多元文化音樂教學實施於高中音樂課之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學音樂學系碩士班音樂教育組碩士論文. 多元文化音樂教學實施於高中音樂課之個案研究 A Case Study of the Multicultural Music Teaching Program Applied to High School Music Class. 研究生：王瑋甄指導教授：潘宇文博士中華民國 105 年 6 月.

(2) 謝詞六年，終於到了可以寫謝詞的時刻，回首在研究所與任教學校間奔波，這條路真的走了好長好久，感謝這一路上指導我、鼓勵我與關心我的貴人。首先，要深深感謝我的指導教授潘宇文老師，從大二修習老師的課後，就被老師豐富的學識、嚴謹細膩而溫暖的教學氣度所吸引，能夠跟隨老師做研究更是我莫大的福氣，每每與老師對談，都讓我不論在教學、研究與待人處世獲益良多，感謝老師總是耐心指導，引導我獨立思考，培養我獨立解決問題的能力，在我陷入焦慮與徬徨的時刻，給我滿滿溫暖的鼓勵，幫助我解開困惑的結。再者，要感謝我的兩位口試委員，感謝陳曉雰老師與謝苑玫老師的細心審閱與悉心指導，給予我寶貴且精闢的建言，以及溫柔而堅定的鼓勵，讓我的研究更臻完善。接著，要感謝身兼協同研究者與摯友的李若瑜老師，沒有若瑜，這篇研究將少了許多火花，感謝妳在百忙中仍接下協同研究者的任務，不只在研究中給予我許多研究與現場教學的建議，也在生活中陪伴我度過這六年來許多幸福快樂的、奔波忙碌的，與煩惱憂傷的時光。同時，也要感謝在人生各階段指導過我的各位師長，您們的睿智、耐心與對教學的信念深深影響著我，也鼓勵著我勇敢為了自己的夢想而堅持與努力。最後，要感謝我的家人與好友，感謝爸爸媽媽的栽培與包容，體諒我無法常常南北奔波，在遠距離通話外，不時北上探望，給予我滿滿的愛，讓我能無後顧之憂，大步地朝著夢想前進。感謝一路上，每一個愛我的與我愛的好友，以你們的純真、善良與溫暖，陪伴我成長，鼓勵我前進。.

(3) 摘要本研究旨在探討多元文化音樂教學實施於高中音樂課之教學實施與學習表現，採取「個案研究法」，以研究者任教之高中一年級學生為研究對象，選取印尼與臺灣原住民音樂與文化為素材，以歌唱與欣賞教學活動為主，設計並實施研究者自編之高中多元文化〈僑本一家〉音樂教學方案，並透過觀察、訪談與問卷等方式進行資料蒐集。本研究之主要結論如下：一、本研究之多元文化音樂教學方案，在歌唱教學實施時，採取歌曲聆賞與詞曲習唱開啟教學活動，並適時融入與該樂曲相關之文化知識教學，此教學實施方式能有效提升學生在臺灣與印尼原住民歌曲與文化之學習表現。二、本研究之多元文化音樂教學方案，在欣賞教學實施時，採取樂曲聆賞開啟教學活動，並輔以說白節奏練習與實體樂器操作等教學策略，適時融入與該樂曲相關之文化知識教學，此教學實施方式能有效提升學生在臺灣與印尼原住民音樂與文化之學習表現。. 最後根據研究結果，對音樂教師及後續研究提出建議，以作為參考之用。. 關鍵詞：多元文化音樂教學、教學實施、學習表現. i.

(4) ii.

(5) Abstract The purpose of this study was to understand the teaching implementation and the learning performance of the multicultural music teaching program applied to high school music class. The case method was utilized in this study. The subjects were the first grade students in the senior high school. The teaching materials included the music and the culture of the aborigines in Taiwan and Indonesia, and the teaching activities included singing and music appreciation. The researcher designed and applied the multicultural music teaching program “Overseas students and Taiwan students are a family“. The research data were collected through observation, interview and questionnaire. The major conclusions of this study were as follows: 1. The singing activities in the multicultural music teaching program used in this study started from listening and singing the lyrics and the song, and teaching the culture related to the song timely. This way of teaching implementation can effectively enhance the students’ learning performance in the dimensions of both the songs and the culture of the Taiwanese and the Indonesian aborigines. 2. The music appreciation activities in the multicultural music teaching program used in this study started from the song listening, and supplemented with the syllable rhythm and the operation of authentic music instruments, and teaching the culture related to the song timely. This way of teaching implementation can effectively enhance the students’ learning performance in the dimensions of both the music and the culture of the Taiwanese and the Indonesian aborigines. According to the research conclusions, the researcher made some suggestions for music teachers and future researches.. Keywords: multicultural music teaching, teaching implementation, learning performance iii.

(6) iv.

(7) 目次中文摘要 ..................................................................................................................................... i 英文摘要 ................................................................................................................................... iii 目次 ............................................................................................................................................ v 表次 .......................................................................................................................................... vii 圖次 ......................................................................................................................................... viii 第一章緒論 ............................................................................................................................ 1 第一節研究動機 ............................................................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題 ........................................................................................ 4 第三節名詞釋義 ............................................................................................................ 5 第四節研究範圍 ............................................................................................................ 6 第二章文獻探討 .................................................................................................................... 7 第一節多元文化音樂教學之內涵 ................................................................................ 7 第二節多元文化音樂課程設計之內涵 ...................................................................... 17 第三節多元文化音樂教學相關研究 .......................................................................... 22 第三章研究方法與實施 ...................................................................................................... 27 第一節研究設計 .......................................................................................................... 27 第二節研究場域與對象 .............................................................................................. 29 第三節研究方案設計理念與素材內容 ...................................................................... 33 第四節研究工具 .......................................................................................................... 41 第五節研究流程 .......................................................................................................... 44 第六節資料處理 .......................................................................................................... 47 第四章研究結果與討論 ...................................................................................................... 49 第一節歌唱教學活動教學實施與學習表現 .............................................................. 49 第二節欣賞教學實施與學習表現 .............................................................................. 64 v.

(8) 第三節綜合討論 .......................................................................................................... 87 第五章結論與建議 .............................................................................................................. 93 第一節結論 .................................................................................................................. 93 第二節建議 .................................................................................................................. 95 參考文獻 .................................................................................................................................. 97 附錄 ........................................................................................................................................ 102 附錄一〈僑本一家〉教學活動設計專家意見彙整 ................................................ 103 附錄二〈僑本一家〉教學活動設計 ........................................................................ 119 附錄三研究工具之專家效度意見彙整 .................................................................... 135 附錄四教師教學觀察紀錄表 .................................................................................... 143 附錄五協同教師觀察紀錄表 .................................................................................... 144 附錄六協同教師訪談紀錄表 .................................................................................... 145 附錄七研究對象訪談紀錄表 .................................................................................... 146 附錄八多元文化音樂學習狀況調查表 .................................................................... 147. vi.

(9) 表次表1 表2 表3 表4 表5 表6 表7 表8 表9. 臺灣音樂課程標準與綱要之多元文化音樂相關課程目標 ....................................... 16 多元文化音樂教學相關研究之論述 ........................................................................... 22 研究對象背景分析 ....................................................................................................... 31 〈僑本一家〉多元文化音樂課程架構圖 ................................................................... 34 本研究工具之專家效度評鑑名單 ............................................................................... 41 質性資料代碼說明 ....................................................................................................... 47 印尼歌曲〈Satu, satu〉學習表現 ............................................................................... 55 臺灣泰雅族歌曲〈Rimuy sola rimuy yo〉學習表現 ................................................. 60 印尼舞蹈〈Saman〉與〈Kecak〉學習表現 .............................................................. 69. 表 10 表 11 表 12 表 13 表 14. 〈祈禱小米豐收歌〉與〈老人飲酒歌〉學習表現 ................................................. 76 臺灣原住民與印尼傳統樂器學習表現 ..................................................................... 83 學生對未來嘗試認識臺灣不同族群的音樂與文化的想法 ..................................... 88 學生對未來嘗試認識東南亞不同族群的音樂與文化的想法 ................................. 89 未來學習不同族群音樂與文化的想法 ..................................................................... 90. vii.

