臺中市國民小學轉換任教班級教師工作壓力與因應策略之研究

國立臺中教育大學教育學系

教育行政與管理碩士在職專班論文

指導教授：楊銀興 博士

臺中市國民小學轉換任教班級教師

工作壓力與因應策略之研究

研究生：郭淑慈 撰

中華民國

102 年 7 月

謝 辭

時光荏苒，兩年前帶著興奮與忐忑的心情參加研究所新生座談會，座談會彷 如昨日，情景猶歷歷在目，而研究所課程竟然畫上句點了。回想起碩一灰頭土 臉的日子，多數同學下班後即舟車勞頓從外縣市趕來進修，而行事曆上密密麻 麻的預習、心得作業與報告，使得大家忙碌不堪，假日幾乎就埋首在研究所的 課業當中。碩二則經常挑燈夜戰，夜闌人靜時，一字一句的敲打著鍵盤撰寫論 文，其箇中的滋味只能說是「如人飲水，冷暖自知」了。 要感謝的人太多，想說的話太多，實在難以用三言兩語表達完全。首先 衷心感謝指導教授楊銀興老師從題目訂定、問卷設計、論文撰寫到統計結果分 析，都不厭其煩的指點與提攜，老師親切和藹且嚴謹治學的態度，都是學生效 法的典範。同時也要感謝兩位口試委員侯世昌教授與郭秋勳教授，在論文口試 時不吝提供精闢的意見，如研究對象的界定、研究架構的指引，以及論文格式 的細節，都給予詳盡的指導，使得本篇論文得以更加嚴謹與完整。 其次，感謝臺中教育大學每一位師長的指導與同窗們的切磋砥礪，讓研究 所的生活充實精進；感謝力行國小王財隱校長、文山國小闕維正主任、大新國 小李文玲老師，以及忠信國小的同事寶苓主任、玉枝老師、蕙芳老師以及珮鳳 老師，有你們的鼎力協助與經驗分享，讓我在撰寫論文時少了許多跌跌撞撞； 當然還要感謝各校代發問卷的主任、老師和辛苦填答問卷的所有老師們，因為 你們的協助，論文方得以順利進行。最後感謝摯愛的家人，由於你們的體諒與 包容，讓我無後顧之憂，得以全力以赴。 一路走來，真的受到許多人的幫助，而他們就像是生命中的貴人一般， 在此只有滿滿的感謝...。 郭淑慈 謹誌 2013.06.29

臺中市國民小學轉換任教班級教師工作壓力與因應策略之研究

摘要

本研究旨在探討臺中市國民小學轉換任教班級教師工作壓力與因應策略之現 況。為達上述之研究目的，本研究採問卷調查法，以臺中市 48 所公立國民小學之 582 位轉換任教班級教師為研究對象，進行正式問卷調查，其中有效樣本為 527 份， 可用率達 90.55％。並於問卷回收後以算術平均數及標準差之描述統計方法、t 考 驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關進行統計分析處理。 本研究之結論如下: 一、臺中市國民小學轉換任教班級教師工作壓力現況呈現中等程度。 二、國民小學轉換任教班級教師面對工作壓力所採取的因應策略呈現中上程度。 三、國民小學轉換任教班級教師在工作壓力及各層面上，因背景變項的差異，部 分層面達顯著水準。 四、國民小學轉換任教班級教師面對工作壓力所採取的因應策略，因背景變項的 差異，部分層面達顯著水準。 五、國民小學轉換任教班級教師工作壓力及因應策略無相關。 關鍵詞:轉換任教班級教師、工作壓力、因應策略

A Study on Transferred Classes Teaching

’s Job Stress and

Coping Strategies of Elementary School Teacher

in Taichung City

Adviser : Ying-Hsing Yang Graduate student : Shu-Tzu Kuo

Abstract

The purpose of this study was to understand the relationship between conversion classesteachers’ job stress and coping strategies of elementary school in Taichung City.

In order to reach the goal, this study employed questionnaire survey as its methodology, with teachers in elementary schools in Taichung City as subjects of this survey. After stratifying random sampling by school sizes and locations, the researcher sent out 582 questionnaires to 48 schools. Questionnaires were administered to the selected subjects among returned questionnaires, 527 were valid and the return ratio was 90.55% .When specimens were collected, the data in the valid specimens were analyzed with descriptive statistics(,SD), t-test, one-way ANOVA and Pearson’s product-moment correlation.

The conclusions of the study were as follows:

1. Most of the conversion classes teachers had medium work stress.

2. The transferred classes teaching’s teachers’ job stress and coping strategies of

elementary school were good to fair.

3. There were some significant differences in work stress with different background of conversion classes teachers.

4. There were some significant differences in coping strategies with different of background conversion classes teachers.

5. The work stress and coping strategies on conversion classesteachers are no

significant correlation.

目次

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究動機與目的 ... 1

第二節

待答問題 ... 5

第三節

名詞釋義 ... 5

第四節

研究方法、範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討 ... 11

第一節

教師工作壓力之探討 ... 11

第二節

轉換任教班級教師工作壓力之探討 ... 33

第三節

轉換任教班級教師工作壓力因應策略之意涵 ... 40

第三章 研究設計與實施 ... 47

第一節

研究架構 ... 47

第二節

研究對象 ... 49

第三節

研究工具 ... 54

第四節

實施程序 ... 64

第五節

資料處理分析... 64

第四章 研究結果與討論 ... 67

第一節

國小轉換任教班級教師工作壓力各層面之現況分析 ... 67

第二節

國小轉換任教班級教師工作壓力因應策略之現況分析 ... 72

第三節

不同背景變項之國小轉換任教班級教師工作壓力知覺之差

異分析 ... 75

第四節

不同背景變項之國小轉換任教班級教師工作壓力因應策略

之差異分析 ... 85

第五節

國小轉換任教班級教師工作壓力與因應策略之相關分析 93

第五章 結論與建議 ... 95

第一節

結論 ... 95

第二節

建議 ... 100

參考文獻 ... 105

附錄

… ... 122

附錄一

預試問卷 ... 122

附錄二

正式問卷 ... 126

表次

表

2-1 壓力的定義……… 12

表

2-2 壓力取向觀點比較表……… 16

表

2-3 教師工作壓力來源的分析……… 26

表

2-4 國內外學者對工作壓力因應策略之研究彙整表……… 45

表

3-1 預試樣本學校資料……… 49

表

3-2 預試問卷抽樣學校及回收情形……… 50

表

3-3 不同規模之國民小學樣本學校類別及取樣人數統計… 51

表

3-4 正式問卷調查樣本分佈及回收情形……… 52

表

3-5 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析……… 54

表

3-6 建立專家內容效度之專家學者與教育人員名單……… 55

表

3-7 轉換任教班級教師工作壓力預試問卷之各層面題目分

配情形………

56

表

3-8 轉換任教班級教師工作壓力因應策略預試問卷之各層

面試題題號分配………

56

表

3-9 轉換任教班級教師工作壓力量表之項目分析………… 58

表

3-10 轉換任教班級教師工作壓力因應策略量表項目分析… 59

表

3-11 轉換任教班級教師工作壓力量表因素分析……… 61

表

3-12 轉換任教班級教師因應策略量表因素分析... 62

表

3-13 轉換任教班級教師工作壓力量表信度分析……… 63

表

3-14 轉換任教班級教師因應策略量表信度分析……… 63

表

4-1 國小轉換任教班級教師工作壓力知覺之現況分析…… 68

表

4-2 國小轉換任教班級教師工作壓力問卷各題目現況分析 69

表

4-3 國小轉換任教班級教師工作壓力因應策略之現況分析 72

表

4-4 國小轉換任教班級教師工作壓力因應策略問卷各題目

現況分析………

73

表

4-5 不同性別之教師在轉換任教班級工作壓力知覺量表的

獨立樣本

t

考驗摘要………..

75

表

4-6 不同任教年資之轉換任教班級教師在工作壓力知覺上各組

人數、平均數和信賴區間

...

76

表

4-7 不同任教年資教師在轉換任教班級工作壓力量表的單

因子變異數分析摘要………

77

表

4-8 不同教育程度教師在轉換任教班級工作壓力量表的各

組人數、平均數和信賴區間

………..

79

表

4-9 不同教育程度教師在轉換任教班級工作壓力量表的單

因子變異數分析摘要………

80

表

4-10 不同學校規模教師在轉換任教班級工作壓力量表的各

組人數、平均數和信賴區間

………...

