臺中市國小高年級學童知覺學校支持與霸凌行為相關之研究

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文指導教授：楊銀興博士. 臺中市國小高年級學童知覺學校支持與霸凌行為相關之研究. 研究生：徐綠篁撰. 中華民國 102 年 7 月.

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(3) 致. 謝. 回顧在台中教育大學區社系暑期在職專班求學的時光，雖然整整三年沒有暑假，但為了自我充實、自我實現，過程忙碌辛苦，卻也甘之如飴。一路走來，承蒙師長的教導與鼓勵，以及同學們互相扶持督促，才能順利完成學業，這件事對有點年紀的我來說，意義非凡，也是最充實難忘的回憶。英國歷史學家卡萊爾說：「人一生下來就是成就自己的偉大，並非是豐功偉業，而是能夠做你想要做、也只有你才能做的事情。」讀研究所也許不是一件多麼了不起的大事，在進修的三年當中，我重新檢視自己，發現自己欠缺的是對探索新知的熱忱，我雖非天生好學，但發現自己的不足，我願意強迫自己再次回到學校充實自我。雖然過程中，有迷惘慌亂，有挫折沮喪，身旁的親人總是給我最大的支持與安慰，讓我得以實現夢想。最後，特別感謝指導教授楊銀興博士耐心指導，總是不忘在過程中稱讚鼓勵，讓我有信心繼續完成論文寫作；感謝同學在我遇到瓶頸，無法突破時，經常在電話中交換心情與心得，讓我知道身旁一直有人陪伴；謝謝我最親愛的另一半對我一直很有信心，謹將此論文獻給所有幫助過我的好朋友。. 綠篁. 謹誌 2013.7.

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(5) 摘. 要. 本研究旨在探討臺中市國小高年級學童知覺學校支持（行政支持、教師支持及同儕支持）與霸凌行為之相關。本研究採用問卷調查法，以臺中市公立國小高年級學童為研究對象，共發放問卷 911 份，回收 902 份，剔除無效問卷，共得 896 份有效問卷，可用率達 99％。依據受試者在「學校支持量表」及「霸凌行為量表」的得分，進行描述性統計、t 考驗、皮爾森積差相關以及逐步多元迴歸等統計分析，獲致研究結論如下：一、臺中市國小高年級學童對整體學校支持的知覺為中高程度。其中以「教師支持」最高，其次是「行政支持」與「同儕支持」。二、不同性別、年級的臺中市國小高年級學童對整體學校支持的知覺差異達顯著水準。女生高於男生，六年級高於五年級。三、臺中市國小高年級學童被霸凌情形屬於低程度。其中以「言語霸凌」者較多，其次依序為「關係霸凌」、「肢體霸凌」、「反擊型霸凌」、「性霸凌」及「網路霸凌」。四、不同性別、年級的國小高年級學童在整體霸凌行為之差異達顯著水準。男生高於女生、五年級高於六年級。五、臺中市國小高年級學童對學校支持的知覺與霸凌行為呈負相關。六、臺中市國小高年級學童對學校支持的知覺對霸凌行為具有預測力。最後，根據上述研究結論，提出具體建議，作為學校行政辦理校務與教師班級經營之參考。關鍵詞：國小高年級學童，學校支持，霸凌行為 I.

(6) II.

(7) Research on the correlation between school supports and bullying behaviors perceived by the higher grades students of elementary schools in Taichung City Advisor: Ying-Hsing Yang Graduate student: Lu-Hwang Hsu Abstract This purpose of this research aimed to study the correlation between school supports (administrative support, teacher support and peer support) and bullying behaviors perceived by the higher grades students of elementary schools in Taichung City. This study used questionnaires to higher grades students of Taichung City public elementary schools. The questionnaires were distributed to 911, with 902 copies returned. Excluding invalid questionnaires, there were 896 valid questionnaires obtained, with the available rate of 99%. The methods of descriptive statistics, t-test, Pearson product-moment correlation and stepwise multiple regression analysis were applied, which based on the scores of “School Support Scale” and “Bullying Scale” for subjects. The conclusions of the study then were as follows: 1. The perception of overall school supports for higher grades students of Taichung City elementary schools were in middle-high degree. Among them, “teachers support” was the highest, followed by "administrative support" and "peer support". 2. The difference in perception of disparate gender of overall school supports for higher grades students in Taichung City elementary schools was significant. The perception of girls was higher than boys, while sixth grade students higher than fifth grade students. 3. Bullying for higher grades students of Taichung City elementary schools were in low degree. Among them, “verbal bullying” were more likely, followed by “relationship bullying”, “body bullying”, “counterattack bullying”, “sexual bullying” and “internet bullying”. 4. The difference in overall bullying behaviors for disparate gender and III.

(8) grade of higher grades students in Taichung City elementary schools was significant. The perception of boys was higher than girls, while fifth grade students higher than sixth grade students. 5. The perceived school supports and bullying behaviors for higher grades students of Taichung City elementary schools were in the negative correlation. 6. The perceived school supports for higher grades students of Taichung City elementary schools had predictive power to bullying behaviors. Finally, the specific recommendations of this research were proposed, according to the study findings, as a reference for schools while handling administrating affairs as well as for teachers in classroom management. Keywords: higher grade students of elementary school, school support, bullying behavior. IV.

(9) 目. 錄. 摘. 要 ............................................................ I. 目. 錄 ............................................................. V. 表. 次 ........................................................... VII. 圖. 次 ............................................................ IX. 第一章緒論 ....................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................ 1 第二節研究目的 .................................................. 9 第三節待答問題 .................................................. 9 第四節名詞釋義 ................................................. 10 第五節研究方法 ................................................. 14 第六節研究範圍與限制 ........................................... 14. 第二章文獻探討 ................................................. 17 第一節學校支持相關研究之探討 ................................... 17 第二節霸凌行為的意義及內涵 ..................................... 31 第三節學校支持與霸凌行為之相關研究 ............................. 44. 第三章研究設計與實施 .......................................... 53 第一節研究架構 ................................................. 53 第二節研究對象與抽樣 ........................................... 56 第三節研究工具 ................................................. 59 第四節實施程序 ................................................. 73 第五節資料處理與分析 ........................................... 76. 第四章研究結果與討論 .......................................... 79 第一節臺中市國小高年級學童知覺學校支持之現況與不同背景變項學童之差異分析 .......................................................... 79 第二節臺中市國小高年級學童霸凌行為之現況與不同背景變項學童之差異分析 .............................................................. 85 第三節臺中市國小高年級學童知覺學校支持與霸凌行為之相關與多元迴歸分 V.

(10) 析 .............................................................. 93. 第五章結論與建議 .............................................. 103 第一節結論 .................................................... 103 第二節建議 .................................................... 106 第三節未來研究之建議 .......................................... 108. 參考文獻 ........................................................ 110 中文部分 ....................................................... 110 英文部分 ....................................................... 122. 附錄 ............................................................. 127. VI.