(10) 圖次圖1 圖2 圖3 圖4 圖5 圖6 圖7 圖8 圖9. 音樂教室配置圖 ........................................................................................................... 30 〈Satu, satu〉歌曲譜例 ............................................................................................... 35 〈Rimuy sola rimuy yo〉歌曲譜例 ............................................................................. 36 〈Kecak〉念誦節奏型 ................................................................................................. 37 研究流程圖 ................................................................................................................... 46 歌曲教學內容 ............................................................................................................... 49 印尼歌曲〈Satu, satu〉詞曲教學流程圖 ................................................................... 50 印尼文化知識教學流程圖 ........................................................................................... 51 泰雅族歌曲〈Rimuy sola rimuy yo〉詞曲教學流程圖 ............................................. 56. 圖 10 圖 11 圖 12 圖 13 圖 14 圖 15 圖 16 圖 17 圖 18. 臺灣原住民文化知識教學流程圖 ............................................................................. 57 〈Saman〉教學流程圖 .............................................................................................. 64 〈Kecak〉教學流程圖 ............................................................................................... 65 〈Kecak〉念誦節奏型 ............................................................................................... 66 〈祈禱小米豐收歌〉教學流程圖 ............................................................................. 70 〈老人飲酒歌〉教學流程圖 ..................................................................................... 71 原住民傳統樂器口簧琴教學流程圖 ......................................................................... 77 原住民傳統樂器弓琴與木杵教學流程圖 ................................................................. 78 印尼傳統樂器 Gamelan 教學流程圖 ........................................................................ 78. viii.

(11) 第一章. 緒論. 音樂是文化的一部分，自古至今音樂始終與人類生活緊密相連，人們透過音樂表現個人思想情感，亦藉此傳達無可言喻的訊息，音樂更是人類社會對生活的一種反映，藉由音樂可瞭解不同民族或國家彼此的風土民情，其中包含價值觀、信仰習俗、態度等，由此可知音樂是傳遞文化的重要媒介之一；教師可透過學校音樂課程來提供學生探索多樣的音樂類型，瞭解不同文化的思維，進而獲悉不同族群的生活。. 第一節. 研究動機. 受到多元文化教育思潮的影響，「多元文化音樂教育」（Multicultural Music Education）於 20 世紀中葉成為美國音樂教育界關注的話題（謝苑玫，2004）。在此之前，該國多數音樂工作者認為，西方精緻藝術音樂是最具意義與表現力的音樂作品，然而隨著移民人口漸增、社會結構改變、民權運動興起等社會變化，人們開始認同與重視境內各種文化的價值，並鼓勵教師在音樂課程中納入不同文化的音樂（Fung，1995）。多元文化音樂教育藉由在一系列的音樂課程中，納入不同世界地區與歷史時期的族群文化音樂，透過歌唱、器樂演奏、欣賞與創作等教學活動，亦可結合舞蹈、繪畫、戲劇或文學等科目的協同學習，引導學生理解與欣賞各式音樂及其文化的內涵（Anderson & Campbell，1996；Shehan，1988）。因此音樂教學不再僅是專注於音樂知識的探究，亦包含音樂與其歷史、生活的關聯，透過音樂尋求每個文化的價值（陳曉雰、張哲榕，2004；謝苑玫，2004）。 1980 年代臺灣解嚴後，社會逐步開放，在此同時亦受到國際間教育改革的影響，各式族群問題漸受社會大眾重視，政府遂著手進行學校教育改革，將多元文化議題編入課程總綱及各科綱要。教育部於 2008 年先後公布《國民中小學九年一貫課程修訂綱要》與《普通高級中學課程綱要總綱》，其中在《國民中小學九年一貫課程修訂綱要》之「基本理念」中，提出學校應該培養學生具備人本情懷、本土與國際意識；於「基本能力」中，敘明學校亦應培養學生具備「文化學習與國際瞭解」的能力（教育部，2010）。在《普 1.

(12) 通高級中學課程綱要總綱》之「教材編選」部分，提及教師在進行教材編選時，應納入多元文化議題（教育部，2009）。為因應族群接觸日益多元以及國際化帶來的轉變等社會需求與時代潮流，教育部於 2014 年將實施近半世紀之九年義務教育延長為十二年國民基本教育，在國家教育研究院公告之《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中，將「文化學習與國際瞭解」的基本能力，擴展為具「多元文化與國際理解」的核心素養（教育部，2014）。由前述的課程改革，可看出我國逐漸將多元文化議題融入各學科課程教學，多元文化議題日益被重視。多元文化議題的教學融入與推廣的成功關鍵在於教師的教學實施，教師在教學方案的教學實施情形深刻影響學生學習表現，教師若能瞭解教學技巧，並有效運用其教學知能，便能引導學生在認知、技能與情感等面向的發展，使學生具備良好的學習表現（吳清山，1998；黃政傑，2007）。多元文化音樂課程透過欣賞、歌唱、創作等教學方法（Anderson & Campbell，1996），以及講述、提問、節奏音節、示範與模仿（Campbell，1992）或師生互動與討論（Trimillos， 1972）等教學技巧，輔以族群地理位置、語言、信仰習俗與節日慶典等內容介紹（Goodkin， 1994；Shehan，1988），使教學內容涵蓋音樂知識的學習與社會文化的理解，拓展學生對族群的認識與欣賞，帶領學生探索與連結各式音樂及其文化內涵。經由整理國內外多元文化音樂教學相關之實徵研究，發現研究主題涵蓋課程、教學、教材等範疇的理論與實務，研究對象多為初等、中等與高等學校教師與學生，以及各層級教學素材，使用之研究方法則有調查研究、實驗研究、個案研究與行動研究等。進一步針對上述採取實驗教學之研究進行分析，發現研究變項包含教學素材（王艷萍，2013；呂翠華，2008；潘淑娟，2004）、教學策略（Abril，2006a；Pembrook & Robinson，1997）、教學內容（Chen-Hafteck，2007）以及教學成效（Nethsinghe，2012），然研究對象多為國小高年級學生，尚未有針對其他層級學生進行之實驗教學。研究者於三年前進入新北市小僑高中（化名）任教，該校入學管道有二，其一為透過高中多元入學方案進入學校就讀之本地學生，其二為透過僑務委員會安排入學之僑教學生，學校在分班方式上，有本地班、僑生班，以及僑教生與本地生融合班三種班級。 2.

(13) 藉由探索不同背景學生接受不同文化教學時之學習表現，除能引導學生瞭解不同音樂類型與文化思維外，亦有助於教師教學方法的調整，因此研究者欲藉由實施自編之多元文化音樂教學方案，瞭解多元文化音樂在高中音樂課之教學實施與學習表現，供研究者與對此多元文化議題有興趣的教師群，作為未來教學與研究之參考。. 3.

(14) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述研究動機，本研究之目的為探討高中多元文化〈僑本一家〉音樂教學方案之教學實施與學習表現。根據本研究之研究目的，提出待答問題：一、〈僑本一家〉音樂教學方案中歌唱教學活動的教學實施與學習表現為何？ 1-1〈僑本一家〉方案中歌唱教學活動的教學實施為何？ 1-2〈僑本一家〉方案中歌唱教學活動的學習表現為何？二、〈僑本一家〉音樂教學方案中欣賞教學活動的教學實施與學習表現為何？ 2-1〈僑本一家〉方案中欣賞教學活動的教學實施為何？ 2-2〈僑本一家〉方案中欣賞教學活動的學習表現為何？. 4.

(15) 第三節. 名詞釋義. 一、多元文化音樂教學多元文化音樂教學是指在課程中，納入不同種族的音樂與文化學習，透過歌唱、演奏、創作與欣賞等教學活動，拓展學生的視野，豐富學生音樂概念與文化理解的學習經驗（陳曉雰、張哲榕，2004；謝苑玫，2004；Anderson & Campbell，1996）。Ilari、ChenHafteck 與 Crawford（2013）主張多元文化音樂教育是從兩種以上的文化或族群觀點研究音樂，透過提供各式音樂經驗帶給學生文化體驗，使學生理解音樂可以反應人們的信仰體系、價值觀、生活型態等思維與行為。本研究之多元文化音樂教學，是以臺灣與印尼原住民傳統音樂與文化為素材，進行多元文化〈僑本一家〉音樂方案的教學，透過歌唱與欣賞等教學活動，引導學生認識及瞭解臺灣與印尼原住民音樂與文化內涵。. 二、教學實施本研究所指之教學實施，是指教師於進行多元文化〈僑本一家〉音樂教學方案歌唱教學與欣賞教學的實施情形，包含教學素材的選擇、教學活動的安排以及教學策略的運用等面向的實施情形與省思。. 三、學習表現學習是指學生在接受一段時間的訓練或教導，在認知或行為上產生較持久改變的歷程（張春興，2007）。學習表現則是學生在學習歷程中，所展現的多樣行為改變（張馨仁， 2011）。本研究所指之學習表現，是指學生在接受多元文化〈僑本一家〉音樂教學方案之學習反應與學習成果，包含學習過程中師生的互動、同儕的學習交流、小組成果發表的狀況，以及課程結束後學生於研究者自編之多元文化音樂學習狀況調查表填答的狀況。. 5.