81

表

4-11 不同學校規模教師在轉換任教班級工作壓力量表的單

因子變異數分析摘要………

81

表

4-12 不同班級規模教師在轉換任教班級工作壓力量表的單因

子變異數分析摘要………

83

表

4-13 是否轉換任教年段在轉換任教班級教師工作壓力知覺量

表的獨立樣本

t

考驗摘要………..

84

表

4-14 教師三年內是否曾在目前年段任教在工作壓力知覺量表的

獨立樣本

t

考驗摘要………..

85

表

4-15 不同性別之教師在轉換任教班級工作壓力因應策略量

表的獨立樣本

t

考驗摘要………..

86

表

4-16 不同任教年資教師在轉換任教班級工作壓力因應策略量

表的各組人數、平均數和信賴區間

……….

87

表

4-17 不同任教年資教師在轉換任教班級工作壓力因應策略量

表單因子變異數分析摘要………...

88

表

4-18 不同教育程度教師在轉換任教班級工作壓力因應策略

量表的各組人數、平均數和信賴區間

……….

89

表

4-19 不同教育程度教師在轉換任教班級工作壓力因應策略量表

單因子變異數分析摘要……….

90

表

4-20 不同學校規模教師在轉換任教班級工作壓力因應策略

量表的各組人數、平均數和信賴區間

……….

90

表

4-21 不同學校規模教師在轉換任教班級工作壓力因應策略量表

單因子變異數分析摘要……….

91

表

4-22 不同班級規模教師在轉換任教班級工作壓力因應策略之變

異數分析………...

92

表

4-23 教師轉換年段與否在轉換任教班級工作壓力因應策略之

t

檢定分析……….

93

表

4-24 轉換任教班級教師三年內是否曾於目前年段任教在工作壓

力因應策略之

t

檢定分析………..

94

表

4-25 國小轉換任教班級教師工作壓力與因應策略之積差相

圖次

圖 2-1 刺激取向壓力模式………. 13

圖 2-2 反應取向壓力模式………. 14

圖 2-3 交互作用取向壓力模式………. 15

圖 2-4 Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力模式………. 21

圖 2-5 Moracco 與 McFadden 教師工作壓力理論模式…….. 22

圖 2-6 Tellenback、Brenner 與 Lofgren 教師工作壓力模式… 24

圖 2-7 Lazarus 和 Folkman 的壓力處理模式... 42

圖 3-1 研究架構………. 47

第一章 緒論

本章共分為四節，第一節說明研究動機與目的；第二節根據研究動機與目的 提出待答問題；第三節重要名詞釋義；第四節界定研究方法、範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

一、 研究動機

隨著社會急遽的變化，國內面臨少子化現象，根據內政部統計處在2012年公 佈的「內政統計年報育齡婦女生育率」資料來看，國內育齡婦女總生育率1 從2001 年的1,400開始逐年下降，到2010年總生育率更降為895，居全球最低。政府積極 推動許多政策鼓勵生育，2012年在國人期盼生育龍年寶寶熱潮下，出生率雖然創 下近10年來新高，上升到1,270，實際上生育率依然偏低，總之，「少子化」已 經成為台灣人口變遷的趨勢。2011年金車教育基金會針對全國十縣市、二千五百 位老師發出問卷，回收問卷1158份，調查結果發現，因為少子化的緣故，入學人 數減少，減班讓超額教師的狀況隨之出現，有七成八的老師擔心會遭到調校或調 職（林志成，2011）。人們常在生涯發展中對現有的工作不滿意、不適應、遇到 瓶頸、面臨升遷停滯，因而有轉換工作的念頭，江欣霓（2002）認為在教育改革 的快速變遷下，教師如果不能適應高度的壓力，適度調整工作的方式，將容易產 生負面情緒，例如焦慮、沮喪，伴隨而來的將是缺乏熱忱，對教學工作產生倦怠， 對學生失去耐心、變得冷漠，甚至考慮調校或退休等想法。 通常組織中的工作危機感來自於組織衰退與縮編、組織重整或技術變革等， 學校的「減班」形同組織衰退與縮編，教師若因擔心減班成為超額教師而考慮調 校即肇始於工作危機感。換言之，當組織結構改變而導致工作性質改變或工作異 1 「育齡婦女總生育率」指某一特定期間內每1,000位15歲至49歲的育齡婦女之平均活產數，而 不論其已婚或未婚。(資料來源內政部統計處)

動時，會使員工產生工作危機感與無力感。關於國小教師工作內容改變大致可分 為以下幾種情形 :（一）轉換任教班級（二）轉換任教年段（三）兼任行政人員 （四）轉任主任（五）轉任校長。不論是教師轉換任教班級，或是教師轉任行政 職務等異動，都將因工作內容改變，造成某些程度的無力感。林奕銘（1995）認 為對環境「不確定性」之認知將導致員工心理產生莫大壓力。過高或過低的工作 壓力，對個人或組織都會有不利的影響，特別是過度的工作壓力，可能造成個人 緊張、不安，甚至導致健康產生問題（吳清山、林天祐，2005 )。研究者觀察到 擔任級任的同事在面臨轉換任教班級時，常會由於不確定性造成壓力，產生不 安、焦慮。依據各校編制現況，級任教師占教師人數的比例最高，與學生接觸最 頻繁，對學生的影響最為深遠。由於級任教師每天要面對許多教學上的挑戰，壓 力無時無刻持續著，情緒也持續波動著，而教師的情緒很容易感染班級的氣氛， 進而影響師生之間的互動。因此研究者希望藉此研究能瞭解級任教師在轉換任教 班級時所感受到的壓力程度如何。 教育基本法第八條第二項規定，「 學生之學習權、受教育權、身體自主權及 人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰及霸凌行為，造成身心之傷 害 」。依據上述教育基本法規定，教師只能以正向管教之措施處理學生之不當行 為，於是出現學生對教師的管教不服，甚至公然向教師挑釁，導致教師們不斷抱 怨現在的小孩不乖巧，具有反抗性，使得老師越來越難當。根據李玫玲（2004） 所做的研究指出：任教高年級的教師在工作壓力上高於低年級的教師。另外，郭 耀輝（2004）所做的研究亦指出:高年級的國小教師在工作負荷層面上呈現的壓 力，高於低年級的教師。優良的教師應具備之條件為「能教、會教、願教」，由 於愈來愈多的高年級級任教師覺得高年段學生管教不易，不願任教於高年段，極 力爭取轉換至中低年段，所以部分學校制訂出「輪調辦法」來因應，亦即在第二 學期期末為下學年度進行大規模的「職務輪調」。因為實施「輪調制度」，級任教 師在某年段任滿兩年後，非自願轉換於不同年段的現象非常普遍，部分學校甚至 在職務分配底定之後，剩下高年級級任或行政組長的空缺給新進教師，此實為採

用輪調制度下的特殊現象。 生活環境中的任何人、事、物的變化都會影響人的情緒（張春興，1995）。 而壓力的種類、程度、長度不同，每一個人對壓力的反應與適應也有所不同（張 文賢，2007）。持續且強烈的不安情緒，將累積、轉化成工作壓力，對精神造成 不良的刺激，當級任教師轉換任教班級或轉換年段之後，隨之而來的諸多工作壓 力如: （一）適應學生的個別差異，例如自理能力、理解力、道德價值觀念、行為模式 等，教師如何在短時間之內尋求適合的教學方法與溝通模式，並兼顧學生的個別 差異，把教學和班級經營做好，這刻不容緩的任務，將成為級任教師的工作壓力。 （二）在有限的時間內，同時要處理級務、批改作業、調解學生間的糾紛……等， 又要進行備課，這種緊湊的工作進度帶來緊張的情緒，也同樣構成工作壓力。 （三）雖然任何職業都必須面對人際關係，但教師一職所要應對的人際關係無庸 置疑的是極為複雜的。教師面對新班級的學生，一切都得從零開始摸索；而教師 與家長不瞭解彼此的想法，可能因不同的要求與標準，讓家長心生不滿。在教育 現場中，教師與家長在管教學生方面最容易發生衝突，因此級任教師接手一個新 班級時，更要小心翼翼營造親師關係，工作壓力當然因應而生。 （四）家長提告或訴諸媒體之事件時有所聞，例如：教師管教不當、校園意外傷 害、學生在校園霸凌事件中受到傷害等，在媒體對這些事件窮追猛打的報導之 下，教師多能當成前車之鑑，深自警惕。然而這些事件像不定時炸彈，教師擔心 淪為主角，經年累月上緊發條，一旦彈性疲乏，教師的身心能量就會呈現匱乏的 現象。 面對如此多元的工作壓力，近幾年來有不少級任教師投保「教師責任險」， 希冀能減輕壓力與分散風險，可見級任教師的壓力不容小覷。級任教師長期承受 工作壓力，將降低工作滿意度、工作動機，而且會影響自身的情緒及健康，甚至 影響教學品質（陳宜琳，2007）。因此探討轉換任教班級、轉換任教班級且轉換 任教年段之級任教師工作壓力即為本研究的動機。

