012)。」從此法制定的內容可瞭解，政府對於提 升教師專業地位的不餘遺力。 教師專業雖然已日漸受到社會的肯定，然而有些學者仍對教師為專業人員提 出質疑，有些學者以Etzioni所提之「半專業規準」來檢視教師工作，認為中小 學教師的職業角色與典型的專業，如醫師、會計師、工程師等相比，僅可以被視 為介於專業與非專業間的半專業（王俊斌，1998；李新鄉，1994；Carr,2003）。 而郭丁熒（1995）探討小學教師角色知覺時，認為小學教師角色已具備專業性， 但其專業能立即專業地位仍待提升。綜上所述，各學者雖然對教師工作的專業程 度有不同的看法，但皆認為教師工作必須視為專業。 沈姍姍（1995）在教師專業與教師自主權之社會學探討中，發現高達97.1% 的教師認為教師行業是一種專業。而林清江於1980年及1992年針對「教師職業聲
望與專業形象」進行三次調查時，研究結果亦發現超過七成以上的受訪者認為中 小學教師工作是一種專業的工作（林清江，1992）。因此，不論教學是否為一項 專業的工作，將教師一職視為專業卻是必然的趨勢。 Lieberman（1956）所著的《教育專業》（Education as a profession）一 書中認為必須將教育視為專業，並指出專業工作必須包含八項條件：1.提供特 別、重要與明確的社會服務；2.強調智能的展現；3.需要長期的專門訓練；4.具 有獨立自主的權利；5.需承擔判斷和行動的責任；6.著重服務的精神，而不是經 濟利益的報酬；7.專業工作者需要遵守明確的倫理準則；8.應有自我管理的組織。 Mandy et al.（2010）指出教師的專業表現應實踐於下列面向：1.教師需要 作出判斷個別學生的最佳利益；2.在教學中的自主性，課堂實踐中的自主權；3. 與他人合作教學，與其他成員的教學協作專業；4.以專業知識作出判斷和管理， 達成課堂活動的目的。 鍾任琴（1994）在探討教師專業時，提出六項將教師工作視為專業之理由： 1.教師是經由系統化知識體系的培訓；2.教師專業訓練的程度提高；3.教師為社 會提供非常重要的服務；4.教師擁有相當的專業自主權；5.教育專業組織的組 成；6.專業倫理信條的訂定。 郭丁熒（1995）在分析小學教師角色的內涵時，歸納教師個人特質、教育專 業、教學、教師人際關係、學生管理與輔導、教師權利與義務等六個層面。其中 小學教師的教師專業內涵包括：1.具備任教學科的知識；2.處理教育問題的應變 能力；3.能考慮學生的個別差異與需求；4.進修研習；5.參與教育專業團體；6. 從事教育研究。 王俊斌（1998）提出教師專業應包括的內容：1.教師意識上對本身專業的認 同；2.教學上的積極服務的精神；3.專業能力的長期訓練與養成；4.專業歷程上 的不斷成長；5.承擔教學成效的責任；6.以持續地追求教育品質為職志；7.教師 專業道德；8.教師增權、提升專業自主；9.發展教師自治組織。其認為教師要成
為專業的教育家，必須先對自身的專業角色有高度的認知，並願意投入較多的心 力來提升教學品質。 此外，中華民國師範教育學會於2006年在教育部的委託下，由吳清基、吳武 典、周淑卿、李大偉、黃乃熒、高新建、林育瑋及黃譯瑩等人，進行「各師資類 科教師專業標準」之專案研究，為臺灣各師資類科教師建構教師專業標準。其中， 國民小學教師專業標準包涵下列五個向度：1.教師專業基本素養；2.敬業的精神 與服務態度；3.課程設計與教學技能；4.班級經營與輔導；5.研究發展與進修（吳 清基等人，2007）。 由上述可知，教師專業的內涵與特徵仍未有一致的定論，以下茲就國內外研 究者對教師專業的研究歸納如表2-1 表 2-1 國內外學者對教師專業內涵之界定 專業層面 專業知能 專業自主 專業服務 專業倫理 專業成長 專業 組織 專業內涵 學 者 年 代 知 識 技 能 長 期 培 訓 彈 性 自 主 專 業 權 威 服 務 奉 獻 專 業 認 同 專 業 承 諾 專 業 道 德 倫 理 信 條 不 斷 進 修 研 究 發 展 組 織 團 體 NEA 1948 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ Lieberman 1956 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ Tripp 1993 ◎ ◎ ◎ NBPTS 2002 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ Mandy et al 2010 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 鍾任琴 1994 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 郭丁熒 1995 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 黃春敏 2005 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 黃意舒 2006 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 李式薇 2006 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 吳清基 等 人 2007 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
專業層面 專業知能 專業自主 專業服務 專業倫理 專業成長 專業 組織 專業內涵 學 者 年 代 知 識 技 能 長 期 培 訓 彈 性 自 主 專 業 權 威 服 務 奉 獻 專 業 認 同 專 業 承 諾 專 業 道 德 倫 理 信 條 不 斷 進 修 研 究 發 展 組 織 團 體 陳明謙 2008 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 蘇純儀 2008 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 陳煥文 2010 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 朱筱雯 2010 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 黃士嘉 2010 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 資料來源：研究者自行整理 由表2-1可以得知，各學者對教師專業內涵的認定雖略有差異，但隨著時間 的演變，專業層面的範圍則愈來愈完備。本研究參酌上述學者的研究，將教師專 業的意涵定義為：教師接受長期的系統化知識培養，持續不斷的進修研習、學習 新知，擁有相當的自主權，能在執行教學工作時不受外力干預，並秉持著教育的 熱忱，服務重於報酬的精神，盡心盡力投入教育工作，同時也應遵守專業組織團 體訂定的倫理規範，提升教師的專業形象、服務水準。 二、角色知覺的意涵 （一）角色的意義 角色（role）乃源自早期法國劇院的詞語，指的是上面寫著演員角色的紙卷， 因此，稱一位演員，便是一個角色(李伯黍等譯，2003；郭騰淵，1991)。角色的 概念於 1930 年代經由 Mead 將其引進社會科學領域，用來解釋人類複雜的行為（張 馨友，1995）。現今，角色一詞已成為普遍使用的詞彙，但在不同領域的學者有 其各自詮釋的角度，因此有不同的定義。以下就國內外學者對角色的意涵及相關 概念加以探討。 Linton（1945）從社會結構觀點來分析角色的特質時舉出，角色有下列五個 特質：1.角色是行為模式：行為模式多半是世代相傳的半規律行為，是個體經由 社會化過程而習得的；2.角色具體表現於規範：角色是動態的外顯行為表現，需 表 2-1 國內外學者對教師專業內涵之界定（續）
要一個準則來做為個體行為的依循標準，社會也會用規範來評估個體的角色行 為；3.角色是社會結構或人際互動的部份，是構成社會體系的要素；4.角色具有 合法性：社會上不同的角色，都會有不同且合理的行為模式；5.角色含有義務的 性質。另外，Stolley（2005）也指出角色與地位，皆為社會結構與社會互動的 核心概念，且兩者關係密切，而角色是指對於位於特定身分地位的人所被預期而 表現出來的行為。 葉正（2009）於《社會學詞彙》將角色的定義如下：1.相對標準化的社會地 位，其中包含個人被期望或被鼓勵實現的特定權利與義務；2.角色是個人在特殊 情境下的行為表現。而羅偉誌（2010）在其研究中將角色的定義歸納為四類：1. 