(16) 第四節. 研究範圍. 本研究採取個案研究法，以高一學生為研究對象，探究多元文化〈僑本一家〉音樂教學方案實施於高中音樂課之教學實施與學習表現。. 一、研究對象本研究對象為新北市「小僑」高中一年級學生，本校學生背景包含本地生與僑教生，依不同班級背景分為本地班、僑本班與僑生班三種類型，每種類型各選取一個班級，共三個班級 99 位高一學生作為研究對象。. 二、研究內容本研究之高中多元文化音樂課程方案共九堂課，以臺灣與印尼原住民音樂與文化為範圍，主要以歌唱與欣賞教學活動進行，同時輔以文化知識教學活動。在歌唱活動方面，以印尼〈Satu, satu〉與臺灣泰雅族〈Rimuy sola rimuy yo〉（歡樂歌）兩首歌曲為教學素材。在欣賞活動方面，以印尼〈Kecak〉（克差舞）、〈Saman〉（薩滿舞）與傳統樂器 Gamelan（甘美朗），以及臺灣布農族〈祈禱小米豐收歌〉、阿美族〈老人飲酒歌〉、泰雅族口簧琴、布農族弓琴與木杵等傳統樂器為教學素材。在文化知識教學活動方面，則涵蓋臺灣與印尼在族群地理位置、國旗與國徽、節日慶典與信仰習俗等面向的教學素材。. 6.

(17) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討多元文化音樂教學方案實施於高中音樂課之教學實施及學習表現，本章將針對研究相關文獻進行分析與探討，作為選擇與發展研究工具之基礎，及研究設計與實施之依據。本章共分為三節，分別為多元文化音樂教學之內涵、多元文化音樂課程設計之內涵，以及多元文化音樂教學相關研究等三節。. 第一節. 多元文化音樂教學之內涵. Abril（2006b）曾言：「對許多學生而言，學校可能是學生認識與自身不同文化的唯一場所」，學校音樂教育者藉由在課程中加入不同文化的教學內容，能帶領學生認識與理解其他音樂及其文化內涵，開拓學生的視野，進而欣賞與接納世界各文化。以下分別從多元文化音樂教育思潮之發展、多元文化音樂教學之重要性，以及臺灣音樂課程標準與綱要之多元文化音樂教學內涵等三面向進行探討，以瞭解多元文化音樂教學之內涵。. 一、多元文化音樂教育思潮之發展自 1960 年代人權意識抬頭後，美國音樂教育界即開始關懷其境內的各種族音樂，「多元文化音樂教育」一詞隨之產生（潘淑娟，2004）。過去音樂課程以西方歐洲音樂為主要教學素材，學生僅接觸單一歐洲精緻藝術音樂系統（Anderson & Campbell，1996），但隨著多元文化音樂教育的興起，歐洲精緻藝術長期以來的優越性成為音樂工作者思考的問題，許多教師漸漸意識到，除歐洲音樂傳統外，其他族群的音樂亦有其獨特歷史與音樂元素，僅學習一種音樂可能無法對全球音樂有完整的認識，且藉由探索各式音樂，可獲得更多對於音樂本質與音樂及人類生活相關聯的認識（Fung，1995）。 1954 年至 1967 年是多元文化音樂教育發展的重要時期，International Society for Music Education（簡稱 ISME）與 Society for Ethnomusicology（簡稱 SEM）相繼成立，開始研究各國音樂內涵及其文化，強調音樂課程應納入多元音樂文化的素材（Volk， 1998），音樂教科書中各式文化歌曲的比例漸增，民謠歌詞亦逐漸以其原有的語言呈現。 7.

(18) 1967 年 Tanglewood Symposium 發表之 Tanglewood Declaration 中，更提及所有類型的音樂都值得學習，音樂教育者應將不同時代、風格、形式與文化的音樂納入音樂課程中（Music Educator National Conference，1967），藉由擴展學校音樂體驗的範圍，反映美國社會的多樣性（Kelly & Weelden，2004）。 1968 年，由音樂教育及民族音樂學者共同組成的 Committee 18，主張音樂是由許多不同但各具邏輯的系統所組成，並非世界共通語言（Volk，1998）。Trimillos（1972）亦提出多元文化音樂教學應包含兩個面向，其一為聲音的組織，即指音樂元素，其二為文化的事物，即指在不同文化脈絡中的音樂。Dodds（1983）認為音樂是人們用以表達的媒介，但並非是共通的語言，音樂受到不同的文化影響而有不同音樂特色，同年，Garfias （1983）亦提及音樂存在於每個文化中，但音樂必須在各文化的脈絡中才有其意義，因此音樂並非是共通的語言，僅瞭解一種音樂傳統無法定義所有音樂。Elliott（1989）指出每個文化都有音樂，但音樂並非世界共通的語言，不同文化的人們很難快速瞭解、欣賞或享受於其他文化音樂。 1990 年由 Music Educator National Conference（簡稱 MENC，現為 National Association for Music Education，簡稱 NAfME）、SEM 以及 Smithsonian Institution 共同舉辦的 Symposium on Multicultural Approaches to Music Education 結論指出，音樂教師需協助學生理解有不同但具同等價值的音樂表達形式，也應瞭解該音樂及其文化的關聯，透過歌唱、演奏、聆賞與創作等各種活動，進行多元文化音樂教學，以增加音樂文化經驗，瞭解音樂在每個文化所代表的意涵，並比較不同音樂文化（Anderson & Campbell，1996）。受到「音樂並非世界共通語言」的多元文化音樂教育觀影響，MENC、SEM 以及各式教學機構開始蒐集各式真實教學素材，音樂教科書中各式文化的歌曲數量漸增之外，對音樂真實性的關注亦逐漸增加（Volk，1998）。 Reimer（1993）認為音樂教師必須致力於提升學生參與音樂的廣度與深度，Reimer 將音樂本質分為「普遍現象」、「文化現象」以及「獨特現象」等三個層面。在音樂是一種普遍現象的層面，每個文化都有音樂，每種音樂均由共通的音樂元素所組成，教師應協助學生瞭解音樂是跨越文化的普遍現象；在音樂是一種文化現象的層面，每個文化都 8.

(19) 有其特殊的文化特色與處理音樂的方式，不同文化會產生其獨特的音樂風格，教師應協助學生瞭解該音樂之文化脈絡；在音樂是一種獨特現象的層面，音樂是藉由與人互動而產生交互作用後，形成個人獨特的音樂經驗，教師應透過欣賞與創作等方式加深學生的音樂經驗。 1994 年 ISME 之世界文化音樂專家小組提及，世界上有很多不同但具同等價值的音樂，每種音樂都有其獨特風格、曲目與社會背景，西方藝術音樂只是其中之一，所有音樂都值得被學習、理解與尊重，音樂教育應教導各式音樂，且在該音樂的社會與文化脈絡中學習音樂，才能認識與理解其音樂內涵，藉此反映多元文化的本質（徐麗紗，2007； Nettl，1994）。同年美國公布的 National Standards for Arts Education，其音樂課程內容標準第九項為「理解與音樂有關的歷史與文化」，強調課程內容應納入與音樂相關的文化內涵，希望藉由多元文化音樂教育，使學生能瞭解不同文化與不同歷史時期的音樂作品，並對其歷史發展有基礎瞭解，進而培養學生連結音樂或跨學科的知識與技能，開拓學生的文化與音樂視野，瞭解其所屬社會環境的各種文化及其音樂，更完整地參與多樣化的社會生活（賴美鈴，2006；MENC，1994）。 1995 年，Elliott 在 Music Matters 一書中指出，音樂不是單一的產品，而應被視為一「多面向」的過程，音樂在本質上就是一個人類活動，因此要有人的成分與人的互動，才能算是音樂（陳曉雰、張紅蘋譯，2010）。Elliott 音樂教育實踐哲學基本觀點「音樂是一種多樣化的人類實踐活動」，與當今多元文化音樂教育哲學相呼應。他在” Putting matters in perspective: Reflections on a new philosophy”一文中提出三個與音樂相關的字，透過英文字首的大小寫呈現三種不同的意涵，分別為 MUSIC、Music 與 music，MUSIC 代表一種多樣的人類實踐，由許多不同民族的 Music 組成，是世界不同音樂風格的總稱； Music 是指每個民族的音樂實踐，包含音樂製作與音樂聆聽兩個相應且有互動的人類活動，代表一種風格的音樂；music 則是藝術行為產品或演奏事件，意指聽得見的聲音事件、作品或來自特殊情境中音樂實踐者所製造的聲響，屬於基礎層次（何育真，2009； Elliott，2008；Szego，2005）。Elliott 加以提出其音樂教學主張，認為 MUSIC 是多元文化的本體，教師透過教導與學習許多多樣化的 Musics，讓學生在學習與融入陌生音樂文 9.