林克泓（2008）指出國小級任教師除了包班的教學工作、耐心的管教輔導學 生的行為，還須兼顧參加各項研習進修課程、配合行政處室交辦事項之外，下班 後，甚至連假日仍得隨時待命和家長溝通，所感受到的「工作壓力」日益沈重。 當級任教師轉換任教班級時，當然希望在最短的時間內瞭解學生的家庭背景與個 人特質。 臺灣的總生育率從2001 年開始，年年呈現下降現象，雖然在 2011 開始回升， 截至2012 年只上升到 1,265，「少子化」的現象使得家長對孩子疼愛有加；而隔 代教養家庭、單親家庭、外籍配偶家庭的學生數有增無減；另外，還有各類別的 特殊學生在融合教育下就讀於一般班級，例如視障生、聽障生、自閉兒、肢體障 礙、智能障礙、唐氏症……等學童，這些背景因素都是級任老師必須面臨的考驗。 當級任教師接手新班級時，積極瞭解每個學生的背景當然有其迫切性，一來可以 瞭解家長之期望，其次可以協助弱勢學生申請減免與補助，另外還能為特殊學生 做適切的規劃與安排，對於剛進入磨合期之親師生關係將有所助益，亦能在親師 合作上有一個好的開始。 根據邱義烜（2002）、陳火川（2005）、蔡玉董（2006）之研究結果得知， 不同的個人背景變項，如不同性別、不同任教年資、不同教育程度、不同學校規 模、不同班級班級規模的教師，所知覺到的工作壓力不同。程一民（1996）認為 教師的工作壓力因不同性別、教學年資而有差異，但並不受教育程度影響。張德 聰（1992）的研究結果指出，教師的年資愈深，成就感反而愈低。在性別方面， 任廷芬（2011）指出女性教師工作壓力明顯大於男性教師。從上述的研究中得知， 教師的背景變項對教師工作壓力的影響，結果並不一致。相關文獻中，研究者尚 未能尋獲關於「轉換任教班級」或「轉換任教年段」的教師工作壓力進行探討， 所以研究者希望經由本研究，能瞭解轉換任教班級或轉換任教年段教師在不同的 背景變項時，產生的工作壓力差異如何。

二、研究目的

基於上述的研究動機，本研究的主要目的如下： (一)瞭解國民小學轉換任教班級教師工作壓力的情形。 (二)瞭解國民小學轉換任教班級教師面對工作壓力所採取的因應策略。 (三)瞭解不同背景變項之國民小學轉換任教班級教師在工作壓力上的差異情形。 (四)瞭解不同背景變項之國民小學轉換任教班級教師在壓力因應策略的差異情形。 (五)探討國民小學轉換任教班級教師工作壓力與因應策略的相關情形。 綜合研究結果與發現，提供具體建議，供有關單位參考，俾以減輕轉換任教 班級教師之工作壓力。

第二節 待答問題

根據上述研究動機與目的，本研究欲探討下列問題： 一、國民小學教師轉換任教班級教師工作壓力之現況為何? 二、國民小學轉換任教班級教師面對工作壓力所採取的因應策略表現如何? 三、不同背景變項之國民小學轉換任教班級教師，其工作壓力是否不同? 四、不同背景變項國民小學轉換任教班級教師，其面對工作壓力之因應策略是否 不同? 五、國民小學轉換任教班級教師之工作壓力與因應策略之關係為何？

第三節 名詞釋義

為求定義的共同認知，明確本研究相關概念，茲將本研究相關之重要名詞解 釋如下:

一、轉換任教班級教師

轉換任教班級教師指的是國民小學教師在 100 學年度課程結束後，於 101 學年度接手另一個新班級擔任級任教師。此類教師可分為以下兩類:

(一)轉換任教班級未轉換年段

目前國民小學將各年段歸類如下：一年級、二年級為低年段，三年級、四年 級為中年段，五年級、六年級為高年段。所謂轉換任教班級未轉換年段教師係指 教師結束前一學年度課程後，轉任新班級並留在原任教年段,可分為以下兩種類 型:1、原級任教師:例如前一學年度擔任六年級之級任教師，在新學年度擔任五 年級之級任教師；2、原非級任教師:包含主任轉任級任教師、組長轉任級任教師、 科任教師轉任級任教師，例如前一學年度擔任五、六年級之科任教師，在新學年 度擔任五、六年級之級任教師。第2 類型教師如果在 100 學年度擔任跨年段課務， 則不符合取樣予以排除。

(二) 轉換任教班級且轉換年段

所謂轉換任教班級且轉換年段係指國民小學教師在 100 學年度課程結束 後，於101 學年度除接手新班級外，並轉換至另一個年段擔任級任教師。可分為 以下兩種類型:1、原級任教師:例如前一學年度擔任六年級之級任教師，在新學 年度轉換至中、低年段擔任級任教師；2、原非級任教師:包含主任轉任級任教師、 組長轉任級任教師、科任教師轉任級任教師，例如前一學年度擔任高年段之科任 教師，在新學年度擔任中、低年段之級任教師。第2 類型教師如果在 100 學年度 擔任跨年段課務，則不符合取樣予以排除。

二、轉換任教班級教師工作壓力

個體因與外界環境中的人、事、時、地、物交互作用而產生壓力，與工作 有關之因素所衍生之壓力即是工作壓力。 轉換任教班級教師工作壓力係指教師在轉換任教班級時，以既有的個人經驗 或現有資源難以處理，導致心理與生理壓迫感，造成負面情緒與行為之反應，如 沮喪、生氣、挫折……，致使工作效能產生變化的現象。而以「班級教學」、「學 生行為」、「工作負荷」、「人際關係」、「專業成長」五個層面，就受試者在 研究者自編之「轉換任教班級教師工作壓力量表」得分情形為依據，得分越高，

表示其感受的工作壓力越大；反之，得分越低，表示其感受的工作壓力越小。工 作壓力五個層面之內容分述如下: (ㄧ)班級教學 指教師轉換任教班級後，為適應新班級的學生，是否會因不了解學生，致使 在教學工作上、設計合適的教學課程、運用適當的教學技巧、有效安排學生學習 的活動或與學生互動時，教師所感受到的壓力。 (二)學生行為 指教師轉換任教班級後，對於學生的生活禮儀、自理能力、個人衛生習慣、 學習態度、常規、學業表現，以及學生的偏差行為之管教，教師所感受到的壓力。 (三)工作負荷 指級任教師於轉換班級時在班級經營、配合各項競賽活動以及參與學校行政 事務，教師所感受到工作分配及時間限制等壓力。 (四)人際關係 指教師轉換任教班級後和同事、家長的互動、親師教育理念與管教上的溝 通，以及工作環境融洽氣氛的營造、工作協調等壓力。 (五)專業成長 指教師轉換任教班級後，對於該年級學生身心狀況的瞭解、學生行為輔導與 課程內容的掌握、參加各種專業成長活動，以及充實專業知能、學科知識之壓力。

三、轉換任教班級教師工作壓力因應策略

「因應策略」是國小轉換任教班級教師在學校工作情境中產生壓力時，所採 取的方法，以避免壓力累積之下產生威脅、焦慮或其他身心疾病。本研究所指的 轉換任教班級教師工作壓力因應策略，係指受試者在「轉換任教班級教師工作壓 力因應策略量表」所得分數，量表將因應策略分為「解決問題」、「理性分析」、 「諮詢調適」三類，所得總分越高，表示其使用因應策略的頻率愈高；反之，所 得總分越低，表示其使用的因應策略頻率愈低。其內容分述如下:

1.解決問題: 面對壓力情境時，個體會辨明問題所在，並思考各種解決的可能策略，進行 策略分析、擬訂計畫等，找出最適當的解決方法。 2.理性分析: 面對工作壓力時，運用多面向之思維，考量壓力來源或問題嚴重性等，也客 觀評估解決的方法與後果。 3.諮詢調適: 「當局者迷，旁觀者清」，個體徵詢多方的意見、尋求解決方法，或尋求親 友在感情上的支持，藉由調整自我的心態、宣洩情緒的方式，藉以減輕工作壓力。