(11) 表. 次. 表 2-1 霸凌行為、暴力行為與偏差行為之差異 .................................................. 33 表 2-2 學校支持網絡與霸凌行為相關研究彙整 .................................................. 44 表 3-1 預試樣本選取對象.................................................................................... 57 表 3-2 正式樣本抽樣班級數統計表 ..................................................................... 58 表 3-3 內容效度問卷審查專家學者及實務工作者之名單 ................................... 61 表 3-4 預試問卷有效樣本.................................................................................... 62 表 3-5 學校支持量表的項目分析摘要 ................................................................. 63 表 3-6 霸凌行為量表的項目分析摘要 ................................................................. 65 表 3-7 學校支持量表之因素分析 ........................................................................ 67 表 3-8 學校支持量表之 CRONBACH Α 係數 ....................................................... 70 表 3-9 霸凌行為量表之 CRONBACH Α 係數 ....................................................... 71 表 3-11 正式問卷各層面題數之分配狀況 ............................................................ 72 表 4-1 臺中市國小高年級學童知覺學校支持現況敘述性統計摘 ........................ 80 表 4-2 不同性別之高年級學童知覺學校支持的獨立樣本 T 考驗摘要 ................ 83 表 4-3 不同年級之國小學童知覺學校支持的獨立樣本 T 考驗摘要 .................... 84 表 4-4 臺中市國小高年級學童霸凌行為現況敘述性統計摘要 ........................... 86 表 4-5 臺中市高年級學童知覺被霸凌情形分布現況 .......................................... 88 表 4-6 臺中市高年級學童遭受不同類型霸凌人數統計摘要 ............................... 89 表 4-8 不同年級之國小高年級學童霸凌行為獨立樣本 T 考驗摘要 .................... 92 表 4-9 學校支持與霸凌行為之積差相關分析摘要 .............................................. 93 表 4-10 學校支持對整體霸凌行為的逐步多元迴歸分析 ...................................... 95 表 4-11 學校支持對肢體霸凌的逐步多元迴歸分析.............................................. 96 表 4-12 學校支持對言語霸凌的逐步多元迴歸分析 ............................................. 97 表 4-13 學校支持對性霸凌的逐步多元迴歸分析 ................................................. 98 VII.

(12) 表 4-14 學校支持對關係霸凌的逐步多元迴歸分析 ............................................. 99 表 4-15 學校支持對網路霸凌的逐步多元迴歸分析 ........................................... 100 表 4-16 學校支持對反擊型霸凌的逐步多元迴歸分析 ........................................ 101. VIII.

(13) 圖. 次. 圖 2-1 暴力、霸凌、偏差行為之間的關係 .............................. 33 圖 3-1 研究架構 .................................................... 54. IX.

(14) 第一章緒論本研究主要探討臺中市國小高年級學童知覺學校支持網絡與霸凌行為之相關。本章共分六節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究方法，第六節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景霸凌現象一直是長期存在校園的問題，自2010年12月起，校園霸凌新聞透過媒體、網路的散佈，話題不斷延燒，教育部才漸漸意識到霸凌問題是需要積極處理的。教育部多次邀集專家學者針對霸凌個案處遇方式、營造防制校園霸凌友善環境等課題進行研討，希望對於防制校園霸凌處置作為，尋求有效因應之道。除了公佈修正各級學校防制校園霸凌執行計畫，並透過宣導及研習來強化行政人員及教師的認知與辨識能力，自2012年8月開始，國中小學陸續增置專任輔導教師、社工或心理師等專任輔導人員，試圖以強化學校支持網絡，來處理校園霸凌問題。回顧 2010 年 12 月發生在桃園縣八德國中駭人聽聞的霸凌事件：該校一名國一女學生，在校園遭四名女同學毆打數次後，被強押進廁所脫衣拍裸照。被害人報警處理，然而加害者卻要求致歉，並夥同幫派介入干涉，此事經通報後卻因家長護航而安然無事。之後又傳出該校老師控訴被學生霸凌之情形，校長甚至視若無睹、不積極處理，明顯損及校園學習環境之 1.

(15) 安定。此事凸顯了兩個問題：一是過去教育部長期推動的「友善校園總體營造」政策是否落實執行，值得加以探討。二是現行制度在執行上出現弊端，如重視通報不重視處理、行政姑息養奸、教師不敢管教、學生觀念偏差以及家長護航包庇，使得偏差行為處理更增困難。然而八德國中事件只是冰山一角，到底還有多少學校，多少學生身陷霸凌危機中？而這些層出不窮的校園霸凌事件，及日趨複雜且頻仍的青少年干擾教學、破壞公物、欺負同儕等偏差行為，顯示校園管理問題嚴重惡化的事實。鄭崇趁（2011）認為霸凌是一種非行行為，其所以存在校園與社會，是一種「壞習慣」得到「消極激勵」而逐漸形成的「暴力行為」現象，如果不能有效遏止，將會造成危害社會的重大問題。而臺灣校園充斥著升學主義、功利主義，讓學生彼此之間的互助關係被強調競爭的社會所削弱，這也是許多人所憂心的問題。根據兒童福利聯盟（2011）公佈的臺灣校園霸凌現況調查報告，發現小學同儕欺凌現象有愈來愈嚴重的趨勢，「經常」被霸凌的比例高達六成。孩子霸凌的方式以排擠同學的「關係霸凌」最常見佔七成七；其次近六成為「言語霸凌」；令人擔心的是，一成學生坦承班上同學常會「肢體霸凌」，毆打那些人際關係不佳的孩子；近二成旁觀者不阻止霸凌發生，因逾半數學生擔心會被報復；近三成覺得說了也沒有用。而且遭受霸凌的孩子經常面臨嚴重的身心創傷，卻不知向誰求助。2013 年 3 月，兒童福利聯盟又再度針對校園「關係霸凌」現象做了一次調查，發現學童被霸凌的現象，相較於 2011 年已經明顯降低五成，顯示這兩年來的霸凌防制措施已出現成效，但值得關注的是，在這些有霸凌經驗的孩子中，高達九成五都是跟「關 2.

(16) 係霸凌」(94.8%)有關，其中七成七學童(77.2%)是單純關係霸凌，可見關係霸凌在校園霸凌中，是相當普遍的現象，且比例遠高於肢體霸凌，但卻因為沒有明顯的肢體暴力攻擊，不易被察覺。 Kim 和 Leventhal （2008）指出，霸凌的受害者，或加害者本身，相較於從未曾接觸過霸凌事件的同儕，出現自殺意念或真正付諸行動的機率較大，值得家長、老師與教育單位關注。若是以預防醫學的角度來看，霸凌事件不能誤以為只是孩子之間單純的打鬧而等閒視之，反而要嚴肅處理才是。有鑑於此，事先積極的宣導教育與事發後對加害與被害者的心理評估、諮商輔導都很重要，唯有雙管齊下，才能避免自殺悲劇的發生。過去二、三十年，我們藉由教育學和心理學的研究對於校園霸凌的行為與類型有了清楚的圖像，國外研究者對於校園霸凌事件的成因、影響與因應措施已有豐富的文獻資料，而國內亦有不少研究者致力於霸凌問題的探討。霸凌的問題雖然沒有因此而減少，我們對這個問題的關注卻提升了，因此更多學者提出方法和技巧來防止和打擊霸凌行為。要了解霸凌行為是否經常發生，反霸凌計畫是否有效，最好的方法就是持續的進行調查，並不斷的隨著社會的發展、時間的改變，來調整反霸凌的觀念和做法，在既有的學校輔導機制上強化對策，才會有真實的績效與成果。. 貳、研究動機 2011 年 9 月教育部公佈修正各級學校防制校園霸凌執行計畫，除透過宣導教材、辦理學校相關人員研習活動，分層強化行政人員、教師及學生. 3.