(20) 化的過程中，能重建自我檢視、個人人際關係、假設、偏見以及對其他人們、文化、其他思考與價值方式的偏好，是多元文化音樂教育很重要的形式（何育真，2009；Elliott， 2005、2008；Szego，2005）。 1996 年 Anderson 與 Campbell 兩位學者提出多元文化音樂教育的註解，認為多元文化音樂教育是以音樂為起點，進行文化上的互相理解與欣賞，藉由音樂課程中的歌唱、演奏、欣賞或創作活動，或將舞蹈、繪畫、戲劇、文學與社會學習納入音樂課程，提供學生探索的方法，使學生對於音樂與文化的多樣性有更多的認識與瞭解。 2000 年 Housewright Symposium 再次強調必須在學校音樂課程中加入所有文化音樂，認為音樂教育者應將音樂與社會相連結，使音樂教育與學生生活產生關聯（Kelly & Weelden，2004）。近年來，Abril（2006b）進一步針對多元文化音樂的真實性提出看法，認為音樂的真實性包含音樂、文化與行為三層次，在音樂層次著重正確的音樂聲響，在文化層次著重與該音樂相關的文化脈絡，在行為層次則著重教師與學生的教學互動。此外，Ilari、 Chen-Hafteck 與 Crawford（2013）亦進一步指出多元文化音樂教育是從兩種以上的文化或族群觀點進行音樂研究，教師透過提供各式音樂經驗，帶給學生文化體驗，幫助學生理解音樂如何反應人們的信仰體系、價值觀、生活型態及跨文化的思考方式。. 由多元文化音樂教育思潮的發展，可看出多元文化音樂教育的內涵漸明確與具體，逐漸定義出多元文化音樂的教學內容，由最初 1960 年代提及所有類型的音樂都值得學習，教師應在課程中融入不同文化的音樂，推展至 1990 年代認為每個文化都有音樂，但不同文化的音樂會有不同特色，教師在課程中除應教導不同文化的音樂外，亦應教導與該音樂相關的文化脈絡，「音樂是共通語言」以及「音樂並非共通語言」兩種多元文化音樂教育哲學觀並行，前者視音樂為不同文化溝通的媒介，後者則著重音樂本質的內涵特色，教師需兼顧音樂與文化兩面向的教學。1996 年 Anderson 與 Campbell 兩位學者進一步針對多元文化音樂的教學實施提出看法，他們認為可藉由歌唱與欣賞等教學活動教導多元文化音樂，並關注多元文化音樂教學實施時教學活動的安排與教學策略的運用。 10.

(21) 二、多元文化音樂教學之重要性學校環境中，學生來自各式文化背景，不同性別、地區、民族與社會階級，都會影響學生在自我認同與學校音樂課程之間產生連結的能力（Fitzpatrick，2012）。多元文化音樂教育的重要性不只是教導其他文化的音樂，使學生完整認識該音樂，而應教導關於該音樂的文化，使學生能知道不同音樂文化的存在，並且瞭解與尊重不同音樂文化，以下將以音樂與文化兩面向說明多元文化音樂教育的重要性。就音樂面向而言，在音樂課程中加入不同的音樂文化，能使學生接觸來自世界各地不同的音樂聲響，探索不同音樂製作的方式，擴展學生的音樂經驗，提升學生的音樂知識與欣賞能力（謝苑玫，2004；Anderson & Campbell，1996；Dodds，1983；Kelly & Weelden， 2004；Nettl，1994）；瞭解每個音樂文化都有音高、節奏、音色與曲式等音樂元素，每個文化都有其歷史及自身對於音樂元素的獨特運用（Fung，1995；Ilari、Chen-Hafteck & Crawford，2013；Trimillos，1972）。在此同時，也能增進聽覺技巧、批判思考能力與心理發展（Shehan，1988），提升學生體認音樂的美感層次（謝苑玫，2004），感受音樂與其他藝術的關聯性，以及音樂在族群節慶與宗教儀式所扮演的社會功能（Dodds，1983）。就文化面向而言，教師在音樂課程中教導許多音樂文化，能使學生瞭解音樂作品產生的地理與歷史背景（謝苑玫，2004），感受音樂與生活之間的關聯性，意識每個文化都有不同的生活方式（Dodds，1983；Fung，1995；Trimillos，1972）；透過認識不同族群的音樂與文化，能拓展學生的視野，使學生對其他族群有更多的認識與理解（Anderson & Campbell，1996；Fung，1995；Gamble，1983；Kraus，1967；Nethsinghe，2012）。進一步，更有助於消除偏見，培養開闊的心胸，使學生瞭解、接受、欣賞與尊重不同文化的人們，並以積極正面的態度面對不同文化（Anderson & Campbell，1996；Boyer-White， 1988；Dodds，1983；Gamble，1983；Kelly & Weelden，2004；Kraus，1967；Shehan， 1988）。而當學生學習各式音樂與文化之後，能使學生重新認識自己的文化傳統，強化自我的文化認同，並重新檢視自我的音樂偏好，進而理解世界許多地區的音樂都很獨特與值得學習（Anderson & Campbell，1996；Elliott，2008；Gamble，1983；Kraus，1967）。. 11.

(22) 三、臺灣音樂課程標準與綱要之多元文化音樂教學內涵學校課程必須因應社會的變遷而改革，以下分別從臺灣國中及高中音樂課程標準與綱要中的多元文化音樂教學內涵進行探究，以瞭解臺灣在國中與高中多元文化音樂教學相關課程的發展。. （一）國民中學與高級中學《音樂課程標準》臺灣於 1980 年代解嚴後，由於民族意識抬頭，傳統文化及傳統藝術漸受重視（盧苡安，2013），教育部於 1994 年及 1995 年先後公布《國民中學音樂課程標準》與《高級中學音樂課程標準》。在課程目標方面，明確指示國中音樂課程應「培養學生音樂的基本知能，增進欣賞的能力」，以及「啟發學生熱愛音樂的興趣，激發愛家、愛鄉、愛國與愛世界的情操」（教育部，1994：355）。高中音樂課程目標包含「增進音樂知能，提高音樂素養」，以及「加強體認我國民族音樂的傳統與創新」（教育部，1996：371）。在課程設計與教材編選方面，國中與高中音樂課程內容均涵蓋樂理、基本練習、歌曲、樂器、創作與欣賞六項教學活動。國中音樂課程中，歌曲教學除必須背誦的共同歌曲外，亦需配合教學進度與時事節令選擇適當的歌曲，歌曲選材以我國歌曲為主，外文歌曲則以譯詞或填詞形式進行教學，且進行歌唱教學時需讓學生瞭解歌詞涵意；欣賞教學涵蓋我國鄉土歌謠、戲曲音樂、傳統名曲與當代作品、各國民族音樂，以及不同時代、不同樂派之代表作品等教學內容，除選取具代表性樂曲外，亦能選取有關民族性的樂曲進行欣賞教學（教育部，1994）。高中音樂課程中，歌曲教學需兼顧齊唱與合唱曲，歌詞除翻譯與填詞外，宜附上原文歌詞，且歌曲選材以我國歌曲為主，明定本國歌曲比例不得少於百分之五十；欣賞教學涵蓋欣賞各類型聲樂曲與器樂曲、配合中外音樂史欣賞各時代音樂風格，及介紹鄉土與其他民族的音樂，以本地區民族與民間音樂為主，並兼顧其他民族音樂（教育部，1996）。由上述這兩個音樂課程標準內容可看出，音樂課程教學內容以我國音樂作品為主，同時亦兼顧其他國家於不同時代、地區與民族的音樂作品。 12.