第四節 研究方法、範圍與限制

本節說明研究方法、範圍與限制。研究範圍包含研究對象、變項與分析，研 究限制則包括研究樣本、內容與工具之限制，分述如下:

一、 研究方法

本研究採用問卷調查法，首先彙整相關文獻，建立本研究之理論基礎，其次 以研究者自編之「國小教師工作壓力量表」與「工作壓力因應策略」作為施測工 具，從臺中市229 所公立國民小學轉換任教班級之合格教師抽出樣本作為問卷調 查對象，以瞭解國民小學轉換任教班級教師工作壓力與因應策略的現況，並分析 不同背景變項在教師工作壓力與因應策略之差異情形，並對於教師工作壓力與因 應策略之間的關係進行研究，藉由相關實證資料的蒐集、分析結果與歸納研究發 現，進一步瞭解國民小學轉換任教班級教師工作壓力之現況，以作為結論與提出 具體建議的依據。

二、研究範圍

本研究範圍，可分成「研究對象」和「研究地區」兩方面，分別敘述如下:

(一)研究對象

本研究之對象僅限於臺中市公立國民小學轉換任教班級之合格級任教師為 研究對象。包含1、原本擔任級任之教師 2、主任轉任級任教師 3、組長轉任級 任教師4、科任教師轉任級任教師等類別為研究樣本。研究對象不包含「換年段 未換班級之級任教師」與「100 學年度擔任跨年段任教之主任、組長或科任教師」。

(二)研究地區

本研究以101 學年度臺中市 229 所公立國民小學為範圍，不包含私立小學、 臺中教育大學附設實驗國民小學。

三、研究限制

(一)研究樣本之限制

本研究於取樣時，係依照學校規模作為抽樣的基礎，取樣時教師必須符合 轉換任教班級之資格。由於研究抽樣的樣本，研究者無法親自至各校實地進行抽 樣，因此無法避免抽樣誤差的存在，僅能委請各校受託人在相關學年轉換任教班 級教師的抽樣上力求平均，以降低其抽樣誤差。

(二)研究方法之限制

本研究採用問卷調查法獲得樣本的資料，此方法可以廣泛蒐集資料，並且 加以比較。但是施測時無法控制填答時的情境及填答時間，可能使研究結果產生 誤差。為了減低此誤差，本研究將問卷填答時，有遺漏太多或全部填答同一個選 項的問卷，列為無效之問卷，並且在研究設計上力求嚴謹，使疏漏之處減少。

第二章 文獻探討

本章旨在探討有關國民小學級任教師轉換任教班級之工作壓力，在進行調查 研究之前，先探討與分析相關之文獻，以作為本研究之理論基礎。本章共分為三 節，第一節教師工作壓力之探討；第二節轉換任教班級教師工作壓力之探討；第 三節轉換任教班級教師工作壓力因應策略之意涵及相關研究。

第一節 教師工作壓力之探討

本節旨在探討工作壓力，以下將依序說明壓力的意義與理論、工作壓力的意 義與工作壓力的影響。

一、 壓力的意義與理論

壓力無所不在，各行各業都有不同的壓力，而壓力的出現頻率及來源日趨頻 繁及多樣化。壓力是一種主觀的感受，不同的經驗、價值觀念、人格特質及歸因 方式，會產生不同的知覺與詮釋，如緊張、焦慮、苦惱、身心不安和逼迫的感受， 對人們就有不同程度的影響（邱姮娟，2005）。每個人對壓力的反應與適應各有 其獨特的方式，壓力能使人覺得不悅，也能使人振奮產生正面的效果。

(一) 壓力的意義

「壓力」（stress）一詞是源於拉丁文的「stringere」，意思是「拉緊」或「緊 拉」。而壓力的概念源自物理學及工程學，其用意是指物體受到外力作用所產生 的一種抗力（張德聰，1992）。 Selye 最早將「壓力」一詞引進社會科學的領 域中，他在1956年指出，所謂「壓力」是指當壓力源的刺激，讓個體為了應付外 界所加諸自身，且超出自我調適功能的需要與改變時，所產生之一系列的非特異 性反應，不論刺激為何，身體必定會再適應，達到平衡（引自林建得，2003）。 因各領域的觀點不同，對壓力的定義至今仍無明確一致的看法，茲列舉各個研究 者對壓力的定義如表2-1所列。

表2-1 壓力的定義 學者 年代 壓力的定義 藍采風 1986 壓力是在某種情境下，使個人覺得像是受到某種程度或種 類的威脅。 張春興 1989 壓力是指生理或心理上感受到威脅時造成的一種緊張狀態， 使人情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。 王素芸 1992 壓力是「人」與「環境」交互作用的結果。 葉重新 1995 壓力是一種衝擊個人內外在的刺激，個人對內外環境事件 產生心理或生理上反應，是個人與環境交互作用的結果。 程一民 1996 壓力是當個體面對刺激事件時，個人評估此一刺激造成的 負荷或個人資源無法應付，並且危及個人的福祉、身心健 康時的反應，此反應以個人經驗、特質與認知歷程為媒介。 葉兆祺 1999 壓力是個體面對環境要求時，產生環境、心理、生理三方 面失衡的狀態。 林水木 2001 壓力為個體對於內在與外在環境的需求，因所認知的主、 客觀能力與資源不足，以致無法達到平衡狀態，因而產生 之心理和生理的不愉快現象。 李勝彰 2003 壓力是個體與環境互動中，知覺環境刺激超過個體負荷而 產生緊張狀態 吳增聰 2006 個體與接觸的環境中之人、事、物無法相容時，經個體認 知評估後，感覺身心無法負荷而表現的反應狀態謂之壓力。 馮世昌 2006 個體與環境的交互作用，當刺激對個體產生威脅，一時無 法消除威脅並脫離困境而產生一種被壓迫的感受，就會演 變成個人的生活或工作壓力。 劉家修 2008 壓力為個體感受到外在環境刺激，知覺受到某種程度威脅， 引發生理與心理失衡，使人情緒緊張及產生不愉快的感覺。 許時逞 2009 壓力是個體於因應環境變化時，在個體與環境交互作用下， 影響個人在認知、生理與心理上的不協調和威脅所產生。 Selye 1956 壓力是身體為滿足需要所產生的非特異性生理反應。 Monet & Lazarus 1977 壓力是環境的要求，內在的要求或這內外在兩者的結合超 過了個體組織或社會系統的適應資源所導致的狀態。 Greenberg & Baron 1997 壓力是指個體面對外界壓力源時，生理、情緒和認知三方 面因交互作用所產生的一種反應模式。 Robbins 2003 壓力是一種動態的條件，當個人面對機會、需求或強迫時， 個人知覺其結果是不確定而且是重要的。 註:研究者自行整理

綜合上述定義，壓力乃是人與環境的互動過程中，個體主觀認知到個人能力 或社會資源不足，無法達到平衡狀態，因此導致生理或心理狀態受到威脅，產生 緊張、不舒服的狀態。

(二)壓力的理論

在人文社會科學領域中，學者們對壓力的研究可以歸納為以下三種理論： 1. 刺激取向： 將壓力視為環境的刺激，此刺激來自客觀存在的社會與外在環境事件變 化，當外界的力量施加於個體時，它使個體產生不適感。此看法類似虎克 （Hooke）彈性定律，人體的組織也有類似的忍受的程度，當外界刺激超過個 體的忍受程度時，可能會造成暫時性或永久性的傷害。 周立勳 (1986)刺激取向觀點對於壓力的來源有明確之界定，並且兼顧個體 與環境的關係。周天賜 (1991)壓力是指外在刺激超過個體容忍，因而造成個體 的焦慮或逃避。Caplan（1975）認為工作壓力係指在工作場所之中，任何一種會 造成員工經歷不舒服感覺的因素。Burke與 Tamara（1980）壓力是一種發生在個 體身上的內外在負性刺激。Blau (1981) 壓力是個人與環境之間的關係，是個人 能力與環境要求之間無法配合的結果。壓力的來源可能來自於日常生活中或是工 作負荷太重，亦或是處在一個充滿敵意的工作環境之下，導致緊張或焦慮不安的 情緒反應。 採此觀點的學者認為壓力是環境的刺激，把壓力視為原因而非結果， 如圖2-1所示。 環境 個人 圖2-1 刺激取向壓力模式。取自學校組織行為與管理（頁270），吳金香，2000， 臺北：五南 。