整合觀點：角色是一種在互動過程中人我之間的交互關係；2.行為觀點：角色是 期許於某一特定類別的人所應表現的行為模式；3.功能觀點：個人在團體中，因 擔任某些職務，而扮演某種身份並執行某些功能，但個人所占據的特殊身分，事 實上是許多權利與義務的集合體。4.社會化觀點：角色是一種行為規範或是評鑑 標準，個人行為在社會上是否適切，主要以其角色做為衡量的標準。 張春興（2011）在《張氏心理學辭典》中認為角色具有兩種意義：1.它指的 是個人在社會團體中被賦予的身分該身分應發揮的功能，在團體裡每種角色各有 其權利與義務，只是每個人的角色不限於一個，常是具備多重角色；2.個人角色 所具有的行為組型，亦即社會上對每種角色，均賦予某些期待性的行為特徵，例 如：父親應該表現的行為、母親應該表現的行為、老師應該表現的行為…等，這 是在社會的期待下，個人在教育與社會化的歷程中，逐漸學習到符合自己身分的 角色行為。 綜合國內外學者的看法，可知角色乃是個人在社會中的一種身分，個人在社 會團體中，角色並非單獨存在，常同時扮演多重的角色，在與他人互動過程中， 團體就會對個人的行為模式產生期望，這就是外在環境所賦予個人的「角色」， 同時個人也應展現符合自己的期望或社會期待下的行為特質。新世紀的教師已不 再只是傳統傳授知識的教書匠，隨著時代的變遷，教師除了經師角色之外，更應
該擔任道德倫理典範之人師的角色。 （二）知覺的意義 知覺（perception）是個體處理感覺資料的一種歷程，依據《張氏心理學辭 典》的定義，「知覺」是個體對來自環境中的刺激產生感覺後，經腦的統合作用， 將感覺傳來的訊息加以選擇、組織並做出主觀解釋的歷程。知覺的產生不僅靠感 官的生理基礎，而是一種心理作用（張春興，2011）。也就是個體經由感官察覺 所獲得訊息，透過個人的選擇、組織和解釋的一種內在心理歷程。 Bruner(1973) 提到，知覺是結合其它心理歷程的一種運作，與概念活動是 連貫的，乃依據感覺訊息並主動選擇，來建構其感知世界的過程。 Robbins（2006）認為知覺是一種個體感覺的程序，經由這個程序，人們可 以將感官所接收到的印象加以組織及解釋，使外在的環境更具有意義，然而，個 體對環境因素的主觀意識往往與客觀的事實不盡相同，縱使每個人看法相似，其 中還是有所差異。 吳立譽（2006）認為知覺是指處於社會環境的個體，藉由生理感官察覺各類 訊息，主動加以接收、選擇、判斷、組織、統整的心理歷程，進而形成動機、態 度、性格和價值觀，並且能夠引導出意義化的實踐行動。知覺的意義特性具備了 社會性、認知性、主動性、選擇性、整合性、價值性與實踐性。 葉正（2009）將知覺定義為：知覺是一種對過程及刺激的反應模式，個體根 據先前的學習、活動、興趣、經驗等，選擇、組織和解釋某種情況下的特別刺激， 也就是經由感覺器官對一個對象或事件的認知或瞭解。 綜合上述對知覺的定義，「知覺」係指個人透過感官察覺環境中的事物，經 由反省、判斷、統整、組織等一連串的心理活動歷程，而知覺的心理歷程會受到 個人經驗、動機與價值觀念等主觀因素影響，因此在現實生活中發生的現象或事 物，不同的個體即使面對相同的情境，也會產生的不同的知覺。教師必須對教師 角色有所知覺，才能對教師角色的職責、身分及社會對教師的期待有所行為反 應，並經由知覺的心理歷程，瞭解自己的角色責任，再進入實踐的角色。
（三）角色知覺的意涵 角色知覺（role perception）包含了上述角色與知覺的涵意，是個人對自 己在社會上所扮演角色的知覺，是個體在接受與處理角色訊息的過程，其形成受 到個人經驗、動機、期待、價值判斷與人格特質等主觀思維影響。 Owens (2004) 強調，角色知覺是人們對於自己在社會角色期望的知覺。如 基層勞務人員知道主任對於工友這個角色有一些期望，於是工友對這個期望的評 估便是角色知覺。然而在同樣角色，雖然分享同樣的角色期望，但其執行程度因 個人之角色知覺而定，受人格特質與認知程度影響而有所差異。 郭丁熒（1995）認為角色知覺係指角色扮演者本身及其角色夥伴對該角色， 在思考社會對該角色的期望、並觀察同一角色的其他人之實際行為或特質後，經 由反省、判斷、統整、選擇及組織等心理活動歷程，對該角色所產生的主觀想法。 李新鄉（2000）則認為角色知覺是指個人對於某種角色的認知，屬於人際知 覺研究之領域。