(23) （二）《國民中小學九年一貫課程綱要》總綱及藝術與人文領域音樂課程為呼應 21 世紀初世界教育改革脈動、國家發展的需求與對社會期待的回應，教育部於 2003 年公布《國民中小學九年一貫課程綱要》，將多元文化議題納入各領域課程綱要，並於 2008 年公布修正版課程綱要。在 2008 年公布之《國民中小學九年一貫課程綱要》中，明示九年一貫課程理念包含應培養學生瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化的「人本情懷」，以及具備本土情、愛國心與世界觀的「本土與國際意識」（教育部，2010： 5），並於課程目標第六項明確指出課程應引導學生「促進文化學習與國際瞭解」（教育部，2010：7），進一步於十大基本能力第六項提及課程應培養學生「認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀」的基本能力（教育部，2010：9）。《國民中小學九年一貫課程綱要》將課程分成七大領域，音樂課程被歸納於藝術與人文領域。在九年一貫藝術與人文領域課程目標方面，指示音樂課程應引導學生透過審美與鑑賞活動，瞭解藝術風格及其文化脈絡，理解藝術與生活的關聯。在附錄的教材內容中，進一步提供視覺藝術、表演藝術與音樂課程設計更具體的教材指引，在國中階段的音樂課程方面，提及教師可以音樂表現、音樂素材與概念、音樂與歷史文化，及音樂與生活等四種統整方式進行課程設計（教育部，2010）。在音樂與歷史文化的統整課程設計中，與歌曲教學相關的教材內容包含「以齊唱、輪唱、二部合唱等方式，演唱具有文化風格的歌曲」，以及「以模仿或視譜等方式，演奏多種文化風格的樂曲」；與欣賞教學相關的教材內容涵蓋「欣賞不同時期、地區、文化的音樂風格，並運用所習得的音樂概念，分析其美感特質」，與「認識不同文化的音樂表現風格特性，如：歌劇與歌仔戲的唱腔、管絃與絲竹樂器音色的差別」（教育部，2010：41）。由上述可看出，九年一貫課程綱要從認識我國音樂作品，進而推及至瞭解不同時期、地區與文化的音樂及其文化脈絡。. 13.

(24) （三）《普通高級中學課程綱要》總綱與音樂課程為因應 21 世紀世界教育潮流的改變，及考量高中課程與九年一貫課程之銜接與整合，教育部於 2004 年公布《普通高級中學音樂課程暫行綱要》，後於 2008 年修訂公布《普通高級中學音樂課程正式綱要》，將高中教育之目的調整為「延續國民教育階段，提升普通教育素質」（教育部，2009：1），並將多元文化教育議題融入各學科課程。在課程目標與核心能力方面，2004 年暫行綱要提及音樂課程應教導學生「型塑音樂藝術價值，傳承社會多元文化」，藉由音樂課程培養學生「辨識各類音樂風格」之能力（教育部，2004：209）。2008 年正式綱要的音樂課程目標之一為「瞭解世界音樂，尊重多元文化」（教育部，2009：297），明確指示教師進行課程設計時應納入多元文化相關議題，藉由音樂課程培養學生欣賞國內外具代表性的音樂作品，進而瞭解不同時代與不同民族的音樂，以拓展藝術視野，提升個人藝術品味，與體認藝術與社會文化的關係。在課程設計與教材編選方面，高中音樂課程內容分為審美與欣賞、歌唱與演奏、即興與創作，以及音樂知識與練習等四個主題。歌唱與演奏教學部分，除需涵蓋歌唱基本技巧、各類獨唱曲以及二聲部合唱曲的教學外，亦需加入對歌曲歌詞意涵與語韻的認識及探究；審美與欣賞教學部分，將教材細分為本土音樂、世界音樂與西洋音樂三部分，音樂課程內容除西洋音樂史、樂派風格與代表作曲家之學習外，亦須納入臺灣原住民、傳統與當代音樂之認識，以及各國民族音樂之聆聽與賞析，且提及本土音樂教材的編選著重教材之歷史、社會與人文背景，世界音樂則著重各國民族音樂，並由鄰近之亞洲國家傳統音樂開始，介紹具代表性的樂器，與欣賞其音樂內涵（教育部，2009）。由上述可看出，相較於 1995 年的《高級中學音樂課程標準》，2008 年的高中課程綱要首次於課程目標出現「多元文化」一詞，逐漸重視多元文化的價值，提及音樂教學內容應逐漸廣泛，涵蓋不同地區、不同時期與不同族群的音樂，且音樂教學不再侷限於音樂元素的學習，亦納入歌詞意涵與語韻、歷史、社會與人文等文化概念的理解。. 14.

(25) （四）《十二年國民基本教育課程綱要》之總綱與藝術領域課程為因應族群接觸日益多元以及國際化帶來的轉變等社會需求與時代潮流，2014 年國家教育研究院公告《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，將高中課程與九年一貫相互統整與銜接，以「適性揚才、終身學習」為願景，兼重個別特殊需求、尊重多元文化與族群差異等教育理念（教育部，2014：1）。在課程目標第四項「涵育公民責任」中，提及十二年國民基本教育的課程應協助學生學習與發展國家認同與國際理解，進而尊重多元文化與族群差異（教育部，2014：2）。除此之外，《十二年國民基本教育課程綱要總綱》將九年一貫原有之「基本能力」轉換為以人為本，著重學習與生活結合的「核心素養」，包含「藝術涵養與美感素養」以及「多元文化與國際理解」等九項核心素養，期望能培養學生具備藝術感知、創作與鑑賞能力（教育部，2014：5），以及自我文化認同的信念，尊重與欣賞多元文化，積極關心全球議題，發展國際理解與多元文化價值觀（教育部，2014：6）。因應十二年國民基本教育，2016 年修訂公布《國民中小學暨普通型高級中等學校－藝術領域課程綱要草案》（國家教育研究院，2016），指出學校應提供學生探索與感受生活環境的機會，透過表現、鑑賞與實踐的學習過程，引導學生認識與鑑賞各類藝術形式與作品，瞭解藝術與生活、社會、時代、文化、國家與族群的相關議題。在高中階段之學習，依據表現、鑑賞與實踐的學習構面，分為歌唱演奏、創作展現、音樂欣賞、審美理解、藝術參與與生活應用等六個學習內涵，其中歌唱演奏教學除各種演唱技巧與形式外，亦包含織度與曲式等音樂元素的學習，音樂欣賞與審美理解的教學涵蓋多元風格樂曲、音樂展演形式等學習，引導學生賞析不同時期與地域的音樂作品，探索音樂與文化的多元，瞭解樂曲創作背景與文化的關聯。由十二年國民基本教育之藝術領域課程綱要草案可看出，課程綱要的敘寫內容漸重視多元文化，音樂教學從音樂元素的學習，延伸至音樂與歷史、社會與文化，甚至國家與族群等相關議題的學習，學習層面逐漸加深加廣。. 15.

(26) 自前述臺灣音樂課程標準與綱要之多元文化音樂教學內涵，可看出隨著時間的演進，課程目標漸由體認我國音樂延伸至瞭解不同時期、不同地區與不同族群的音樂與文化，教學內容亦從音樂元素的學習，逐漸延伸至與音樂相關的文化學習，藉由擴展音樂教學內容，引導學生對音樂及其文化有更完整的認識與瞭解，以下將就臺灣音樂課程標準與綱要之多元文化音樂教學內涵，依據年代整理如下表 1。表 1 臺灣音樂課程標準與綱要之多元文化音樂相關課程目標課綱學制. 國中. 高中. 課程標準【課程目標】 1. 培養音樂的基本知能，增進欣賞的能力。 2. 啟發熱愛音樂的興趣，激發愛家、愛鄉、愛國與愛世界的情操。. 國民中小學九年一貫與高中課程綱要. 十二年國民基本教育課程綱要. 【課程目標】 1. 促進文化學習與國際瞭解。【藝術與人文領域課程目標】 1. 透過審美與鑑賞活動，瞭解藝術風格及其文化脈絡，理解藝術與生活的關聯。. 【課程目標】 1. 涵育公民責任：學習與發展國家認同與國際理解，進而尊重多元文化與族群差異。【核心素養】 1. 藝術涵養與美感素養：具備藝術感知、創作與鑑賞能力. 【課程目標】【課程目標】 1. 增進音樂知能，提 1. 瞭解世界音樂，尊高音樂素養。重多元文化。 2. 加強體認我國民族音樂的傳統與創新。. 16. 2.. 多元文化與國際理解：具備自我文化認同的信念，尊重與欣賞多元文化，積極關心全球議題，發展國際理解與多元文化價值觀。.