壓力

壓力反應 緊張 疲勞

(環境中)壓力因素 壓力 生理反應 心理反應 2.反應取向： 將外在環境刺激視為壓力源（stressor），個人處於壓力源情境之下，在生理、 心理與行為上產生負面的反應症狀稱之為壓力，亦即將壓力反應視為壓力。 張春興(1992)認為壓力是指個體為適應內在與外在環境而產生一種特殊的 反應結果。Kaplan與Stein（1984）的看法，壓力係一種由個體知覺環境的要求具 有威脅性而引起心理及生理的緊張狀態。林純文（1996）提出壓力是個體在面對 外界要求或刺激時，產生於身心適應的反應狀態。陳聖芳(1999)認為壓力是在某 種情境下，個體預測可能產生不安定的感覺，或感受到威脅，進而造成威脅感， 產生緊張、焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦惱的反應。王以仁、陳芳玲、林本喬（2005） 指出壓力是個體預期未來可能發生的不安，或知覺到威脅，因而對有機體產生刺 激、警告或使其活動。採此觀點的學者認為壓力是個人面對外界威脅或挑戰等刺 激所衍生出內在心理或生理的反應，如圖2-2所示。 圖2-2 反應取向壓力模式。取自與壓力共舞（頁11），張靜晴譯， 2000，臺北： 新視野。 3.交互作用取向： 壓力係以個體面對內、外在環境之期望或要求時，為順應此期望或要求，而 在生理或心理上產生一種特殊反應的結果，此特殊反應的結果可能是非預期的、 不愉快的、緊張的或是壓迫感的、痛苦的與威脅的(葉龍源，1998)。壓力是環境 的刺激與個體交互作用的結果。壓力不僅是刺激，也是一種反應，將壓力視為一 種外在刺激，較偏於環境因素，若將壓力視為生理反應狀態則又偏重個人因素。 當這些外在的環境刺激（壓力源）對個體的健康狀況產生負面的影響，即為「壓

個人或有關外在環境因素 個人對壓力來源的認識 壓力反應或壓力經驗 生理與心理反應 正或負的後果 壓力來源 力反應（stress response）」，而壓力源與壓力反應之間有一動態的過程，即所謂 的「交互作用」。 李彥君 (2002)的看法，壓力是個體面對外在情境壓迫，無法滿足內在自我 期許時，感覺苦惱、緊張、焦慮或不愉快，致使個人的身心狀態改變，所產生一 種在行為的、情緒的、精神的或生理的反應之歷程，根據個人先前經驗、人格特 質或心理認知歷程等媒介之不同而有所差異。陳廷楷（2003）認為壓力係當自身 之工作因素所引起的個體與內、外在環境發生交互作用，產生身心不平衡的狀 態，因而引起不愉悅的感覺，並產生緊張、焦慮不安、被壓迫及倦怠的狀態。高 國慶（2005）指出壓力是個人與環境交互作用之下的產物，是個體感受到挑戰 及威脅時，引起生理與心理的變化，它是由「刺激」、「評價」、「反應」所組 成的。此派學者認為壓力不僅是刺激，也是一種反應，壓力來自個人與環境之間 的特殊關係，所以將其視為中介變項，如圖2-3所示。 圖2-3 交互作用取向壓力模式。取自組織行為學（頁487），藍采風、廖榮利， 1994，臺北：三民。 綜上所述，壓力可能是環境的刺激、個體對外界壓力源的生理或心理反應 及環境的刺激與個體交互作用的結果。茲將三種壓力取向觀點作一比較如表2-2:

表2-2

三種壓力取向觀點比較表

刺激取向觀點 反應取向觀點 互動歷程取向觀

別稱 壓力源（stressor） 壓力狀態（strain） 交流（transaction）

因果 原因 結果 過程 主動或被動 人為被動者 人為被動者 人為主動者 性質 一般性 一般性 特異性 重要學者 與理論 Holmes,Rahe（1967） 透過生活事件量來 測量壓力 Cannon（1932） 戰鬥或逃跑的反應 Selye（1956） 一般適應症候群 Lzarus＆Fokman （1983） 認知評估 定義 壓力為環境刺激，此 刺激來自客觀社會 與外在環境的事件， 使個體產生不適感。 壓力為個體對外界 壓力源的生理或心 理的反應。 壓力為環境的刺激 與個體交互作用的 結果。 註:取自「少年不識愁滋味？—淺談青少年的壓力管理」，邱從益，2007，教育與 發展，24（4），頁 42。

二、工作壓力的意涵及影響

當外在環境發生改變時，身體遭受重大壓力所採取的反應，不是接受挑戰 即逃避退縮。這種傾向是為了維持體內的一種平衡和環境的穩定，以維護有機體 的健康。

(一)工作壓力

工作壓力（job stress）源自於壓力的概念，凡是跟工作有關的因素所引起的 壓力都可稱為工作壓力（吳宗立，1996）。R. M. Steers 在1988年認為工作壓力 是個體在工作情境中面臨某些工作特性的威脅所引發之反應（引自宋禮彰， 2002）。1984年D. J. Leach提出工作壓力是個體知覺能力與預期效果有差距，而 導致挫折的現象（引自莊淑灣，2005）。Beehr 與Newman（1978）認為工作壓 力即所謂的工作者受到個人及工作有關因素交互作用影響下，而產生的一種生理

或心理潰決狀態，而導致個人無法表現正常的工作水準。因此，工作壓力與工作 者的身心健康有密切的關係。上述的學者對工作壓力闡述之觀點不同，茲將國內 外學者對於工作壓力所下的定義整理如下： 1、國內學者部分 國內學者，在其論文或著作中提出許多對壓力所做的定義，茲將國內相關文 獻綜合整理如下: 張寶仁（1999）工作壓力係指個人在工作中感知個人能力與環境無法配合， 而影響到身心健康的一連串過程。 葉兆祺（2000）將工作壓力定義為當個體在工作情境中，為因應工作環境要 求與自我期望，在生、心理產生失衡的狀態。 李勝彰（2003）工作壓力是個人與工作環境交互作用下，在生理或心理產生 的緊張狀態。 莊淑灣（2005）工作壓力係指個人主觀知覺到工作的要求超過自身的能力， 因而產生威脅感，導致身心失衡的狀況。 廖郁映（2006）工作壓力面對週遭工作環境改變或要求，使身心產生負面的 反應，如不安定、緊張、受威脅或壓迫等反應，經由個人特質與心理為中介歷程 後，身心產生的消極和負面感受。 黃慶化（2008）工作壓力係指在工作情境中，個體面對與工作有關的人、事、 物刺激，以個人既有經驗、能力和人格特質與工作需求互動無法契合，致使自己 無法調適生理及心理反應，而產生負面情感。 2、國外學者部分 國外學者，在其論文或著作中提出許多對壓力所做的定義，茲將國內相關文 獻綜合整理如下: Parker 與 De Ccotiis（1983）認為工作壓力係指個體在工作場所中遭遇到一 些與重要工作有關的機會，因受到限制及要求，致使個體失去常態或產生一種與 自我期望不相符合的感覺。

Gmelch（1983）認為工作環境中的任何特徵，對個體所造成的脅迫感，包 含心理與生理方面。 Pithers ( 1995 )認為教師工作壓力來自於外在工作要求、本身參與角色、工 作與期望，而引發的負面情緒。 綜合上述，學者視工作壓力為負面與受壓迫的現象，在個人與工作環境交互 作用下，改變工作者心理及生理正常功能運作的狀態及現象。本研究將工作壓力 定義為個體為因應工作環境與自我期望或符合他人要求，使身心產生負面的反應 ，如不安定、緊張、受威脅或壓迫等反應，經由個人特質與心理為中介歷程後， 所引發之挫折、無力與倦怠等感受，造成身心俱疲，甚至產生危害健康之現象。