其將「角色知覺」定義為個人在特定的環境中，感覺到社會期望 的行為或特質，藉由反省、判斷、統整、選擇、及組織的歷程，而產生對此一角 色的看法。 黃文三（2003）、蘇純儀（2008）則認為角色知覺，是個人角色及其角色夥 伴對該角色，在思考自我與社會對該角色的期望、及觀察同一角色的其他人之實 際行為或特質後，經由反省、判斷、統整、選擇、及組織等心理活動歷程，對該 角色所產生的主觀想法。所以，個人的自我角色知覺與社會文化所賦予的期待息 息相關，然而個人對於自己所扮演角色認識與瞭解，深深影響其角色知覺的發展。 綜合以上學者論述，角色知覺是個體在所處社會中擔任某職務時被期待的行 為或職責，在思考該角色的行為或特質及社會對該角色的期望後，藉由個體反 省、判斷、統整及組織等心理活動歷程，對該角色所產生的主觀想法。角色知覺 是個體的主觀認知，因此，教師的角色知覺即是指教師在教育的環境中，思考自 己與社會對教師的行為或特質的期望，經由反省、統整和組織的心理活動歷程， 而發展符合社會對教師角色期待的行為。
三、教師專業角色知覺的層面 本研究根據前述教師專業特徵及內涵的探討，將教師專業角色知覺的意涵界 定為：教師在從事教育工作過程中，思考個人、社會大眾及學校對教師專業角色 行為與特質的期望，並經由內在反省、選擇、統整及組織的心理歷程，所形成對 教師專業角色的主觀想法，其專業層面包括專業知能、專業服務態度、專業倫理 規範、專業自主、專業成長及專業組織等六項，並以此為本研究架構之發展方向。 茲分述如下： 1、專業知能 專業工作屬於高度心智的活動，強調智慧的運用，故需要具備豐富的知識， 教師在師資培訓的過程中所獲得的教育專業知識與技能，包含與教育相關的學科 知識、教學方法、通識教育、輔導的知識與技能，以因應未來從事教學專業工作 所需的技能（朱筱雯，2010；蘇純儀，2008）。本研究中的專業知能係指教師 應具有的專業知識與能力，包括瞭解教育宗旨與目標的知識、學科專門知識、 心理與輔導知能以及教學專業知識與技能。 2、專業自主 自主權是專業的重要條件之一，專業人員能依據本身所具有的專業知識、技 能，並經由專業判斷，執行其專業任務，不受外力干預。教師既是專業人員，理 應擁有專業自主權，因此，教師在設計課程、規劃教學活動、選擇教科書及參與 專業組織時，都應享有充分獨立的自主權，對於無關教學的工作也有拒絕的自主 權（黃春敏，2005；劉春榮，1997）。本研究中的教師專業自主是指教師從事教 學相關活動或參與組織團體等專業任務時，具有自主性、不受外力不當之干涉 與控制。 3、專業成長 在瞬息萬變的現代社會，知識更新愈來愈快速，專業的工作人員必須不斷的 汲取新知與進修成長，才能應付工作中層出不窮的狀況。教師的專業亦必須與時
俱進，才能符合專業化的要求標準，也就是教師在個人教學生涯的歷程中，以積 極、主動的態度，持續的參與各種正式與非正式的進修、研習的活動，或自我反 思的探索行動以提升教師專業知能，增進個人的成長及自我實現，進而達成學校 發展的目標（鄧美君，2005；蕭秀玉，2004）。本研究的教師專業成長係指教師 在教學生涯中，經由不斷的參與各種研習活動或進修學習，以增進教學專業知 識與技能，提高教學品質，達成教育目標。 4、專業倫理規範 專業倫理規範的訂定是在約束專業人員行為或操守道德，如果缺少了倫理的 規範，則容易導致人員的為所欲為，沒有顧及到行為背後可能產生的影響，會使 社會陷入混亂危險的狀態。因此，全國教師會於1990年，依據教師法第二十七條 規定，教師組織團體應制定教師自律公約，為全國教師專業倫理之規準。其公約 包含教師專業守則和教師自律守則，從引領及規範教師工作守則中，朝維護教師 專業尊嚴及專業自主方向，重新形塑教師之形象（吳清山，2007）。而本研究的 專業倫理規範是指教師在工作時，應遵從教師專業團體訂定有關道德、品行等 行為規範。透過專業倫理的規範，教師得以成功的從事教學專業行為。 5、專業服務態度 服務的態度是專業工作重要的特質，指的是專業人員投入其工作時所展現出 熱誠、敬業、認真積極等行為的表現，就教育領域而言，奉獻的精神是教育專業 的特性，一位盡責的教師應竭盡所能，善用各種方法來達成教學的目標，主動積 極的協助孩子成長。而教師對教育工作產生認同並積極投入其中，本著服務重於 報酬的觀念，並以愛心、耐心和信心來關懷學生，使學生得到最適當的教育服務， 就是專業服務態度的表現（李式薇，2006；蘇純儀，2008）。本研究所指的專業 服務態度係指教師應認同教育專業工作，在教育工作中秉持著服務奉獻的精 神、認真盡責幫助學生學習成長，並善用各種方法來達成有效的教學。