(27) 第二節. 多元文化音樂課程設計之內涵. 音樂課程透過提供學生歌唱、律動與欣賞等各式學習經驗，使學生能直接參與不同文化音樂的實作，獲得探索不同音樂文化之親身體驗，達到多元文化音樂教育目標，由此可知，音樂課程設計之內涵，對多元文化音樂教學扮演重要角色。本節探討多元文化音樂課程設計之內涵，將從多元文化音樂課程設計模式、教學活動與策略，以及教材編選等面向進行探究。. 一、多元文化音樂課程設計模式音樂教育者應意識到音樂課堂中學生的文化多樣性，教導學生理解與欣賞音樂及其文化脈絡，茲將專家學者提出之多元文化音樂課程設計模式，歸納為音樂學習與文化學習兩種類型。以音樂學習為主軸之課程設計模式分別有 Trimillos 提出之「概念模式」、 Gamble 提出之「共同元素模式」，以及 Goodkin 提出之「樂器類型模式」與「音樂概念模式」；以文化學習為主軸之課程設計模式分別有 Sakata 提出之「地理位置模式」、「組織地理模式」與「文化比較模式」，以及 Goodkin 提出之「文化學習模式」、「節慶模式」與「共同歌曲模式」。 Trimillos（1972）認為大部分的音樂都有共通的社會與音樂原則，不同文化的音樂是音樂概念及其與音樂相關的社會脈絡的呈現，藉由探索不同文化的音樂概念，學生在深入瞭解音樂的同時，也瞭解特定文化的知識，進而將此探索技巧應用至各式音樂，在概念模式的多元文化音樂課程設計中，音樂分為音樂概念與文化概念，課程內容包含曲調、節奏、樂器、音色、織度等音樂概念，及社會原則、音樂的社會功能及音樂的應用等文化概念，引導學生在認識音樂概念的同時，亦理解其文化脈絡。 Gamble（1983）認為曲調、節奏、曲式、音色等音樂元素均存在於各式音樂文化中，提出以共同元素模式進行課程設計，藉此學習世界音樂，使學生獲得更廣泛的音樂基本原理，瞭解不同族群透過音樂表達自我的獨特方式，同時也能認識與欣賞自身文化。 Goodkin（1994）主張藉由探索每個文化的差異來瞭解文化多樣性，並透過檢視所有 17.

(28) 文化的共通特質來承認文化一致性，Goodkin 進一步提出五種多元文化音樂課程設計模式，分別是以音樂學習為主的樂器類型與音樂概念設計模式，以及以文化學習為主的文化學習、節慶與共同歌曲等三種課程設計模式。在樂器類型模式中，課程設計以樂器類型為主軸，介紹各文化的共同樂器，例如：在鼓樂器主題課程，探討中國、印度、土耳其與峇里島等不同地區，鼓的形狀、材質與音色等。在音樂概念模式中，課程設計以節奏、曲調與和聲等音樂元素教學為主軸，透過不同文化音樂表達的體驗來學習音樂概念，重視各族群處理音樂元素的方式，帶領學生統整不同文化常見的音樂元素與比較不同文化獨特的音樂元素。接著，Goodkin 認為文化學習模式是教導多元文化音樂常見的模式，此模式重視文化脈絡，結合各學科教學內容，由學科教師教導特定文化的地理、歷史、服裝、美食與習俗等，音樂教師則教導該文化之歌曲、舞蹈與器樂作品，其中在歌曲部分強調以母語習唱，器樂作品則必須忠於該音樂風格的原創性與完整性。節慶模式主要以節慶為主題，學生透過學習與展演各節慶相關之歌曲、舞曲與器樂曲，親身參與慶典，使節慶對學生而言更具意義，此模式承認教室內學生的文化多樣性，使學生成為該文化的專家，能與同學分享其文化傳統，教師亦能藉此引導學生探索各文化之異同。主題歌曲模式中，教師可將歌曲分為主題與功能兩種歌曲類型，教師可設計動物、愛情、友情或英雄等主題，亦可學習工作歌、搖籃曲、舞曲或宗教歌曲等功能歌曲（Goodkin，1994）。 Sakata（1983）提出地理位置、組織地理與文化比較三種課程設計模式。地理位置模式是以全球化的觀點，自亞洲、非洲與美洲，以及歐洲與中東此三部分，分別選擇二至三個主要地區的文化，介紹其地理位置，以及曲調、節奏、織度、樂器、曲式等音樂元素。組織地理模式是以主題方式，將音樂概念與文化內涵同時納入課程中，著重各文化音樂的使用，完整介紹各地區的音樂元素與音樂作品，以及音樂在文化中的功能及其地位等，協助學生做出不同文化的連結與比較。文化比較模式則結合地理與組織地理模式，課程內容聚焦於各式世界音樂的文化結構與社會原則的比較及跨文化應用，教師引導學生在文化脈絡中欣賞與理解音樂。對此，Sakata 認為多元文化音樂課程目標應是引導學生欣賞世界各式音樂，並藉由各文化的風格，瞭解音樂在社會所扮演角色的相似性 18.

(29) 與重要性，進而比較不同文化之間的異同。除上述分別以音樂學習與文化學習為主軸之課程設計模式外，多數學者（陳曉雰、張哲榕，2004；Anderson & Campbell，1996；Holmes & VanAlstine，2014；Tait，1972）認為，多元文化音樂課程設計宜以「統整」為導向，透過音樂知識的學習、演唱與演奏、欣賞等教學活動，以及舞蹈、視覺藝術、社會與文學等其他藝術形式的學習經驗，使學生對於各式文化有更完整的瞭解，培養其欣賞與理解多元文化音樂的態度。. 二、多元文化音樂教學活動與策略教師於多元文化音樂課程進行中之教學實施情形深刻影響學生學習表現，多元文化音樂課程可透過各式音樂教學策略帶領學生認識與瞭解不同文化的音樂。歌唱教學方面，潘宇文（2001）指出音樂課程中的歌唱教學活動，除歌唱音感的建立、歌唱技能的訓練、歌唱情意的表現以及合作精神的培養外，亦需兼顧多樣曲目的演練，將不同種類、不同族群與文化、不同語言的歌曲鑑賞與學習納入歌唱教學活動。 Kodaly（1882-1967，匈牙利）教學法透過演唱不同國家的民謠或童謠，讓學生直接參與不同文化音樂的呈現，教師亦可加入簡譜、內在音感與手號教學等策略的輔助，教導多元文化音樂（Campbell，1992）。此外，進行歌唱教學活動時，教師亦可透過聆聽、示範與模仿等教學技巧，引導學生學習陌生語言的歌曲（潘宇文，2001；Campbell，1992）。 Anderson 與 Campbell 兩位學者則提醒教師，歌曲教唱時，應以該文化之原有語言習唱，且需留意有許多文化的歌曲是純人聲的，進行歌唱活動時，應避免不必要的鋼琴和聲伴奏，使學生能真正體會與瞭解該樂曲之文化（Anderson & Campbell，1996）。欣賞教學方面，Orff（1895-1982，德國）教學法是藉由視覺、聽覺與動覺的統整教學，Kodaly 教學法則透過律動與節奏音節等教學策略，引導學生體驗不同文化的音樂元素（Campbell，1992）。音樂教師亦可透過聆賞分析、節奏念誦、肢體律動與音樂元素概念表等教學策略，使學生感受與瞭解不同文化音樂於旋律、節奏、音色、織度與力度等音樂元素的獨特處理，並能進一步引導學生比較不同文化的音樂，使學生感受世界上存. 19.

(30) 在著許多不同但各具邏輯的音樂系統（Anderson & Campbell，1996；Shehan，1988）。文化知識教學方面，Shehan（1988）認為音樂是能引導他人欣賞陌生族群團體的方式之一，教師可從地理位置延伸，亦可讓具該文化背景的學生進行教學或分享歌曲、舞蹈、服裝、藝術作品與樂器等自身文化傳統，進而拓展其他學生對於同儕的認識與瞭解，或邀請家長、學校或社區中與該文化相關的人士進入課堂中，藉由音樂、飲食、藝術作品、宗教或節慶習俗等方式，提供學生真實接觸該文化的經驗。Anderson 與 Campbell （1996）亦認為多元文化音樂教學應將生活與音樂結合，發展對音樂文化脈絡的瞭解，教師可藉由信仰習俗、手工藝、文學或舞蹈引導學生學習不同文化，藉由多面向文化的綜合學習，使學生發展對不同文化的見解，並意識到不同文化音樂與藝術的存在。BoyerWhite（1988）指出，教師可先分享自身文化傳統與想法，並鼓勵學生於課堂中分享其獨特的文化背景，藉由分享的方式開啟文化教學活動。. 三、多元文化音樂教材編選教師於多元文化音樂課程所編選的教學素材，會影響學生學習表現，以下將探討學者們對於多元文化音樂教材編選的看法。多元文化音樂課程內容需呈現音樂的多樣性，在教學素材類型的選擇方面，宜選取世界各地區與各族群，於不同歷史時期代表性的歌曲、舞蹈與器樂作品，以反映世界文化的多樣性，實踐多元文化音樂教育（Anderson & Campbell，1996；Shehan，1988）。 Ilari、Chen-Hafteck 與 Crawford（2013）主張，多元文化音樂教育是以兩種以上的文化或族群觀點，深入研究音樂內涵，教師透過各式音樂經驗，提供學生文化體驗，幫助學生理解。盧苡安（2013）研究發現，多數國中音樂教師認為多元文化音樂課程需為至少兩個族群包含兩種以上音樂風格、樂曲種類的音樂作品，且在樂曲種類與教學活動方面，多以歌曲與器樂曲進行歌唱與欣賞教學。在教學素材內容的選擇方面，學者認為應考量音樂的真實性（盧苡安，2013；Abril， 2006；Anderson & Campbell，1996；Fung，1995；Gonzo，1993；Holmes & VanAlstine，. 20.