(二) 工作壓力的影響

壓力可以說是各種壓力源影響個體生理、心裡產生變化及反應的過程，工作 壓力會使個體感覺受到某種程度的威脅，此時個體就會設法保持生理與心理方面 的調適。生活在腳步如此緊湊的現代人，假始工作壓力過大或壓力持續過久，致 使個體無法有效因應時，就會產生緊張、被壓迫、焦慮不安及倦怠感，這些感受 如果長期存在，就會出現器官的功能失調或是疾病，個人將感覺到身心不適，日 積月累之下就會對健康造成負面的影響。綜合國內外學者對工作壓力的詮釋可以 歸納成三個影響面向: 1.生理方面 藍采風（1986）針對有關壓力的研究，將被證實與壓力有關的生理反應以及 健康情況，歸納出有以下幾種影響： (1)生理的影響：心跳急速、血壓升高、口乾、出冷汗或全身發熱、頻尿、血糖 含量提高、瞳孔擴張、呼吸困難、喉嚨哽住之感、四肢無力麻痺之感。 (2)健康的影響：頭暈、頭痛與偏頭痛、失眠、下痢、氣喘、胸與背部疼痛、月 經紊亂、眼花撩亂、神經質、消化系統潰瘍、糖尿病、皮膚紅腫與發炎、冠狀動 脈心臟病、身心疾病、性無能及對性失去興趣。

Morris（1990）指出長期處在重大壓力下容易引起下列六種常見類型的疾病： (1)消化系統疾病：如心因性腹瀉、消化性潰瘍、潰瘍性結腸炎。 (2)呼吸系統的疾病：如氣喘、支氣管痙攣與過度換氣。 (3)皮膚反應的疾病：如蕁痲疹、癢症和過度出汗。 (4)骨骼肌肉反應的疾病：如磨牙、背痛、抽筋。 (5)心臟血管系統的疾病：如偏頭痛、高血壓與心跳過快。 (6)免疫系統的疾病：如風濕性關節炎、全身性紅斑性狼瘡。 洪朱璋（2003）的研究認為外在的壓力會引發個體內在的生理變化，以利於 個體的生存，例如處於危險、具威脅性的情境時，身體會有呼吸與心跳速率急速 上升、肌肉緊張、血糖上升、腎上腺素增加等反應。如果壓力長期存在時，個體 的器官若無法回復到壓力前的狀態，將會使免疫系統遭破壞，產生危害生命的疾 病或是其他的生理病痛，這些疾病多是因為個體無法有效因應壓力所產生。 2.心理方面 心理壓力是由刺激引起的，但每個人感受到的壓力是不同的，即使是同樣的 刺激，不同的人壓力感也不同，其中的因素可以歸結為經驗、準備狀態、認知、 性格和環境。 當工作要求過多而且要求又是相互衝突時，壓力因此增加。當員工職責、職 權劃分不清，員工的壓力也會上升。Lazarus 與Folkman (1984)指出長期處於壓 力的情境之下，最常表現的情緒反應是易怒、焦慮、壓抑、低自尊、罪惡感、疏 離感、憂鬱等。通常這些負面反應出現後，短時間之內就會回到正常的心理狀態， 但如果嚴重的話，就可能會變成心理異常（psychological disorder），即一般人所 謂的精神疾病。賴保禎等人（1999）指出壓力是造成心理異常的主因，其中最常 見的心理異常有情感症（包括憂鬱症、躁鬱症、躁狂症）與焦慮症。 3.行為與人際互動方面 個體長期處在過大的壓力之下，個體的行為與人際關係會出現問題，諸如孤

立、疏離、退化、不願擔責任、易與他人引起衝突紛爭、社交能力受限等問題出 現（Lazarus & Folkman，1984）。壓力除了對個體的生理和心理產生影響之外， 壓力也會對個體的行為造成若干症狀，例如：對於他人言行的忍受力降低、參與 社交活動的意願降低、設法逃避工作、工作績效降低、不願面對現實等。此外， 不良的應對方法也可能導致個體的生活習慣發生改變，例如嘗試抽煙、喝酒、食 慾減退、暴飲暴食、言語粗暴、改變髮型、濫用鎮定劑等藥物、接觸毒品等。 郭明德（2004）的研究亦指出個體在遭遇壓力時，因為身體會分泌腎上腺素， 所以生理上會呈現心跳加速、血壓升高、呼吸急促、失眠、焦慮、肌肉緊張等壓 力症狀；在行為上則會造成工作倦怠、工作效率低落、人際關係惡化、厭食或貪 食、攻擊性增加或企圖自殺等種種適應不良的現象。 在工作環境中，超過個人生理或心理所能負荷的要求即所謂的工作壓力，工 作壓力會讓個體產生被威脅感，引發緊張、焦慮、苦惱、挫折、急迫或壓迫的情 緒反應，這些情緒反應會改變正常人的身心狀況，導致消極、無助感，導致工作 績效受到影響（邱義烜，2002；洪文章，2005

）

。 由以上學者論述可以瞭解，壓力對個體的影響層面十分廣泛，不僅對個體本 身的生理方面，如各種系統、器官的功能失調或產生病變，以及心理方面造成影 響，如產生各種負面情緒，同時也會影響到個體的行為及人際互動方面，甚至會 令個體喪失生存的意志企圖尋短。因此，瞭解壓力所帶來的影響，並學習紓解壓 力就是現代人的重要課題。

三、教師工作壓力的相關理論

教師面臨來自不同家庭背景的學生、家長以及各式各樣的教育改革，加上繁 重的非教學工作，使得教師工作壓力有增無減（郭生玉，1995）。國內外有許多 研究教師工作壓力的理論模式，以下就最常見的三種教師工作壓力理論模式作一 說明:

(7)教師的人格特質 教師的屬性變項、人格需要、 適應能力 信念-態度-價值系統 （1） 可能的 壓力源 生理的 心理的 （2） 評估 威脅個 人自尊 、福祉 （3） 實際的 壓力源 （4） 因應 作用 減少感 受到的 威脅 （5） 教師壓 力反應 心理的 生理的 行為的 （6） 慢性壓 力症狀 身心症 心臟病 心理疾病 (8）非職業的壓力源

(一)Kyriacou 與 Sutclffe 的教師工作壓力模式

Kyriacou 與Sutcliffe 是研究教師工作壓力的先驅，故其所主張的教師工作 壓力模式，是許多教師工作壓力相關研究所依據的理論基礎。此壓力模式認為教 師的壓力感受來自教師知覺環境的需求，著重於壓力來源的評估以及所採取的反 應策略，重視教師個人的因素而忽略了學校背景變項對教師工作壓力的影響。 圖2-4 Kyriacou 與Sutcliffe（1978）教師工作壓力模式。取自教師心理衛生（頁 101），王以仁、陳芳玲、林本喬，1992，台北：心理。 由此模式中可得知，教師經由個人對物理或心理可能的壓力源進行評估，若 評估出該壓力源會威脅到教師自尊與安全的因素時，則個人將此壓力源判定為實 際的壓力源，並且對於此壓力源採取因應策略，來減少自身所感受到的威脅，當 壓力長期的持續影響教師工作，可能會引發潛在的慢性心理與生理疾病。所以， 教師工作壓力的產生過程，會依據教師的個人特質，影響目前評估壓力的結果。

(7) 教師的特質 過去的經驗、人格特質、 觀念價值 社 會 潛 在 的 壓 力 源 (1) 工 作 (2) 評估 機轉 威脅 自尊 (3) 實際 的壓 力源 為教 師知 覺 (4) 因應 機轉 來減 低壓 力 (5) 壓 力 的 徵 兆 (6) 長期 倦怠 、 身心 疾病 、 心理 疾病 家 庭

(二)Moracco 與 McFadden 的教師工作壓力模式

Moracco 與 McFadden (1982）認為教師工作壓力，如圖 2-5 所示，此模式 說明教師壓力源主要來自來自整個社會環境，包含社會、職業和家庭，這些潛在 的壓力源視教師的個人特質，形成不同程度的壓力感受。潛在的壓力源來自學校 與學校外的社會環境（即社會、職業、家庭），是客觀存在的視實，必須經過教 師個人評估後，認為可能會威脅個人自尊，或降低人生幸福，才會對成為實際的 工作壓力，教師特質影響著評估機制與因應機轉。評估機制決定工作壓力，因應 機轉運行目的是在減少或緩和壓力。若壓力持續長久無法處理妥當，則將形成慢 性疾病徵候，及職業倦怠現象。 D A B C 圖2-5Moracco 與McFadden 教師工作壓力理論模式。取自臺中市國小兼任行政 職務教師工作力與復原力之關係研究（ 未 出版 之 碩士論文）(頁31)，梁寶苓， 2011，國立臺中教育大學，臺中。

此工作壓力理論模式中有四個回饋圈： A.表示壓力與因應機轉的關係，如 因應機轉無法減低壓力事件發生時，教師便會將潛在壓力源評估為實際工作壓 力。 B.顯示當教師出現壓力症候的情形，這時教師更易於知覺更多的壓力事件。 C.表示長期處於壓力下產生身心疾病時，教師更易將事情評估得更有壓力。 D. 表示教師過去處理壓力成功與否的經驗，影響其評估結果，以及對於壓力事件的 決定。