(17) 對於霸凌行為之認知與辨識處理能力之外，開始於每學期擴大辦理記名及不記名校園生活問卷調查，啟動輔導機制，介入霸凌、受凌及旁觀學生之輔導。研究者認為雖然此份生活問卷調查，主要調查對象為全國國中小學生，但因問卷內容抽象簡略，調查時間在每年四月及十月，經過漫長的寒暑假，學生對於問卷所提問：「過去六個月所發生的霸凌次數」，多已記憶模糊。況且問卷結果須透過學校導師及行政單位的數據整理通報，學童作答難免有所顧忌。況且通報案件當中，不包括關係霸凌與網路霸凌等非肢體的霸凌，因此所獲致的結果是否與事實相符，值得加以探討。由於偏差行為的發生與青少年在這個時期的生理與心理發展有關（江福貞，2004），年齡範圍在 11 至 18 歲，國小五年級至高中三年級學生為主。而研究者本身為臺中市國小高年級導師，因此欲以臺中市高年級學童為研究對象，進一步以具有信、效度之問卷詳細調查國小校園霸凌行為的實際狀況。然而反霸凌不能只是喊喊口號，或是一堆的調查數據及熱鬧花俏的表面工夫。何展旭、呂啟元、黎家維（2011）認為目前對於校園霸凌行為之處理模式，欠缺法律明文規定，其主要是以行政計畫之方式推動，但這些直接或廣義輔導的機制，並未落實，甚至可以說只是治標不治本。一旦深入探究霸凌現象，會發現霸凌的成因很複雜，它不只是「霸凌者」的個人問題，而是整體社會環境、校園文化、家庭結構交互作用的結果。近幾年的網路霸凌，把欺負人的內容貼到網站上公布流傳，被認為是青少年次文化中「很酷」的事。孩子不但從媒體學會如何使用暴力，更利用網路強化霸凌（張瀞文，2010）。成人世界過份強調優勝劣敗、你爭我奪，將失敗者和成功者的樣貌清楚的標示出來。這種觀念放在學校教育中，孩子學到的 4.

(18) 是：一遇到攻擊，就要自我保護、反擊，否則我就變成受害者。再者，台灣的升學主義篩選出一群「學習成就低落」者，不少孩子在現有學校環境中找不到舞台，這些小孩沒有能耐和本事對抗真正壓迫他的人─父母和學校，因此他霸凌比他弱的人（張瀞文，2010）。所以，研究者認為解決霸凌問題，不能把問題看成是出自孩子本身，而應把問題看成是孩子與周遭環境缺乏良好的配合與互動。換言之，兒童及青少年感到最困難的地方，正是學校在學業或社交上對學生的要求與他們在回應校方要求的能力上，出現了差距（ Schinke & Gilchris,1984）。因此，預防霸凌行為的發生必須先讓學生在學校脈絡中感覺自己有價值、被老師及同學接納，然後切實地以尊重與理解為主軸，建立起校園的支持網絡系統。本研究欲調查臺中市地區國小高年級學童知覺學校支持之現況。就教育的基本職責來說，學校的每一個大人都必須確保能為孩子創造一個安全的學習與成長的環境。因此每位行政人員、訓輔人員、教師、職員都必須公開明確的反對霸凌行為的態度，並持續的、具體的執行（許永熹，1999）。學校建立支持網絡，目的在結合整體的社會輔導資源，共同擔負輔導的責任，是推動學校輔導工作的重要工具。網絡系統以學校為核心一方面結合社區支援系統，一方面聯繫社會輔導網絡及醫療網絡，共同提供學校師生在輔導上的諮詢與轉介服務。但由八德國中事件的發生來看，即使學校支持網絡本來就存在，但是其實際上的功能卻偏重在學生的生活支持與補救學習，較少注意適應輔助及偏差行為的預防（鄭崇趁，2011）。因此解決霸凌問題，學校方面除了確實建立支持網絡，更要用心經營，讓網絡功能發揮，用教育、互助的方式來降低霸凌行為的發生。 5.

(19) 陳雍容（2002）指出：學校行政在校園危機的預防和安全管理扮演著極重要的角色，學校行政必須提供足夠的資源與協助，幫助解決教師班級經營與學生學習的困擾。尤其當校園發生霸凌事件，只要學生能立即通報行政處室及導師、家長，動員學校輔導網絡資源，立即介入協助、遏止不當霸凌，才能有效發揮學校支持網絡的功能，並進一步預防及輔導霸凌行為。根據兒童福利聯盟文教基金會（2011）及邱靖惠、蕭慧琳（2009）等人研究報告指出：霸凌行為常發生在下課、放學及老師不在時的時間，學校教室、樓梯間、廁所等地方成了霸凌同學的場所，顯示校園安全出現嚴重漏洞。校園中明明有許多師長及同儕皆能提供支援及協助，但為何仍無法阻止霸凌行為的產生？是否意味著學校沒有順暢的溝通管道讓學生表達意見？校園死角未加強巡邏？或者行政單位對於建構安全友善的校園不夠落實？如果從校長開始，宣示經營一個「無霸凌學校」，配合具體的策略、執行計畫，清楚讓全校師生知道什麼是「霸凌」，打造一個沒有懼怕的上學空間；統籌各處室，甚至援引外部資源，像社工師、心理師、關注青少年議題的民間機構、中途學校、警政單位，並給予教師更多協助，對於降低霸凌行為的發生是否能發揮功效？因此本研究欲探討國小高年級學童知覺學校行政支持與霸凌行為的發生是否有關聯。處理霸凌事件沒有一定的準則，每個老師都有他自己ㄧ套對待孩子的方式。對小學生來說，霸凌行為不是血氣方剛的扭打，較多是在團體之間排擠、冷落的關係霸凌。這種黑色種子一旦在心中紮根，周圍的人又不斷灌溉，最後往往難以拔起，導致青少年時期發生更多的問題。在學校，導師是影響班級氣氛的核心人物，導師的教育理念與管理方式對於學生的行 6.

(20) 為與學習都有很大的影響。雖然老師不能強迫孩子一定要跟每個人做朋友，但是起碼應該讓孩子知道，我們不能去傷害別人，不論是語言還是肢體。莫茲婷（ 2009）指出：孩子們會複製大人負向管教的行為模式，如：肢體暴力、語言傷害、冷漠忽略、高壓權威、無理要求，並且在同儕之間如法炮製表現出來。用威權訓導的方式處罰犯錯的孩子，只會使他們心生怨恨，除可能煽動更多的人加入霸凌行列外，其手段也更是變本加厲。簡言之，老師對於攻擊行為的態度和處理技巧都是關鍵性的因素。若師長採正向支持態度，校園霸凌行為會相對減少。透過老師建立溫暖且接納的校園風氣，使師生之間互動良好，也可使孩子人際相處有良性的發展。目前我國民小學皆採包班制，導師可說是主導班級學習的主體，平日學生在校園裡的課業與生活學習皆由導師負責，僅有少部份科目由科任教師擔任教學。包班制導師之教學理念與管理風格對於學生的學習影響甚鉅，所以教師更需特別注意言教與身教，務必做到以身作則。老師平時對於學生的生活適應、人際關係等問題，給與關懷支持、傾聽鼓勵，當學生遇到各種疑難雜症向老師求助，老師願意牽著他的手，陪著他面對問題，給他表現機會，相信當面對霸凌問題時，孩子更能知道如何解決與面對。因此，本研究希望藉此深入探討國小高年級學童所感受到的教師支持與霸凌行為的相關。當一個人進入青少年時期後，同輩友伴的關係變得比以往重要，學生與班級團體的互動，由於不同互動型態與友誼關係的發展，形成不同程度的團體接納或團體排斥。青少年愈依附團體則愈不容易產生偏差行為（馮. 7.