(31) 2014）。教師應引導學生接觸真實的音樂，因此教師除深入瞭解不同文化的音樂外，亦應嘗試製造最真實的音樂經驗，盡可能呈現該文化相關的照片、影音與傳統樂器等，透過聆賞、討論，以及實際演唱與樂器演奏等課程活動，進行多元文化音樂教學（Anderson & Campbell，1996；Fung，1995；Gonzo，1993；Holmes & VanAlstine，2014）。Abril（2006）指出教師在選擇多元文化音樂教材時，應考量正確的音樂聲響與該音樂的文化脈絡。音樂教師除應選擇能真實呈現族群音樂文化演出風格與形式之素材進行教學外，亦宜以族群原有語言進行教學（盧苡安，2013；Holmes & VanAlstine，2014）。此外，學者亦認為教師應考量學生背景以編選教學素材（盧苡安，2013；Boyer-White， 1988；Fitzpatrick，2012；Fung，1995；Gonzo，1993；Holmes & VanAlstine，2014）。BoyerWhite（1988）認為教師應分析學生背景，瞭解學生背景文化中，最具代表性的音樂風格及其特色，以引導學生學習多元文化音樂。Gonzo（1993）指出應考量學生的族群、文化與語言等背景，Fung（1995）則提出教師應從與學生最接近的族群音樂文化開始進行多元文化音樂教學，因此教學素材的選擇會因教師與學生的地區與其文化認同而有所調整。. 透過前述多元文化音樂課程設計相關文獻之閱讀探討，本研究將綜合音樂學習與文化學習兩種課程設計模式進行統整課程設計，以歌唱與欣賞兩教學活動為主，文化知識教學活動為輔，選取臺灣與印尼原住民之歌曲、舞曲與器樂曲等教學素材，藉由聆聽、示範與模仿、討論以及節奏念誦等教學策略，教導臺灣與印尼原住民兩族群音樂與文化。. 21.

(32) 第三節. 多元文化音樂教學相關研究. 受到多元文化音樂教育思潮影響，國內外學者相繼進行多元文化主題融入音樂課程之研究，本節整理與分析國內外有關多元文化音樂教學的相關研究，以瞭解多元文化音樂教學實施於音樂課程之教學情形，與探討學生於多元文化音樂教學實施之學習表現。經由搜尋國內外多元文化音樂教學相關之論文與學術期刊，共有 8 篇，分別為國外 4 篇與國內 4 篇，依據研究對象之年齡整理如下表 2。表 2 多元文化音樂教學相關研究之論述研究者及年代. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 王艷萍（2013）. 多元文化音樂教學設計與學習國小四年級學生情形. 行動研究. 潘淑娟（2004）. 多元文化音樂教學設計與成果. 國小五年級學生. 行動研究. 呂翠華（2008）. 多元文化音樂教學設計與成果. 國小五年級學生. 個案研究. Abril（2006b）. 多元文化音樂教學方式與成果. 國小五年級學生. 實驗研究. Chen-Hafteck（2007）多元文化音樂教學成果. 國小五年級與六年級學生. 行動研究. Pembrook & Robinson 多元文化音樂教學設計與成果（1997）. 國小六年級學生. 實驗研究. 國小學生. 行動研究. Nethsinghe（2012）. 多元文化音樂教學成果. 盧苡安（2013）. 多元文化音樂教學觀點與教材國中音樂教師編選及其實施情形. 調查研究. 王艷萍（2013）以 25 位國小四年級學生為研究對象，採取行動研究法，設計與實施為期八週，共 24 節課之多元文化音樂教學課程，以臺灣、越南與印尼三個國家的音樂為素材，透過音感、讀譜、演唱與演奏、創作及欣賞等教學活動進行多元文化音樂教學，以教學日誌、觀察、訪談、學習單等研究工具，探究多元文化音樂課程設計與學生學習情形。研究結果指出，在教材方面應兼顧各項音樂學習要素，並搭配文化理解的學習；在教學策略方面，宜靈活變換不同教學活動，並充分善用資源輔助教學；在學生學習情形方面，學生於音樂學習與文化學習兩面向之學習情形均良好。潘淑娟（2004）以 10 位國小五年級學生為研究對象，採取行動研究法，設計與實施為期十四週，七個單元共 54 堂課亞洲音樂教學，以師生專業對話、觀察、訪談與自 22.

(33) 省等方式蒐集資料與調整教學策略，其課程設計分為音樂概念與文化理解兩面向，音樂概念涵蓋旋律、節奏、音色、織度與演奏型態等教學內容，文化理解則包含地理位置、國旗、自然人文景觀、歌詞描述景觀、節慶與特色美食為教學內容。其研究結果認為，透過多元文化的素材，以及統整視覺、聽覺與動覺的教學活動，學生能在學習音樂概念的同時，也學習文化理解與尊重，驗證多元文化音樂教育的觀點，並進而建議教師能嘗試以多元文化音樂為素材進行藝術與人文領域教學。呂翠華（2008）以 69 位國小五年級學生為研究對象，採取個案研究法，實施 11 週，共 21 堂音樂教學，研究結果分為教材、教學策略與教學設計之架構三方面分別敘述，針對教材方面，建議在進行多元文化音樂教學時，認識各民族樂器之音色應為重要目標，且在認識不同民族的音樂時宜融入文化素材進行教學；在教學策略方面則建議可結合視覺、聽覺和動覺的活動設計，讓教學更活潑生動，以提升多元文化音樂教學的成效。 Abril（2006b）透過實驗研究支持教師將多元文化融入音樂教育中。Abril 將 170 位國小五年級學童，分為音樂概念與社會文化兩個教學組，進行為期五個月，共六堂各 45 分鐘的課程，兩組接受的教學內容均為非西方音樂，教學活動包含演唱、律動及演奏，但教學方式與師生討論內容不同。音樂概念組使用正規音樂元素作為教學框架，使學生能獲得知識、理解與技能，教師引導討論各式音樂概念以作為學習歌曲的連結；社會文化組則聚焦於陌生表演風格、聲響及文化的知識結構，教師教導歌曲完整脈絡，且透過多樣方式的引導互動討論，瞭解音樂意涵，而學生則被要求需反覆思考並參與對話，以瞭解偏見與成見對其聆賞經驗的影響。研究結果發現，教師若未讓學生明確討論社會文化相關議題，學生便會對陌生音樂風格或文化有負面態度，且教師若只提供有限的音樂脈絡資訊，則只能提供學生簡單的事實，無法讓學生對音樂的社會文化現象有更深的理解。因此 Abril 主張音樂知識與社會文化知識兩個領域並非相互排斥，社會文化知識與音樂不只密切相關，更有助於加深音樂理解。 Chen-Hafteck（2007）針對美國紐約 250 位五年級與六年級學生，設計一系列結合中國音樂與文化的跨文化教育課程，透過 10 週的課程教學，以中國音樂家、學生創意主題 live show，以及探索中國音樂與文化等三個主題，教導與中國音樂有關的中國日常 23.