6、專業組織 專業工作應具有法定的專業組織，且訂有成員之專業公約及入會標準，明訂 專業人員的行為準則，並協助成員提升自我的專業知能（朱筱雯，2010）。而教 師組成學習的專業團體，提供教師專業發展及成長的機會，以提升教師專業水 準，促進教師團體走向專業化。因此教師專業組織成立的主要目的除了為教師爭 取福利，並能協助教師提高專業水準。就爭取福利而言，教師專業組織提供的條 件是，如何有效地進行專業談判，以維護教師團體的基本利益，而儘量避免不必 要的抗爭；就提高專業水準而言，教師專業組織應設定許多的規約，對進入組織 的成員進行約束，以維持整體的形象（張 鈿 富 ， 1996）。本研究中的專業組織 團體，係指教師工會相關組織，除了保障教師的權益、並建立教師專業行為準 則，以提升教師的專業形象，增進教師的社會地位，進而影響教育政策。
貳
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、教師專業角色知覺之理論基礎
教師專業角色知覺之理論基礎
教師專業角色知覺之理論基礎
教師專業角色知覺之理論基礎
角色知覺的主要理論基礎源自於角色理論，有關教師角色理論的探討，發現 大都偏重在社會學與心理學兩途徑，特別若是從職業角色發展之探討則較強調社 會學之觀點（郭丁熒，1995）。因此，本研究從社會學觀點的結構功能論
（structural functionalism）、衝突論（conflict theories）、符號互動論 （symbolic interactionism）以及批判理論（critical theories）來探討教師 專業角色知覺，茲分述如下： 一、結構功能論之角色觀 結構功能論也稱為和諧理論，盛行於美國1950及1960年代，此學派關注社會 中的秩序與穩定問題，並將社會當作一個體系，認為社會是由內在連結、相互依 賴且彼此緊密結合的部分所構成的系統，每個部份對整體的生存均有其特殊功 能，而這些功能則維持了社會的均衡，促進社會和諧發展（李茂興、徐偉傑譯， 1998；洪祥，2003）。
Durkheim 從功能論的觀點討論教育是社會的一種功能，一方面藉由教育養 成兒童共同生活所必須的同質性，另一方面以教育之分化與專精化，維持社會合 作所需要之歧異性，社會才有創造與進步的可能。所以教育的功能在滿足社會需 求，其目的不僅要完成個人的社會化，且同時完成個人的個性化。教育制度與其 他社會制度一樣具有維繫社會生存的目的，而教師角色的社會化功能，目的在使 教師角色具有同質性，以凝聚共識，維持社會系統的和諧，又使教師角色具備異 質性，保有個人特性，社會才有創造和進步的可能（陳奎憙，2007）。 Parsons認為社會行動的發展是有意向、有系統的，將行動者彼此的交互作 用所形成的體系稱為社會體系，而角色是社會制度賦予個人行為的期望，個人認 真扮演其角色，制度的功能就能充分發揮，社會亦能穩定發展，所以角色與社會 關係密不可分，角色期望是角色的要素之一，而角色期望又被個人及他人所處情 境的文化或價值取向所影響。這種層級控制的關係，凸顯社會結構及文化系統在 角色發展歷程中之重要性，而個人在角色發展的社會化歷程中則常扮演被動的角 色（林生傳，2005；許善博，2008）。因此個人在社會體系中，角色的表現是根 據他人與社會文化、規範要求而來的，不可避免會受到角色期望所影響。 郭丁熒（1995）綜合功能論者的觀點，應用在教師專業角色知覺的發展上， 歸納出下列幾個特徵： （1）角色是社會結構的基本單位。社會是由不同的基本位置或地位所 組成，每 一個、每一群或每一類的位置，都有其權利和義務，而對於這些權利與義務則可 透過期望來辨識。由於社會組織最終是由各種不同地位和期望的網路所組成，因 此，教師角色知覺的發展是教師習得與該角色有關的期望與規範的過程。 （2）由於教師角色知覺的發展是教師習得與該角色有關的期望與規範之過程， 因此在這過程中，教師基本上是被動的角色，經由接受社會對教師規範與他人對 教師的期望，進而表現合宜的角色。