(21) 莉雅，1997），但有研究指出若依附對象是行為偏差的團體，那麼同儕關係愈好，愈可能產生偏差行為（黃振賢，2011）。王杙娟（2012）認為透過正向有效的團體動力往往可以有效的防止校園霸凌的發生。同儕互動與社交能力、師生關係與教師管教方式皆與霸凌行為的發生具有明顯的相關（李政憲，2008）。然而，由於社會經濟結構的轉變，青少年的交友情況與休閒活動都不再單純，隨著網路世界的發達，青少年由實際空間的人際關係轉變為虛擬的人際互動，透過手機、網路不同方式的傳播，網友惡作劇、散佈謠言也助長了霸凌事件的發生（陳郁瑾，2010）。青少年在面對霸凌問題時，可能沒有足夠能力及技巧做適切的處理，且目睹霸凌事件的旁觀者，雖無直接參與霸凌行動，但對霸凌行為視而不見，助長霸凌者暴行，會讓更多人受害（黃德祥、黃怡倫，2008）。根據國外研究報告指出：在傳統霸凌中，約有 70.2％受害者會告訴他人，而網路霸凌的部分卻只有 58.6％，兩者有顯著的差異。有告訴他人的，最多是告訴朋友 26.8％，其次才是父母 15.5％及老師或校方 8.5％（Smith et al., 2008）。因此，當學生擁有良好的同儕關係，同儕的溫暖接納與關懷支持，不僅是抵抗校園霸凌的團結動力，更能緩衝校園霸凌所帶來的負面衝擊。因此本研究欲進一步了解國小高年級學童知覺同儕的支持與霸凌行為之關聯性。本研究的研究動機在調查臺中市高年級學校支持與校園霸凌現況，並進一步探討學校支持網絡，包括行政支持、教師支持、同儕支持與霸凌行為之間的關聯性。對於學生個人背景部分，李卓穎（2010）、蘇桓玉（2011）研究發現年齡與性別方面的差異，也會影響霸凌行為的發生，因此本研究僅探討不同年級、性別其各種霸凌行為間的差異。希望能進一步瞭解學校 8.

(22) 整體支持對霸凌行為的預測情形，期待研究結果能給予從事教育工作者參考。. 第二節研究目的根據以上研究動機將本研究目的整理如下：ㄧ、探討臺中市國小高年級學童知覺學校支持現況。二、探討不同背景變項的臺中市國小高年級學童知覺學校支持的差異情形。三、探討目前臺中市國小高年級學童校園霸凌行為現況。四、探討不同背景變項的臺中市國小高年級學童霸凌行為的差異情形。五、探討臺中市國小高年級學童知覺學校支持與霸凌行為之相關。（一）探討臺中市國小高年級學童知覺行政支持與霸凌行為之相關。（二）探討臺中市國小高年級學童知覺教師支持與霸凌行為之相關。（三）探討臺中市國小高年級學童知覺同儕支持與霸凌行為之相關。六、探討學校支持網絡對校園霸凌行為之預測情形。最後，期待透過本研究結果提供學校行政、教師、同儕團體之改善方向，以達到反霸凌之目的。. 第三節待答問題依據研究動機與研究目的，本研究所提出的待答問題如下：ㄧ、目前臺中市國小高年級學童知覺學校支持現況為何？二、不同背景變項的臺中市國小高年級學童知覺學校支持是否有顯著差異？ 9.

(23) 三、目前臺中地區國小高年級校園霸凌行為現況為何？四、不同背景變項的臺中市國小高年級學童，其霸凌行為是否有顯著差異？五、臺中市國小高年級學童霸凌行為的發生與知覺整體學校支持是否有顯著相關？（一）臺中市國小高年級學童霸凌行為的發生與知覺行政支持是否有顯著相關？（二）臺中市國小高年級學童霸凌行為的發生與知覺教師支持是否有顯著相關？（三）臺中市國小高年級學童霸凌行為的發生與知覺同儕支持是否有顯著相關？六、學校支持網絡對於霸凌行為的發生是否具有顯著的預測力？. 第四節名詞釋義為明確界定研究問題及範圍，以避免混淆，茲將本研究之重要名詞分別解釋如下：壹、國小高年級學童本研究之國小高年級學童係指 101 學年度就讀於臺中市公立國民小學五、六年級的男女學生。貳、學校支持所謂學校支持，乃指學校整體的相關網絡支架，包括行政體系、教師 10.

(24) （導師、輔導與專任老師）、同學等相關人員組成的系統之間的連結，主要提供工具性、訊息性和情緒性等方面的支持，幫助個人降低壓力及傷害或增加個人的生活適應能力進而解決問題。本研究將學校支持網絡分為行政、教師、同儕三個層面，編製成「學生校園生活情形問卷」之第一部分「學校支持量表」，得分越高表示受測學生知覺學校各層面支持功能越高；反之，得分越低，表示受測學生知覺學校各層面支持功能越低。一、行政支持在處理學生行為問題時，行政單位針對問題行為採取足夠的防範措施，進行管理、輔導與溝通，營造安全、友善、無暴力的校園環境，這就是所謂的行政支持。如：利用團隊的、正向的方式處理學生行為問題、提供學生適性的發展機會、針對行為問題安排宣導活動、提供各種申訴管道及對於校園死角進行加強巡邏等題目的得分越高，表示行政支持程度越高。二、教師支持指教師所提供的情緒或訊息上的支持與鼓勵，可以幫助學生解決問題、減輕壓力、提升適應能力等，如：傾聽學生的想法、肯定學生的努力、提供解決困難的建議、舒緩學生緊張的情緒等層面。這些題目得分越高表示教師支持程度越高。三、同儕支持所謂同儕支持是指實際從朋友或同儕間得到的支援協助，如：提供建議或勸告、陪伴與鼓勵、傾聽與同理、幫忙舒緩緊張情緒、協助解決困難等。得分越高表示同儕支持程度越高。 11.