(34) 生活、哲學觀與節慶。研究結果發現，多元文化音樂的學習能提供課堂新鮮感與樂趣，若缺少音樂，僅是以嚴肅的社會學習主題來認識世界文化，會缺乏透過音樂可傳達的感受與情緒，進而無法提升認知與情感的深入理解，且當音樂在文化脈絡中呈現時，會影響學生們對於中國文化與中國人的看法，若多元文化音樂教育只聚焦於音樂概念，則只能幫助學生理解音樂如何運作，無法提供音樂的真正價值。因此 Chen-Hafteck 認為，音樂概念與理論的學習只能提升音樂理解與欣賞的能力，並非音樂本身的目的，多元文化音樂的本質在於透過音樂經驗作為影響學生文化經驗的方式，因此音樂學習不應只是音樂概念與技巧的發展，同時也應包含其社會文化脈絡的知識學習，並發展出積極參與音樂的態度。 Pembrook 和 Robinson（1997）以實驗研究觀察多元文化音樂教育在技能方面之學習成效，探討現場教學與影片教學兩種不同教學模式，以及使用當地文化樂器與一般教室樂器兩種不同樂器類型的教學，是否會影響學生的態度、記憶，以及迦納音樂的表演技能。將 252 位六年級學生分為四組，分別接受當地文化樂器現場教學、一般教室樂器現場教學、當地文化樂器影片教學以及一般教室樂器影片教學，進行兩週四個半小時多元文化課程。研究結果發現，接受當地文化樂器教學的學生在態度、記憶與技能方面有顯著較高的得分，顯示多元文化音樂課程中，當地文化樂器能達到最佳的態度和知識成果，且特殊樂器的學習亦能提升學生的專注力。 Nethsinghe（2012）藉由半結構式的訪談，探討 10 位澳洲境內斯里蘭卡裔之澳大利亞學生，如何在有著各式人口與語言的維多利亞省中，使用音樂來建立自我認同。研究結果發現，透過多元文化音樂的欣賞，能開拓學生的視野，欣賞其他音樂風格，發展出對於其他文化的尊重與包容，且透過多元文化音樂的探索，接觸各式不同文化，使音樂成為不同文化之間的橋樑，發展對於自身傳統音樂的尊重，並進而延伸出對音樂及文化的自我認同。盧苡安（2013）以新北市國中音樂教師為研究對象，採取調查研究法，以自編之國民中學音樂教師多元文化音樂教學調查問卷，探討新北市國中音樂教師對多元文化音樂教學觀點的看法，與對多元文化音樂教材編選的看法及其實施情形。研究結果指出，多 24.

(35) 數音樂教師認為能夠透過音樂教學，引導學生認識並尊重本國族群文化，且認同多元文化音樂的定義，是音樂作品需包含多個族群的多種音樂風格與樂曲種類，尤其是兩個族群以上包含兩種以上音樂風格、樂曲種類的作品。在教材編選方面，多數音樂教師最認同以歌曲、舞曲與器樂曲進行欣賞教學，教師需於教學前檢核教科書內容的正確性再進行教學，並依據音樂網站、學校課程特色進行與族群相關的教材編選，此外，亦需選擇能真實呈現族群文化音樂作品演出風格與型式的素材，以族群文化音樂作品原本的語言進行教學。. 藉由分析多元文化音樂教學相關之研究內容，發現研究對象多為國小學生，以高中學生為研究對象的多元文化音樂教學相關研究較缺乏，故本研究欲實施自編之多元文化音樂教學方案，瞭解多元文化音樂在高中音樂課的教師教學實施與學生學習表現。. 25.

(36) 26.

(37) 第三章. 研究方法與實施. 本研究旨在探討多元文化音樂教學方案實施於高中音樂課之教學實施及學習表現。本章共分為六節，分別為研究設計、研究場域與對象、研究方案設計理念與素材內容、研究工具、研究流程，以及資料處理等六節。. 第一節. 研究設計. 本研究採「個案研究法」，教學者即為研究者，以多元個案研究設計（multiple case design）與單組後測設計等方法，採取方便取樣，選取本地班、僑本班與僑生班三種不同班級背景之高一學生各一班，進行多元文化音樂教學實驗，並輔以觀察、訪談與問卷等方法進行資料蒐集，接著使用單一個案分析單元（one unit of analysis）的方式進行資料分析（莊敏仁，2004）。. 一、教學實驗本研究之教學實驗，為實施〈僑本一家〉多元文化音樂教學方案於高中一年級音樂課，每週進行一堂音樂課，於三個班級分別進行九堂課，高中音樂課為一堂 50 分鐘，本研究設計每堂 45 分鐘課程，預留 5 分鐘為教學預備。九堂音樂課共分為「音樂與語言」、「音樂與信仰習俗」、「音樂與生活」，以及「音樂文化大使」四個主題，每個主題進行之堂數分別為 2、2、2 及 3，並於主題四進行小組成果發表。此〈僑本一家〉多元文化音樂教學方案之教學內容，以臺灣與印尼原住民為選材範圍，主要透過歌唱與欣賞等教學活動，並輔以文化知識教學活動進行教學，同時藉由講述、提問、討論、合作學習、示範與模仿等教學技巧，引導學生學習。. 二、觀察本研究於教學實驗進行中之觀察方法有二，分別為直接觀察與間接觀察，其一為研究者於課程進行時，直接觀察教師教學實施與學生學習表現，反思自我教學實施情形；. 27.

(38) 其二為研究者及協同教師分別透過連續九週的課堂錄影紀錄，觀察本地班、僑本班與僑生班三種不同背景之班級各一班，間接觀察教師教學實施與學生學習表現，藉以收集研究資料。. 三、訪談本研究以半結構方式進行協同教師與參與研究學生的訪談，訪談方法有二，分別為個別訪談與團體訪談，並使用錄音器材紀錄訪談內容。協同教師的訪談時機是於協同教師觀察三個不同背景班級所有主題教學後進行，共進行四次，主要針對協同教師對教師於此方案教學的教學實施與學生學習表現的想法與建議進行個別訪談；參與研究學生的訪談時機是分別於四個主題教學後進行，自三個班級分別選取四至六位學生進行團體訪談，藉此收集研究資料，以瞭解其對於教師教學實施與學習內容的想法與感受。. 四、問卷本研究於多元文化〈僑本一家〉音樂教學方案教學實驗結束後，針對三個班級所有研究對象進行問卷調查，內容涵蓋教師於此〈僑本一家〉教學方案中使用之教學素材，藉以收集研究資料，瞭解學生對教學素材與自身學習表現的想法與感受等。. 28.

(39) 第二節. 研究場域與對象. 一、研究場域（一）學校背景本研究以研究者任教之新北市板橋區小僑高中為研究場域，自民國四十四年創校至今，因配合中華民國僑務委員會職責所需，除透過高中多元入學方案進入高中就讀之本地學生外，亦招收旅外僑胞子女入學，為國內唯一培育回國僑生接受中等教育的學府。近年來由於時代及社會變遷，臺灣生活水平升高、物價日益攀升，及升學競爭等壓力，僑生回台人數逐年減少，直至今日，本校僑教生已減少至全校總人數的五分之一，約占 22%，來自 28 國，是一所具多元文化特色的國際化學校。目前全校共有 56 個班級，包含高中部每年級各 16 班，以及國中部每年級各 1 班，另有華語文教學中心 5 班，提供第一年回台僑生學習華語文。一年級之班級背景共有三種類型，其一為本地班，由透過高中多元入學方案進入高中就讀之本地學生組成，共 3 班，包含體育班 1 班；其二為僑本班，由僑教生與本地生共同組成，共 10 班；其三為僑生班，學生均為旅外僑胞子女，共 3 班。小僑高中在課程與團體活動中，均有安排文化瞭解的學習，在課程方面，學校鼓勵教師將多元文化議題納入課程設計，並開設日語、法語、印尼語及越南語等相關多元選修課程，教導本地學生不同國家語言與文化，同時亦協助中文能力較好的僑教生進入本地班就讀，提供僑教生與本地生接觸與交流的機會；在團體活動方面，每年與日本姊妹校進行兩次以上國際交流，亦曾舉辦潑水節等異國交流活動。. （二）實驗教學設備與座位安排本研究方案主要於音樂專科教室進行，此教室位於小僑高中藝能館三樓，教室內配有可移動式的學生課桌椅以方便小組討論，另有教師用個人電腦、單槍投影機、液晶螢幕、傳統電視、音響、鋼琴與黑板等。. 29.

(40) 本研究方案實施採分組方式進行，由教師以序列方式，按照座號依序將各班學生分別分為六組，其中本地班與僑本班人數分別為 35 與 37 人，小組人數每組 5 至 7 人；僑生班人數為 27 人，小組人數每組 4 至 5 人。座位安排為小組成員兩兩相對，以便小組討論，圖 1 為音樂教室配置圖。. 圖1. 音樂教室配置圖. 二、研究對象（一）參與學生本研究以方便取樣的方式選取研究者任教之小僑高中一年級三個不同班級背景的學生為參與學生，表 3 為研究對象背景分析。 30.