角色和天賦的角色，有很大的不同，專業角色它獨具的特性，如係屬專門性、獲 得性、中立性、普遍性，故需要經過特殊的專門訓練才能符合角色期望，才能使 我們的教育制度發生預期的功能，進而使整個社會正常運作。 根據結構功能學派對於個人角色社會化的觀點來看，教師是社會結構中的一 種專業角色，這種專業角色需要經過特殊的的專門訓練才能符合角色期望，在社 會與學校體系中，教師必須瞭解自我的身分和地位，並依循社會文化的期待，習 得該角色的行為規範，表現符合教師角色的期望與行為，以維持社會系統的和諧 與穩定。 二、衝突理論之角色觀 衝突論者認為社會生活絕不是處於一種和諧一致的狀態，而是時常處於衝突 與變遷的情境中，社會資源分配不均等，是造成社會衝突的主因，產生的後果是 破壞性而非建設性、急遽且無法避免的，是針對結構功能論的整合均衡論點提出 批判與反省，理論的淵源最早可追溯至馬克思（Marx）的階級鬥爭論和齊穆爾 （Simmel）的形式社會學等觀點（蔡文輝，2010 ）。此理論學派主要代表人物 有Dahrendorf的辯證衝突論及Coser的衝突功能論，分述如下： Dahrendorf認為社會在基本上是一種不均衡權力分配的組合團體，此團體是 由握有支配權的「積極支配角色」與受支配的「消極支配角色」所組成，而個人 在社會中角色的行動將受到某程度的限制，兩者間不均衡的權力分配便是社會衝 突的主因，所以社會隨時都在經歷變遷，且存在著分歧衝突的因素，因此衝突無 法避免，而社會中的每一個單位都直接、間接地促成社會的變遷。此外， Dahrendorf也強調衝突是辯證的，一種衝突的解決可能隨之產生一套新的對抗利 益，而制度化模式中不可避免的衝突辯證結果所造成之社會變遷，便是社會系統 的普遍特徵。因此結構功能學派提到的整合均衡是不存在的，是一種烏托邦式的 臆測。（郭丁熒，1995；蔡文輝，2010 ） Coser把Dahrendorf的觀點和功能論加以協調，從衝突功能論的角度來分析
衝突對於社會整合與調整社會適應性之意義。其認為衝突起因為社會內部結構的 失調，社會中各組成部分間之相互關係往往是不協調的；另外不同社會階層對於 其利益、社會資源分配和整個社會結構之不同態度，因此，當被統治階層對於社 會資源分配的公平性產生質疑時，這些社會成員因未能發洩不滿情緒而導致「自 我」喪失感愈強，將造成愈嚴重的衝突，衝突則引起社會的重組，增強社會適應 力，進而解決社會變遷等問題（高宣揚，1998）。Coser雖認為衝突是一種社會 事實，但強調衝突有某種積極意義，如果沒有違反團體的基本原則，同時又是有 目標、有益處、有價值的，那麼衝突將對社會有正功能。諸如在現代開放社會中， 透過不同意見的表達，與社會結構的調整可消除各種不滿因素，而形成更穩固團 結的社會（陳奎憙，1998；蔡文輝，2010）。 依據衝突論學者的觀點，應用在教師角色知覺發展上，可知教師角色知覺發 展的歷程是一種辨證的歷程，在此歷程中有衝突與對立的存在。而教師角色的發 展歷程具辨證之性質，影響教師角色發展的因素涵蓋歷史文化中有關性別、種 族、階級等之意識型態，進而以達到教師角色認同之目標（郭丁熒，1995）。衝 突理論的角色觀能解釋教師發展其專業角色時所感受到來自外在制度的改變，而 此種衝突可能來自於校長、家長、學生等相關的參照團體所給予角色期望之差異 所致，而致使教師產生角色執行上的矛盾感。但是此種衝突的感受是必要的，因 為這是社會變遷或社會改革的一種過度感受（黃珮瑜，2002）。 隨著時代的變遷與進步，教師所面對的對象已不再只是學生和同儕，家長的 參與、社區的合作與社會大眾的期待，難免會因意見不同而產生衝突；教師的角 色也不同於以往的傳道、授業、解惑，而需要更積極的追求專業成長。因此，從 衝突論對角色的論點來看教師專業角色的發展就是一個辯證的歷程，在此歷程中 衝突與對立是存在的，在學校環境中有學生、行政人員與教師本身；就外在環境 而言，家長、社區和社會大眾，皆可能因為對教師角色期待的分歧，而導致衝突