(三)Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式

Tellenback、Brenner 與 Lofgren（1983）修正Kyriacou與Sutcliffe (1978）的 教師工作壓力模式，強調「學校鄰近地區特質」（neighborhood characteristics） 對壓力源的影響，提出新的教師工作壓力模式。此模式中包括三個部分： 1.學校鄰近之社會情境所導致的壓力源與教師壓力反應的關係。 2.教師特質對壓力源的影響。 3.個人的非職業性壓力源、評估及適應機轉與壓力之間的關係。 如圖2-6所示，學校社會特質因校而異，再加上教師特質的不同，皆影響可 能之壓力源形成。源自工作外的非職業性的壓力源也是壓力源之一。此外，教師 的主觀評估決定潛在壓力源是否轉為實際壓力源。當教師面臨工作壓力若無法適 應時，將退出工作環境。當壓力持續產生，而教師之適應機轉無法順利因應，就 會因長期處於緊張狀態而造成身心健康的損傷，最後因無法承受壓力而離開工作 職場。 此模式強調壓力是「人」與「環境」交互作用的結果。學校社會特質所指乃 是學校組織氣氛、學校所在地、規模大小、校長領導風格、學校教師年齡的分佈、 教師與學生的關係、教師與家長間的關係等，這是一種刺激到反應的過程。換言 之，教師本人的特質和學校社會的特質，都是造成教師工作壓力的主要來源。

圖2-6 Tellenback、Brenner 與Lofgren 的教師工作壓力模式。取自國民中小學教 師工作壓力與倦怠感之探討，王素芸，1992，教育研究雙月刊，27，頁17。 綜合上述三種教師工作壓力模式所述，教師工作壓力有以下特點： 1.教師工作壓力的來源不是單一因素，包括學校組織、個人特質以及學校社 會特質、非職業壓力等多方相互影響及作用。 2.個人特質深深的影響對工作壓力的反應。 3.教師採取適當的因應或調適策略可適度的減輕工作壓力的威脅。 4.個人過去經驗、人格特質和價值觀會影響目前壓力的評估結果。 5.工作壓力是個人知覺所認定的，潛在壓力源需經過個人知覺認定才會形成 工作壓力。 6.長期的工作壓力若無法得到紓解可能形成身心疾病。 壓力是生活中不可避免的問題，當你以正面思考面對壓力時，它將成為你的 助力（邱從益，2007）。如果過度的壓力長期存在，而個體又無法以自身能力解 決，或無法獲得家人與社會足夠的的支持，就會導致身心失衡，產生威脅、挫折 (1) 學校 社會 特質 (2) 教師 特質 (3) 可能 的壓 力源 (4) 實際 的壓 力源 (5) 一般 性緊 張 (6) 身心 健康 的損 傷 (7) 退出 工作 非職業 性的壓 力源 評估 適應 機轉

或無力的感受，甚至造成身心疾病，並產生工作倦怠，影響工作表現，甚至退出 職場。教師採取的調適策略如果能獲得良好的適應，就能減輕實際的壓力源。

四、教師工作壓力來源

從上述的教師工作壓力模式得知教師工作壓力來源複雜，張文賢（2007）認 為教師工作壓力是指教師在工作中產生的負向情感（如生氣或沮喪）的反應，亦 即教師因職務上的要求、期許和職責所感受到的壓力。陳勇全（2009）則認為教 師壓力是教師處於學校組織情境互動中，面對工作環境與職務責任等因素，產生 緊張狀態或被壓迫的感受，形成心理或生理不適的反應。 「教師工作壓力」係指教師從事教學工作之中，與同事、家長及學生的互動 歷程裡，因為某些因素導致教師無法達成個人任務或個人需求時，所產生的不愉 快或負面的情感。魏麗敏（1995）研究認為一般教師面臨四大壓力，其中最主要 的壓力來源為工作壓力。Kyriacou 與 Suticliffe（1978）教師工作壓力是指教師 在從事教育工作時所產生的情緒性反應，包括焦慮、煩躁、易怒、退縮或沮喪， 隨著外顯生理與心理的症狀不同而有所變化。 周立勳（1986）教師工作壓力是教師因職務上的要求、期許和職責所感受到 的壓力，這種壓力是教師對於工作情境因素或要求被評估為威脅或有礙工作表現 ，而產生負向情感(如倦怠、冷漠、生氣)等反應。Litt 與Turk (1985)認為教師 工作壓力指當教師的幸福遭到威脅，且其能力無法解決此的問題，而產生不愉快 的情緒與困擾的經驗。洪文章（2005）認為，教師工作壓力指教師在工作中，從 事教學活動或行政工作時，因無法處理或承受某些特殊的要求，身心產生異常的 情緒反應，對生理、心理有所影響，致使工作績效產生變化的一種現象。Kyriacou （2000）認為老師從工作中得到不愉快的負面情緒經驗，例如憤怒，沮喪，焦慮， 抑鬱和緊張是所謂的工作壓力。總之，工作壓力是教師在工作上，察覺到個人資 源不足以因應外在要求，所產生的負面情緒。

研究者彙整國內外教師工作壓力相關研究之壓力來源，歸納如表2-3: 表2-3 教師工作壓力來源分析 研究者 (年代) 研究對象 教師作壓力來源 教 學 活 動 學 生 行 為 工 作 負 荷 人 際 關 係 專 業 成 長 家 長 參 與 行 政 支 持 時 間 壓 力 其 他 程一民(1996) 臺北縣國小教師 ◎ ◎ ◎ ◎ 教育_改革 陳聖芳(1999) 臺東地區國小教 師 ◎ ◎ ◎ ◎ 薪資 報酬 吳晨妤(2006) 臺北縣國小教師 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 角色_期望 張文賢(2007) 高雄縣市國中教 師 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 蕭惠文(2008) 高雄市國小學教 師 ◎ ◎ ◎ ◎ 上級 壓力 許時逞(2009) 嘉義市國小教師 ◎ ◎ ◎ ◎ 變革 適應 何滄文(2010) 臺南縣國小教師 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 角色 期望 蘇美玉(2011) 澎湖縣國小教師 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 劉雅惠(2011) 中彰地區國民中小 學級任導師與專任 教師 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 吳明隆(2011) 高雄縣國小教師 ◎ ◎ ◎ ◎ Kyriacou &Suticliffe（1978） 英國中學教師 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ Moracco (1982) 美國亞特蘭大州 中部地區教師 ◎ ◎ ◎ ◎ 經濟安 全感 Harris(1985) 美國Kansas、 Michigan及Alabama 州的中小學教師 ◎ ◎ ◎ ◎ O'connoy&Clarke (1990) 澳洲教師 ◎ ◎ ◎ Salo(1995) 歐洲教師 ◎ ◎ ◎ 社區與 家長 Pearson& Moomaw (2005) 香港教師 ◎ ◎ ◎ ◎ Prakke, Peet &Wolf(2007) 荷蘭小學教師 ◎ ◎ ◎ Chaplain( 2008) 英國實習中學教師 ◎ ◎ ◎ 註:研究者自行整理

綜合以上敘述，本研究綜合上述國內外專家學者的意見，茲將臺中市國民小 學教師的工作壓力來源歸納為以下五個層面： (ㄧ)班級教學: 指教師轉換任教班級後，為適應新班級的學生，是否會因不了解學生，致使 在教學工作上、設計合適的教學課程、運用適當的教學技巧、有效安排學生學習 的活動或與學生互動時，教師所感受到的壓力。 (二)學生行為: 指教師轉換任教班級後，對於學生的生活禮儀、自理能力、個人衛生習慣、 學習態度、常規、學業表現，以及學生的偏差行為之管教，教師所感受到的壓力。 (三)工作負荷: 指級任教師於轉換班級時在班級經營、配合各項競賽活動以及參與學校行政 事務，教師所感受到工作分配及時間限制等壓力。 (四)人際關係: 指教師轉換任教班級後和同事、家長的互動、親師教育理念與管教上的溝 通，以及工作環境融洽氣氛的營造、工作協調等壓力。 (五)專業成長: 指教師轉換任教班級後，對於該年級學生身心狀況的瞭解、學生行為輔導與 課程內容的掌握、參加各種專業成長活動，以及充實專業知能、學科知識之壓力。