(25) 参、霸凌行為 2010 年教育部參考 Olweus 的霸凌定義，將校園霸凌要件定訂為：一、具有欺侮行為；二、具有故意傷害的意圖；三、造成生理或心理的傷害；四、雙方勢力（地位）不對等；五、其他經學校防制校園霸凌因應小組確認。兒童福利聯盟（2007）依欺凌的手段、方式不同，將之區分為肢體霸凌、關係霸凌、言語霸凌、反擊型霸凌、性霸凌以及網路霸凌。. 本研究主要參考兒童福利聯盟（2007）將霸凌行為具體分為肢體霸凌、關係霸凌、言語霸凌、反擊型霸凌、性霸凌以及網路霸凌等六個層面，編製成「校園生活問卷調查表」之第二部分「霸凌行為量表」，蒐集學生知覺霸凌行為現況，得分越高表示受測學生知覺周遭霸凌行為的情況越多；反之，得分越低，表示受測學生知覺周遭霸凌行為的情況越少。一、肢體霸凌指長時期對他人肢體上的攻擊傷害行為，如：毆打、踢人等直接接觸性的傷害。將其得分表現作為肢體霸凌之指標。二、關係霸凌指同儕之間惡意排擠、孤立、捉弄的群體欺壓行為，使受害者感到孤立無援。例如：慫恿他人與某人斷交、捉弄特定同學等。將其得分表現作為關係霸凌之指標。三、言語霸凌. 12.

(26) 指言語方面的惡意攻擊傷害，易造成受害者心理創傷，所形成的殺傷力更甚於肢體傷害。如：言語威脅、辱罵、嘲弄、取不雅的綽號等。以其得分表現作為言語霸凌之指標。四、反擊型霸凌指受凌者找機會報復霸凌者，或轉而欺負更弱小的同學。如：找他人發洩憤怒、欺負弱者等。以其得分表現作為反擊型霸凌之指標。五、性霸凌是一種性騷擾行為。如：攻擊他人下體、講黃色笑話、故意碰觸身體重要部位等。以題目上的得分表現作為性霸凌之指標。六、網路霸凌是指利用電子郵件、網路、手機、簡訊等工具傳播不雅照片或散播謠言、批評他人等。以題目上的得分表現作為網路霸凌之指標。. 13.

(27) 第五節研究方法本研究旨在探討臺中市高年級學童知覺學校支持與霸凌行為的相關，研究方法以量化的問卷調查法為主，利用問卷調查可以在短時間內獲取大量研究資料，收集數據。因為研究建立在證據之上，數據是研究的根基，因此本研究採用具信效度的問卷工具來收集數據，以了解臺中市國小高年級校園霸凌現況，並進一步利用統計原理分析學生知覺學校支持與霸凌行為的相關。. 第六節研究範圍與限制壹、研究範圍. 一、研究地區與對象：本研究基於考量研究目的與研究者個人人力、時間、經費等問題，將範圍限定於臺中市公立國民小學，以高年級學童為研究對象。二、研究內容：實際上影響霸凌行為的因素甚多，本研究依據文獻探討的結果擬出影響霸凌行為的個人背景因素（性別、年級）及學校支持系統因素（包括行政支持、教師支持、同儕支持）做為變項，來形成研究架構，故研究僅限於架構中的變項，其餘變項不予討論。. 貳、研究限制. 14.

(28) 一、研究方法的限制：學生知覺學校支持程度高低，屬於回顧過去經驗，本研究採問卷調查蒐集相關資料，但問卷結果可能包括自我心理防衛、主觀意識、認知差異、情緒態度等因素影響，故問卷內容與真實情況或許有些許偏差。為克服此問題，問卷設計採不記名方式，以具體、易懂的文字敘述為原則，並避免於開學之初發放問卷，而導致回顧過去經驗困難。. 二、研究對象的限制：本研究僅以臺中市公立國民小學高年級學童為研究樣本，研究結果推論幅度有限。. 15.

(29) 16.

(30) 第二章文獻探討. 本研究主要探討臺中市國小高年級學童知覺學校支持與霸凌行為之相關。本章共分三節，主要先就學校支持及其相關文獻進行分析探討，接著探究霸凌行為的意義及相關文獻，最後對於學校支持網絡與霸凌行為之相關研究進行文獻整理與分析。. 第一節學校支持相關研究之探討學校內的成員，在霸凌事件中扮演著關鍵的角色，學校裡的師長及同儕處理霸凌事件的態度與方式，將決定霸凌行為被助長而蔓延或被抑制而消失。本研究將依據現有文獻資料深入探究校園支持網絡與霸凌行為的關聯性。但因學校支持一詞概念源自社會支持，屬於社會支持的一種，因此先探討社會支持的意義及內涵有其必要性。本章節將針對社會支持、學校支持的意涵進行探討。壹、社會支持的意義及內涵一、社會支持的意涵最早提出社會支持概念的學者是社會學家 E.Durkheim，他認為社會是相互支持的團體所組成，這些團體會以相同的價值、共同的情感來達成社會的生存發展目標（引自鄭照順，1987）。而在其 1897 年出版的自殺論中，認為自殺率與親密社會關係的缺乏有很大的關聯，缺乏社會支持可能會致命，社會支持對預防自殺非常的重要（引自黃丘隆，1989）。 17.

(31) Henderson（1977）指出，每個人都有渴望與他人建立良好且正向關係的需求。Cobb（1976）也認為，每個人均需要與他人建立良好關係之社會連結（social tie），並且相互關照與支持，換言之，也就是人際訊息的互換能減緩個體在經歷生活壓力時，對生理與心理健康所造成的衝擊與傷害。 Caplan（1974）在其討論社會系統與心理健康的論著中曾提出社會支持系統（social support system）的概念，認為社會支持系統是個體與團體之間維持互動聯繫的橋樑，社會支持是指他人對個體心理資源（psychological resources）的協助及情緒上的支持。這些支持系統不僅分擔工作任務，並提供個體各種額外的經濟、物質、技巧及認知上的協助，更使其無形中增加適應環境的能力。也就是說，社會支持是個人與他人、社交網絡、團體或組織之間持續不斷的互動過程，以高度關懷、適時回報，甚至爭執與申訴等行動所獲得的回饋（引自謝毓雯，1998）。Patterson 和 McCubbin（1987）認為家庭支持、同儕支持、及社會網絡支持的整合，在幫助青少年面臨生活及課業壓力時，能使其得到適時的協助並適當的處理問題。Cohen 和 Wills（1985）則認為社會支持是當個人因為來自生活上的壓力，進而導致無力感的產生時，若個人擁有良好的社會關係，可使其減少負向的心理狀態，進而穩定個人情緒及增加肯定自我的價值，更使個人能勇於面對生活中的變動；反之，若社會關係不佳，這種生活壓力將使個人的情緒受到影響而呈現不穩定的狀態，對他人會採取攻擊、不友善的態度，同時也影響工作的表現。國內學者也提出類似看法。鄭照順（1997）認為由個體對社會支持的可獲性（availability）及滿足感（satisfaction）的評估，可以得知社會支持的程度。黃俊勳（2001）認為社會支持是指個體透過與他人之間的互動，而獲得家人、同儕、其他重要他人，在實質與情緒上的幫助。因此社會支持指人們互相依賴以便在基本需求上獲得滿足，一方面實現了他人的人際需求；另一方面也幫助人們在特殊需求上的滿足。李金治、陳政有（2004）以及周玉慧、黃宗堅、謝雨生（2004）等人認為社會支持係指透過與社會 18.