變自己，使自己的行為符合社會期待的教師專業角色。 三、符號互動論之角色觀 符號互動論源自於米德（Mead）自我心理學、柯萊（Cooley）的「鏡中自我」 的概念，以及湯姆士（Thomas）的「情境定義」的看法，其研究重點在於人與人 之間的互動性質和過程，互動的過程是藉由象徵的符號來表達意念、思想與價 值，而語言、文字、手勢等皆是符號，有了這些，人們才能互動（洪祥，2003； 陳奎憙，2007；蔡文輝，2010）。近年來Turner以Mead的概念為基礎，發展出「過 程取向的角色理論」，亦為符號互動論之一。因此本研究在探討教師專業角色知 覺的理論，茲就Mead和Turner兩人的觀點論述如下： Mead強調角色的發展，源自於心靈（mind）自我（self）及社會（society） 之概念。其認為心靈是在一社會歷程或經驗脈絡中，經由姿態對話的溝通中產 生。且個體只有在社會經驗脈絡中發展心靈時，才能成為自我。而語言歷程是「自 我」發展的本質。「自我」產生於個體社會經驗與活動歷程的發展，且兼具主體 性與客體性。在Mead的概念裡，社會制度是群體或社會活動的有形組織，群體的 互動依賴心靈與自我的存在，才能夠使社會的個體成員藉著理解他人對活動的態 度，採取適當的、社會性的行動。因此，自我的觀點是在社會脈絡中形成，自我 發展的階段便是角色扮演的變化過程，教師角色發展過程即自我發展的歷程，並 藉由語言的溝通個體被塑造成社會所期望的模樣，所以角色知覺發展過程，也是 一社會化歷程（郭丁熒，1995；黃文三，2003）。 Turner的過程角色理論強調互動的重要性，其藉由描述與分析行動者在互動 過程中所表現的各種姿態和姿勢出發，深入研究行動者運用這些姿勢而使自己置 於他人的角色過程中相互協調的過程（高宣揚，1998）。在此過程中，自我與他 人產生互動關係以協調出更佳的互動行為，而此互動行為之實現即是個體扮演其 所認同的角色，而角色知覺發展的過程就是一個不斷驗證對他人角色看法的過程 （陳明謙，2008）。從Turner的過程角色理論來分析教師角色知覺發展，可歸納
出下列要項（黃文三，2003）： 1、教師角色知覺發展是一個不斷互動試驗的歷程。 2、教師角色知覺發展的可能影響因素，包括教師本身的屬性、技術的改變及情 境脈絡的改變，此情境脈絡涵蓋整個社會結構、文化價值制度及該角色所屬 的組織等。 從Mead及Turner的符號互動論觀點來探討教師專業角色知覺發展，具有下列 四項特點（郭丁熒，1995）： 1、強調教師角色知覺發展是教師與其所經歷情境互動的連續性過程。即從微 觀角度出發，分析教師在各種互動的方式中，發展教師的自我觀念，形成 與教育相關的共同情境定義，以表現教師的角色之過程。從此觀點可發現： 教師角色知覺的發展過程實為人際互動的歷程。 2、教師角色發展的結果是合宜教師角色行為的表現，由於此角色行為是教師 經由與社會情境脈絡的互動影響，藉由溝通的語言，可被塑造成符合社會 規範所期望的教師。 3、強調教師在其角色知覺的發展歷程中具有主動性的思考，因為教師角色之 表現係依據個人對符號的主觀解釋及內在的反省。故教師個人具有接受、 拒絕或修正他人行為影響的作用，以此觀點則有助於解釋教師在角色知覺 發展過程中所表現的差異性。 4、影響教師角色知覺發展之因素，包括外在的社會情境脈絡及個人內在的反 省。外在因素有社會結構、文化、制度、語言以及教師所屬之組織；內在 因素有教師的自我主觀知覺、觀念、態度等。 綜合上述學者對符號互動理論中角色發展的觀點，研究者認為教師專業角色 的發展具有幾項內涵： 1、教師專業角色的發展是一個連續不斷的互動歷程，也是自我角色認知發展
2、教師專業角色係來自於教師與所處環境中成員的互動而產生。 3、教師專業角色發展之可能因素，包括內在的自我主觀意識、態度及反省等 因素；外在的文化、社會結構、教師本身所屬組織等因素。 4、教師專業角色知覺發展具有主動性，藉由語言的溝通、符號的互動與內在 的自省，調整自我的角色行為成為被期待的教師角色。 四、批判理論之角色觀 批判理論乃是相應於二十世紀科技文明而崛起的一種社會思潮，緣自1920年 代Horkheimer和幾位德國年輕人共同在法蘭克福大學所創立的一個社會研究 所，故批判理論又稱為法蘭克福學派。在當代法蘭克福學派的理論家之中， Habermas可說是最具指標性的人物。Habermas的社會理論主要針對高度工業化的 社會和高度發展的科技文明，因此他不但把人類社會存在的勞動向度與互動向度 嚴予劃分，而且特別關心互動的向度。他的社會溝通理論就針對此一劃分而發展 出來，企圖從人類最基本的社會行動，也就是溝通行動中，找出一個廣泛的理性 基礎，一方面作為社會批判理論的非任意定奪的根據；另一方面 作為邁向理性 社會的指引。Habermas認為溝通行動中包含社會化、社會再製及社會整合三個面 向，所以溝通行為不僅是詮釋過程、也是社會化及社會整合的過程，並強調自我 維持的過程必須滿足溝通行動的理性情境（黃瑞祺，2001）。 