五、教師工作壓力的相關研究

社會結構的改變以及文化價值的多元發展，教師在現代社會的地位與扮演的 角色已產生一些變化，但是一般人仍然以較高的道德標準與期待來期許教師，因 此，教師的壓力更大、更高且多元化。近年來國內外教育相關科系所針對教師工 作壓力之相關研究，不斷有研究出現，由相關文獻可知，研究的教師壓力對象也 不同，包含校長工作壓力（許烱祥，2007；柯幸宜，2009）、主任工作壓力（林

信安，2009；黃羨惠，2010）、兼任行政職務教師工作壓力（林克泓，2008；陳 宥均2010；梁寶苓，2011）、特教教師工作壓力（陳羿瑾，2007）、體育教師工 作壓力(陳小芬，2008；李永承，2009) 等研究。 有關教師工作壓力之相關研究為數不少，而教師知覺工作壓力的程度並不一 致，茲將近年來有關教師工作壓力之研究結果分述如下: 根據張禕芸（2008）、張嘉茹（2009）、蔡朝現 (2008) 、陳勇全（2009）、 劉玫玲 (2008)等人的研究結果顯示，國民小學教師感受工作壓力不高，屬中等 偏低的程度。另外，蘇祝永 (2010) 的調查研究也發現國小兼任組長教師的工作 壓力屬於中等以下的程度。 吳晨妤（2006）、蔡朝現（2008）、陳居春 (2010)、陳銀卿 (2007)、蘇美玉 (2011)的研究皆指出國民小學的教師在工作壓力之現況屬於中等程度。而劉雅惠 (2011)的研究發現國中小教師的工作壓力屬於中等程度；梁寶苓（2011）的研究 顯示國民小學兼任行政職務教師工作壓力屬於中等程度；唐順得（2011）的調查 得知國小已婚女性教師工作壓力屬於中等程度；魏毓宏（2011）則發現國民小學 資訊組長工作壓力情形達中等程度以上；陳小芬(2008)的研究發現國小體育教師 身兼多重角色，而有不同的工作壓力與倦怠感，在工作壓力感受方面為中等程度。 葉子明、楊健炘（2011）的研究指出級任教師的工作壓力大，職業倦怠感受 也高。陳宜芬 (2010) 的研究也發現國小教師有中上程度的工作壓力。 綜合以上研究得知，國小教師所知覺的工作壓力並不一致，不同職務的國小 教師其工作壓力也呈現不同程度之差異。因此，本研究就有關之背景變項︰性 別、任教年資、教育程度、學校規模、班級人數等變數，歸納相關研究結果，分 述如下:

(一)性別與教師工作壓力

從相關的研究中可以得知，教師的性別對工作壓力是否有所影響，其結果並 不相同，茲分述如下:

1.教師性別與工作壓力無關之研究 蘇祝永（2010）的研究發現不同性別的國小兼任組長教師所感受到的工作壓 力並無差異。蕭惠文（2008）、莊勤昇（2010）的調查研究顯示不同性別教師在 工作壓力各層面上沒有顯著差異。 2.教師性別與工作壓力有關之研究 依據張嘉茹（2009）、洪文章 (2005)、吳水丕與呂佩珊（2008）等人的研 究結果，皆認為男性教師工作壓力大於女性教師。而李勝彰(2003)、李世同 (2007)、莊勤昇（2010）等人的研究結果發現女性兼任行政教師之工作壓力高於 男性國小兼任行政教師。另外，陳宜芬（2010）的研究發現女性國小教師在「學 生行為」層面的工作壓力感受較男性國小教師大。何滄文（2009）的調查顯示女性 教師其工作壓力在學生行為、專業發展、班級教學以及變革適應顯著性高於男性 教師。 綜合上述分析，部分研究顯示男性教師工作壓力高於女性教師，其原因可能 是男性教師有較強的企圖心與成就動機，工作自主性與獨斷性亦較強烈，再加上 社會加諸於男性教師之角色期望較高，使得男性教師之工作壓力較女性教師大。 而部分研究則得到不同性別教師在工作壓力各層面上並沒有顯著差異的結果，可 能因為男女教師工作項目一樣，校長、家長對教師的要求與期望，也不因性別而 有所差異，再者現在講究兩性平權，多數為雙薪家庭，男女教師同樣必須兼顧家 庭與職場，因而在工作壓力上不會有太大差異。總之，教師工作壓力普遍存在於 男女教師之間，而教師的性別對工作壓力的影響並無一致的結果，仍有需要進一 步的探討。

(二)任教年資與教師工作壓力

從相關的研究中可以得知，教師的任教年資對工作壓力是否有所影響，其結 果並不相同，茲分述如下:

1.教師任教年資與工作壓力無關之研究 依據李彥君（2002）、呂美玲（2008）、劉玫玲（2008）、莊勤昇（2010） 等人的研究顯示，不同任教年資與工作壓力各構面及整體工作壓力並無顯著差異 存在。 2.教師任教年資與工作壓力有關之研究 葉子明與楊健炘(2011)指出不同的年資，在工作壓力構面中之「工作負荷壓 力」與「時間支配壓力」顯著的差異性較高，陳佩鈺（2008）、陳勇全（2009）、 鄭振丞（2007）、蘇美玉（2011）等人的研究結果均指出年資不同教師在整體工 作壓力上有顯著差異，魏毓宏（2011）發現擔任資訊組長的年資不同之國民小學 教師，其工作壓力具有顯著差異，郭峰偉（2000）發現年資21年以上的教師感受 的壓力最低，江欣霓(2002) 在教師角色及整體工作上年資淺的教師工作壓力較大。 綜合上述分析，發現有些研究發現不同任教年資與工作壓力無顯著差異，但 有些研究發現在年資方面資深教師跟新任教師在工作負荷與行政支持壓力的差 異性是顯著的。由此可見任教年資與工作壓力的關係仍無一致的結論，仍有需要 進一步的探討。

(三)教育程度與教師工作壓力

從相關的研究中可以得知，教師的教育程度對工作壓力是否有所影響，其結 果並不相同，茲分述如下: 1.教師教育程度與工作壓力無關之研究 蕭惠文（2008）、劉玫玲（2008）、吳美華（2009）等人研究顯示，不同教 育程度的國小教師在整體教師工作壓力上，未達到顯著水準之差異。 2.教師教育程度與工作壓力有關之研究 陳宜芬（2010）的研究顯示不同教育程度的國小教師其工作壓力在「減班調 動」、「教育政策」和「整體教師工作壓力」層面均達到顯著差異。何滄文（2010） 的研究得知不同教育程度的國小教師之工作壓力差異在「班級教學」、「變革適

應」方面，師範、師專畢業、一般大學畢業、師大、師院畢業顯著性高於研究所 以上畢業的教師。但是吳水丕與呂佩珊（2008）的研究結果發現國小教師工作壓 力「研究所以上」教育程度顯著高於「大學院校」教育程度。 以上研究呈現不同的結果，教師的教育程度是否會造成教師工作壓力的差 異，結果仍不一致，因此有進一步探討的必要。

(四)學校規模與教師工作壓力

從相關的研究中可以得知，學校規模對教師工作壓力是否有所影響，其結果 並不相同，茲分述如下: 1.教師學校規模與工作壓力無關之研究 吳美華（2009）、許雍婷（2011）指出不同學校規模之國小教師在教師工作 壓力上無顯著差異。林克泓（2008）研究得知不同學校規模之臺北市國民小學兼 任行政工作教師在「整體工作壓力」，未達顯著水準。 2.教師學校規模與工作壓力有關之研究 吳晨妤（2006）、許時逞 (2009)、蘇美玉（2011）等研究顯示不同學校規 模的教師，其整體工作壓力有顯著差異。蔡玉董（2006）、何滄文（2009）的研 究得知大型學校教師其工作壓力高於小型學校教師。陳居春（2010）指出在「整 體工作」的壓力感受以學校規模13~24班最大，12班以下最小。張嘉茹（2009）的 研究發現在工作負荷面向，學校規模12班(含)以下教師之工作壓力大於61班(含) 以上教師。 綜合上述分析，學校規模是否影響教師工作壓力，其結果仍未一致。有些研 究發現大型學校教師的工作壓力大於小型學校教師，不過也有研究發現學校規模 與教師工作壓力無顯著相關，結果並不一致，因此有待進一步的探討。

(五)班級人數與教師工作壓力

1.班級人數與工作壓力無關之研究 陳怡如（2005）的研究得知不同任教班級人數之教師對於工作壓力知覺各層