(32) 的互動進而知覺到重要他人或團體所提供的各類協助，如受到關心、尊重與協助。而社會支持亦是個人面對問題情境時的重要支援，藉此人際互動關係與來自社會他人所提供的支援，可幫助個人減少壓力、降低壓力所造成的身心傷害，進而增加個人適應能力及解決問題。許碧章（2006）認為儘管學者從各種不同面向詮釋社會支持，但是彼此之間均有共通性及相容性。在實際生活情境中，社會支持的各類型是相通的，均是參與者個體週遭重要人士協助參與者度過環境所面臨壓力，持續現行狀態的一股有形、無形動力。從「社會網絡」的觀點來說，社會支持系統僅是個體社會互動網絡的一部分，而透過這部分網絡卻可在人們有需要時，適時的獲得持續性的協助、如：情緒上及資訊提供等支持（曾竹寧，2000）。因此社會支持可以說是個體透過社會網絡關係，與他人或群體具有良好的互動及密切的聯繫，在個體需要幫助時，社會網絡會適時提供幫助與支持（江燕，2008）。綜上所述，社會支持的概念包含了社會關係連結、社會互動網絡、有意義的社會接觸、良好的友誼關係等意涵。社會支持是個人面對問題情境時重要的資源，藉由此種人際間的良好互動關係與來自他人或團體所提供的資源來幫助個人降低壓力及傷害或增加個人的生活適應能力進而解決問題。二、社會支持的內容與功能歷年來學者們對於社會支持在形式上的分類皆不盡相同，乃因定義及關注重點不同而有差異。Caplan（1974）將社會支持視為個人從正式或非正式的關係中獲取以下三種支持：（一）情緒性支持（emotional support）：使個人得到尊重與被愛；（二）知覺性支持（cognitive support）：使個人獲得有助於自身的訊息或忠告；（三）物質性支持（material support）：提供實質物品 19.

(33) 或服務，以上三種支持能幫助個人解決實際遭遇之困難。 Cobb（1976）將社會支持分成三個層面：（一）情緒的支持（emotional support）：個人覺得受到關心或被愛；（二）自尊的支持（esteem support）：個人覺得受到尊重與重視；（三）社會網絡的支持（social support）：個人確認自己歸屬於有相互責任之社會網絡。然而，Cobb 的論點顯然缺乏了物質性的支持。 House（1981）認為社會支持是一種人際關係的交流，包含以下四種支持：（一）情緒性支持（emotional support）：如喜歡、愛與同理心；（二）工具性支持（ instrumental support ）：如物質與服務；（三）訊息性支持（informational support）：提供與生活環境有關之資訊；（四）評價性支持（appraisal support）：如讚美與表揚。House 的觀點可說是綜合先前二位學者的論點。 Colvin、Cullen、與 Thomas (2002)亦將社會支持分為：（一）情感性社會支持（expressive social support）：與他人分享或討論自己的情緒，並經由他人肯定自我價值和尊嚴；（二）工具性社會支持（ instrumental social support）：包括物質上及經濟上的支援，或給予意見引導。單小琳（1988）認為「支持」係指有關情感性和工具性的支援活動。社會支持係指來自親密者、社會網絡與社會人士三類不同人員所提供工具性和情感性的支持，其研究對象為國中女教師，故又將工具性支持區分為行政支持與教學支持兩類。王淑芬（1991）、陳淑芬（1993）、簡美華（1992）也將社會支持的內容分為情感性支持與工具性支持兩種；亦有部份研究者 20.

(34) 將其分為三類，如邱瓊慧（1988）分為情緒支持、訊息支持與陪伴，周淑如（2007）分為情感性支持、工具性支持、訊息性支持。社會支持對個體而言，是一種有形或無形的、回饋的、潛在的社會資源。更進一步延伸此觀點，可將社會支持視為人際互動上，持續、變動與複雜的多向度動態歷程，並且在此互動中個體能夠獲得各種心理或實質上的回饋（賀欣音， 2010 ）。這種人際互動對於個體的重要性正符合了 Maslow 需求層次理論（need-hierarchy theory）中強調周遭環境對滿足自我的需要。此理論認為人類為了滿足生理、安全、愛與隸屬、尊重、自我實現等需求，透過與他人互動得到滿足後，會往更高一層的人格發展（張春興，1994）。綜上所述，國內外學者對於社會支持的定義與內容雖不盡相同，然而，就文獻資料中可歸納出社會支持的主要功能有以下三種：（一）獲得接納、服務和情緒的支持，能滿足個體需求、減緩壓力對個體造成的衝擊。（二）獲得他人物質或經濟上的實際幫助，解決生活實際困難（三）藉由他人提供的訊息、經驗或知識，協助個人做決定。因此社會支持的內容依其定義與功能，應包含情緒性支持、工具性支持與訊息性支持。故本研究將社會支持的內容界定為：個人知覺到或實際獲得教師、朋友等他人或團體提供的（一）情緒性支持：從他人得到關懷、肯定、安慰、鼓勵等正向的情感表達。（二）工具性支持：如實際的支援、協助與照顧。（三）訊息性支持：得到來自他人的建議與指導，得以協助個人解決問題。三、社會支持的來源 21.

(35) 社會支持的來源可能是與個人有血緣關係的人，或是與個人親近的好友，或是完全不認識的陌生人。Caplan（1974）認為，社會支持的來源可分為兩種，一種是非正式的社會支持來源，如：家人、親戚、朋友或同事等，而這種非正式的支持來源屬於個別化的支持；另一種是正式的社會支持來源，如：學校、社福機構、政府機關等，這種正式的社會支持是藉由本身的特性與目標來提升個人的福祉，此類的支持提供者多為專業人員。而 Bennet 和 Morris（1983）將社會支持的來源分成初級支持系統（primary support system）與次級支持系統（secondary support system）。初級支持系統指的是親屬、朋友、相識之人，而次級支持系統指的是學校、社福機構、醫療機構、宗教團體等。此種分類方式與 Caplan 的分類方式雷同。初級支持系統類似非正式的社會支持來源，而次級支持系統類似正式的支持來源。 Swindle（1983）提出社會支持的來源包含：（一）社會資源：如學校、社團、教會；（二）個別的社會網絡：如家人、同學、朋友、同事等重要他人。 Cohen 和 Will (1985)將社會支持的來源區分為家庭支持、同儕支持及學校支持，並強調必須有適當的因應技巧加以輔助才能解決生活壓力，達到社會支持的完整功能。國內學者邱瓊慧（1988）、葉在庭（2001）與謝毓雯（1998）等人依據上述國外學者的分類將青少年的社會支持來源分為父母、手足、同儕與師長支持。主要原因是青少年與正式專業機構的接觸機會較少，在遭遇困難時，還是以父母、手足、朋友與學校師長為主要求助對象。然而，對一個國小高年級階段的青少年而言，其在校與師長、同儕相處時間比和父母、手足相處時間還多，因此學校成員對於青少年的影響有其不可忽視的重要 22.

(36) 性。本研究所指社會支持乃針對學校方面的支持而言，學校成員包含了行政人員、師長及同儕。對於其所提供的支持與校園霸凌行為的發生之間是否有關聯性是本研究欲深入探究的重點。貳、學校支持的意義及內涵學校支持是社會支持的一部分，本研究依據文獻資料，將學校支持的意涵與功能深入探討，並將其分為行政支持、教師支持與同儕支持三個層面分別進行討論。一、學校支持的意涵與功能學校支持之向度因研究對象及範疇而有不同見解，但廣義的說，舉凡和進行學校教學有關的制度、人、事、物或環境等，均屬學校支持網絡的範疇。如：陳冠杏（1998）認為學校支持係指對學生在環境中的需求提供適當的支持，使學生達到良好的適應。張淑美（2008）指出學校支持是在教學過程中，學校環境在實質的人力、物力和情感性的精神、觀念等方面所提供的支持。賀欣音（2010）認為學校支持係透過課程教學的設計與實施，能將社會所接受的價值觀念或態度傳達給學生。孩子在學校若受到良好的指導與監督，對於偏差行為的控制是非常重要的。學校若能提供完善的支持網絡，並發揮實質功能，對於霸凌防制教育的推動才會有好的成效。黃俊勳（2000）指出 T. Hirschi 在 1969 年所提的社會控制理論（social control theory）強調與家人、師長、同儕間形成「良. 23.