關於角色概念，Habermas首先批判結構功能論，認為其片面的強調社會整體 化，使「社會群體」成為一切核心，「社會」並以無彈性之結構構成，而文化與 社會只是「社會共同體」之功能附屬品。因此，Habermas從更廣的角度分析「行 為角色－世界」之關係，其溝通行動理論強調以「反思」的關係顯示「角色─世 界」的關係網，在此關係網中，包含三個構成要素，如文化、社會及個性，其中 個性即指社會中的各個角色，且各個角色以語言為中介，為求相互理解的目標而 行動起來（高宣揚，1998）。由此可見，批判理論強調社會化的過程是在於語意 互為主觀性的結構中發生，個體的主體性是影響個人社會化過程的重要因素。
依據批判理論的觀點，應用在教師角色發展上，有下列意義（郭丁熒，1995）： 1、強調教師社會化之過程也是一個人社會化的過程。 2、其強調教師角色發展過程也是一種溝通過程。 3、強調教師角色發展是雙向的學習過程，即教師角色發展的歷程不應只被視為 是社會對教師個人單向的制約與灌輸，還包括教師對社會系統的回饋。 4、影響教師角色發展的因素，涵蓋歷史文化中對性別、種族、階級等之意識型 態，及個體之批判思考和語言溝通能力考。 結合衝突論與批判理論的觀點來看，教師在面臨不同的利益團體衝突時，可 能會選擇一個自己認同的利益團體，接受其團體規範或意識型態。然而這種意識 型態不見得符合理性建立的專業秩序中的理想規範，因此教師必須具備溝通、反 省能力，不斷批判歷史文化沈澱下來或故意被掩蓋的意識型態（王秋绒，1991）。 也就是說，教師在角色發展的辯證歷程中，必須具備溝通和反省的能力，時時檢 視自我角色行為與社會賦予的期待，同時也強調教師之批判思考的重要，進而達 到教師專業角色認同之目標。 綜觀上述結構功能論、衝突論、符號互動論及批判論等學者的論點，可知教 師專業角色知覺的發展是一個連續性的歷程，教師從學校及社會體系中學習該角 色被期待的行為規範，而其發展過程也是一個辯證的歷程，教師必須具有主體 性，不僅是接受學校與社會期待的行為規範，更應該透過自我的反省、思考與理 性批判，進而達到符合教師專業角色認同之目標。
參
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、教師專業角色知覺之影響因素
教師專業角色知覺之影響因素
教師專業角色知覺之影響因素
教師專業角色知覺之影響因素
經由相關文獻的探討發現，影響教教師專業角色知覺的因素很多，研究者整 理後，茲就性別、年齡、婚姻、服務年資、教育程度、擔任職務及學校規模等方 面加以探討：
一、性別與教師專業角色知覺 性別與教師專業角色知覺的關係，在不同的學者研究中所獲得的研究結果各 有異同，敘述如下： （一）不同性別與教師專業角色知覺有顯著的差異 葉一明（1999）研究指出國小教師在不同的背景屬性間仍存在著部分差異， 且女性教師的專業角色知覺高於男性教師，黃珮瑜(2002)、李式薇（2006）、黃 振恭（2008）的研究也發現女性教師較男性教師對專業角色知覺的程度為高。 （二）不同性別與教師專業角色知覺無顯著的差異 然而，劉麗蓉（2002）、鐘仲億（2004）、陳明謙（2008）、蘇純儀（2008）、 陳煥文（2010）、黃士嘉（2010）、劉明昌（2011）等人的研究，顯示不同性別的 國小教師在教師專業角色知覺各層面及整體層面上均無明顯差異存在。 教師必須經過師資體系的專業培育或教育學程的修習，加教育實習的學習過 程，才能獲得教育專業的知識與技能，理應無性別差異存在，但部分研究中認為 女性專業角色知覺高於男性專業角色知覺，也可能女性教師認為社會大眾對其專 業角色的期望較男性教師高，因而對自身的專業角色有較高的期許，然而，確切 的因素仍有待進一步的探究。 二、年齡與教師專業角色知覺 關於年齡與教師專業角色知覺的研究結果，各個學者間看法亦有差異之處， 敘述如下： （一）不同年齡與教師專業角色知覺有顯著的差異 林培麗（2004）、鐘仲億（2004）、張信堯（2007）、葉千芷（2009）、黃士嘉 （2010）等人的研究皆發現，年齡愈長者對教師專業角色持較高的認同態度。 （二）不同年齡與教師專業角色知覺無顯著的差異 王欣薇（2006）、陳明謙（2008）、朱筱雯（2010）、劉明昌（2011）的研究 則指出年齡與教師專業角色知覺並無顯著差異。