(37) 好的依附」，較能順從社會規範的約束，反之則容易產生偏差甚至於犯罪行為。徐淑美（2004）認為學校比家庭擁有更大的優勢：1.學校比家庭更能有效監督學生行為。2.學校比家庭更有明確的紀律與維護秩序的動機。3. 學校擁有懲罰偏差行為的權利和方法。學校若能利用優勢、賞罰分明，則能讓學生產生信賴與依附感，進而發揮學校支持的功能。學校成員的支持及保護對於學生壓力的減輕、情緒的平緩與身心健康的促進有很大的助益，學生較能表現符合社會期望的行為。侯崇文（2000）以 Hirschi 的社會控制理論中的依附理論來檢驗偏差行為的產生，其中有幾道題目例如：「喜歡你的老師有幾位？」、「和你相處融洽的老師多不多？」、「你喜不喜歡上學？」等，研究發現，對學校與師長的依附感不足是偏差行為產生的重要因素之一。周愫嫻（2000）探討學校因素與青少年偏差行為之關係發現：（1）在各種學校因素中，對所有青少年的偏差行為造成最大影響的是教師的排斥，其次是不喜歡上學的態度和行為，然後是學校過度強調升學導向因素。黃俊勳（2000）研究發現，學生無法感受足夠的學校支持，偏差行為及犯罪的可能性將提高。Hallinan （2008）分析美國芝加哥中學學生的學校依附感，發現教師支持不但能有效增強學校依附感，而且小學六年級對學校有好感的學生升上八年級後，教師支持仍然對其有正面的影響力。劉盈芳（2011）研究學校依附感與教師支持的關聯，發現教師的正面與負面支持的確會影響學生的學校依附感。且學校依附感較高的學生往往有較高的學業成就、較低輟學率且較少偏差行為。. 24.

(38) 可見，學校對學生適時的提供情緒、訊息、物質、陪伴等協助，學生便能感受到自己是學校的一份子，進而產生認同感、依附感。而根據教育心理學理論，正向情感能有效誘發學習動機，學習動機再導正學習行為，因此，學校成員提供完整的支持，有助於減少偏差行為的發生。然而，學校是一個小型社會網絡，學校支持（school support）乃指學校整體的相關網絡支架，包括行政體系、教師（導師、輔導與專任老師）、同學等，所提供工具性、訊息性和情緒性等方面的支持。因此學生能感受到的支持，是指透過學校方面人際關係的交流，實際感受到學校成員所給予的關懷與協助，以及對自己的行為給予認同與肯定。二、學校支持的層面學校支持的層面因研究者研究的對象與範疇有所不同，如陳冠杏（1998）研究台北市國小普通班自閉症學生學校適應與學校支持系統之狀況調查，將學校支持分為學校行政支持、教師教學支持、教學安排支持三個層面。張淑美（2008）研究桃園縣國民小學實施客語教學執行成效將學校支持分為政策、行政、課程與教學、家長與社區等層面。而賀欣音（2010）研究國中生知覺學校支持與霸凌行為之相關將學校支持分為行政、教師、同儕三個層面進行探究。因本研究場域為校園、對象為國民小學高年級學童，因此將學校支持網絡定義為行政、教師、同儕三個支持層面加以進行討論。（一）行政支持學校行政的意義，依據秦夢群（1997）的說法，乃教育者利用有限的 25.

(39) 資源，經由計畫、協調、執行、評鑑等步驟，以管理經營教育事業，並有效達成解決教育問題的連續過程。蔡培村（1997）認為學校運作中最重要的機制乃在學校行政，因為它直接或間接影響學校教育的成效，為學校教育是否能成功的重要關鍵。而學校內的事務範圍包括：教務、訓導、總務、輔導、人事、會計及公共關係等業務。吳清山（1996）指出，學校行政乃學校機關運用有效的教育原則、利用有限的資源，對於校內人、事、財、物等作妥善而合適的處理，以促進教育進步，達成教育目標的一種歷程。陳雍容（2002）指出：學校行政在校園危機的預防和安全管理扮演著極重要的角色，學校行政必須提供足夠的資源與協助，幫助解決教師班級經營與學生學習的困擾。學校行政在給教師的支持上應（1）安排教師的教學心得分享。（2）建立諮詢管道。（3）提供訓練及課程與教材支援。（4）提供研習進修機會等，以增進處理學生各項學習與行為問題的能力（鈕文英，2008a）。而行政對於學生學習上的支持，則是（1）提供學生適性發展的機會，安排社團活動。（2）規劃班級競賽活動，培養團隊合作精神。（3）提供獎助學金申請服務，協助清寒學生就學。（4）針對學生普遍性行為問題，安排適合宣導活動。（5）健全申訴制度，建立溝通平台與機制（黃怡雯，2007）。綜上所述，學校行政本身是一種支援性、服務性的工作，除此之外，兼職行政人員也扮演教學活動管理的角色。學校校長及行政人員對於老師的教學與學生的學習是否能夠提供足夠的情緒性支持、工具性支持與訊息性支持，往往是影響學校教育成敗的關鍵。換言之，在處理學生行為問題. 26.

(40) 時，行政單位針對問題行為採取足夠的防範措施，進行管理、輔導與溝通，營造安全、友善、無暴力的校園環境，這就是所謂的行政支持。更具體來說，學校所提供的行政支持如：利用團隊的、正向的方式處理學生行為問題、提供學生適性的發展機會、針對行為問題安排宣導活動、提供各種申訴管道及對於校園死角進行加強巡邏等。而當行政發揮其支持功能時，對於降低霸凌行為是否有顯著的成效，這是本研究欲進一步探討的重點之一。（二）教師支持在教學歷程當中，教師與學生是重要成員，兩者之間的交互關係會影響教學成效。Wubbels、Jack 和 Mieke（1997）認為在一個正向的學習氣氛中，良好的師生關係的建立是不可或缺的。教師和學生在言語及非言語上的互動交流，會影響學生的學校依附感及情緒變化。Torsheim、Wold 和 Samdal (2000)認為教師支持應包含「教師能公平公正的對待學生」、「學生能及時得到老師額外的幫助」、「老師能尊重學生」、「老師既親切又友善」等。Wu、Chong、Cheng 和 Chen (2007)的研究指出教師支持的意涵是在學校適應內「教師對學生稱讚的次數」、「教師留意學生反應的程度」、「學生知覺能得到老師的幫助的可能性」等。趙慧敏（2005）探討教師支持相關研究發現，教師支持以訊息性支持為主，包括「告知正確觀念」、「提醒不要犯錯」、「提供建議」等。周淑如（2007）的教師支持包括「在學生感覺沮喪時的陪伴和鼓勵」、「支持學生所做的決定」、「提供有用的資訊及知識」、「提供物質資源」及「陪學生聊天、運動」等。在過去的相關研究中，王淑女、黃俊傑（2001）的研究顯示，比起交. 27.

(41) 往不良同儕，師生關係對偏差行為的影響力更大。王震武、林文瑛、黃富源（1999）認為由於長期無法達成學校所認定的主流教育目標，這些青少年充滿挫折感，他們認定學校似乎不以他們為教育對象，學校是為了適應良好的學生而存在，老師只為聽得懂的學生上課，並不在意他們是否快樂，也不在意他們是否學到東西，在他們的認知裡，他們的存在似乎顯得多餘、沒有意義。因此，教師的支持與鼓勵對於那些適應不良、感受不佳或是行為偏差的學生，有著舉足輕重的影響力。吳冬華、涂敏霞、楊添喜（2007）指出，青少年偏差行為與社會支持（家庭、同儕、教師）呈現負相關，其中與教師的情緒支持有高度負相關。周淑如（2007）研究家庭暴力經驗、社會支持與國中生偏差行為之關聯性發現，家長支持與師長支持能降低手足精神虐待對國中生內向性問題行為之影響力，以及降低手足家暴對國中生學業適應問題之影響力。巫有鎰（2007）研究發現，不良的師生關係導致學生學業成績不佳。綜合上述研究可知，所謂教師支持是指學生知覺到教師所提供的情緒或訊息上的支持與鼓勵，可以幫助個人解決問題、減輕壓力、提升適應能力等。不同的教師管教方式與師生關係，會讓學生感受到不同程度的支持關懷，其行為表現也會受到影響。當學生面臨個人或學業上的困難或有問題威脅困擾時，老師提供情緒支持和鼓勵、訊息和引導以及課業的額外協助等，這些正向的師生關係可以提供緩衝作用，防止青少年的負向發展。具體來說，教師支持是指教師對學生的關懷與協助，如：傾聽學生的想法、肯定學生的努力、提供解決困難的建議、舒緩學生緊張的情緒等。本研究欲進一步探究教師支持功能的發揮，對於降低霸凌行為的影響力。 28.

(42) （三）同儕支持對於大部分國小高年級的學童而言，同儕關係、親子關係及師生關係的重要性難分軒輊。對剛進入青春期階段的青少年來說，良好的同儕關係不但有仿效作用與支持功能，更可讓心理產生依附感和歸屬感。謝美英（1998）將同儕定義為彼此分享價值觀、生活經驗、且年齡相近的人，在學校指的是同學，在社區指的是玩伴與朋友。蕭媚蓮（2010）指出所謂的「同儕關係」是指年齡相近、有相似行為、相似價值觀的同儕，在平等原則下的互動狀態，此種密切交往的關係具有共同的行為準則，是同儕間互動交往產生的關係，是人際關係的一種，又稱友伴關係。Bukowski 和 Hoza (1989)指出同儕人際關係所代表的意義應該分成兩個朋友之間的相互關係，以及個體在團體中受歡迎的程度。同儕之間彼此分享秘密、興趣與承諾，並且願意幫助朋友解決個人問題。Warr (2002)認為同儕的支持對兒童及青少年來說是成長過程中極重要的社會資源，不僅提供情緒上的支持，也是地位高低的媒介，更能提供共同參與某些行為及活動的機會。在同儕關係方面的相關研究，吳瓊汝（1997）、石培欣（2000）發現國中女生與同學、朋友相處人際溝通比男生來得圓融順利，同儕人際關係較好。陳春秀（2001）研究結果發現國小女生的同儕關係、親子關係都比男生要好。黃德祥與李介至（2002）也發現學業成就較高者，通常有較佳的人際關係，面對衝突情境時較能以同理心來思考。Dahlberg 和 Linda（ 1998）指出學業能力表現是預防霸凌行為的指標之一，由於課業不佳、缺乏自信，得不到師長及同學的支持，易造成霸凌行為的發生。李煜陽（1992）發現學業成績與霸凌行為呈現負相關，學業成績越高，人際關係越越佳，霸凌 29.

(43) 行為越不易發生。金來寧（2007）研究指出，得到愈多同儕支持，被害的機會愈少，且保護受害者的行為愈多。綜上所述，本研究所謂同儕支持是指實際從學校同儕間得到的支援協助，例如：安慰、鼓勵、陪伴與傾聽等。同儕團體不僅能提供情緒上的支持，也是學生地位高低之媒介，更能提供參與活動的機會，擴展人際關係，學習與他人溝通技巧，由此可知同儕支持的重要性。明確的說，同儕給予的支持包括情緒的接納、同理以及實質的支援、服務、照顧等面向。如：提供建議或勸告、陪伴與鼓勵、傾聽與同理、幫忙舒緩緊張情緒、協助解決困難等，對於降低霸凌行為有顯著的預測力，也是本研究所欲探究的重點之一。. 30.

(44) 第二節霸凌行為的意義及內涵霸凌事件國內外皆有，不僅是校園的問題也是社會的問題。因此，在國內外有許多學者探討與研究，根據資料顯示，學生之間的暴力鬥毆行為並不一定就是霸凌，而校園霸凌行為要如何界定？霸凌行為的類型、加害者及受害者的身心特質以及相關理論都有必要加以深入了解，以利於學校支持網絡系統日後能正確的處理霸凌事件。本節將針對霸凌行為的定義、類型、霸凌事件中的相關角色、相關理論、主要成因及相關研究等來進行探討。壹、霸凌行為的定義「霸凌」一詞是由 bully 音譯，其譯義為欺凌弱小、威脅、恐嚇、欺侮。挪威學者 Olweus(1997)所提出的霸凌定義廣為學界採用，霸凌是指學生長時間、重複暴露在一個或是多個學生主導欺負與騷擾的行為之中，而且具有故意傷害的行為、重複發生、力量失衡等三大特徵。兒童福利聯盟文教基金會（2011）指霸凌是長期在校園中發生的問題，具有蓄意性傷害的行為，而且會持續發生在固定孩子身上的一種欺凌行為。教育部參考挪威學者Olweus的霸凌定義，於2000年邀集學者專家、民間團體、家長團體及教師會代表召開霸凌定義與防制作為相關會議，經再三討論與諮詢，訂定校園霸凌要件為：一、具有欺侮行為；二、具有故意傷害的意圖；三、造成生理或心理的傷害；四、雙方勢力或地位不對等；五、其他經學校防制校園霸凌因應小組確認。 Cullingford 與 Morrison （1995）認為霸凌行為不是只有針對特定行. 31.

(45) 為或層面的傷害，其重點是在於它的發生是長時間持續不斷的、重複的造成受害者心理的恐懼及壓力。此外Ireland 和 Power（2004）認為霸凌行為是同儕團體互動的一種產物，並不會發生在單獨個體中，受害者通常與霸凌者隸屬於同一個團體，而霸凌的發生不只當事人，其他團體成員都知道，但多數不會對外說出霸凌事件。早期國內學界對校園「霸凌行為」的研究並不多，較多以「暴力行為」或「偏差行為」為研究範疇。教育部（1995）對校園暴力有狹義與廣義兩種解釋，校園暴力所包括的範圍並不只限於學生間肢體的衝突，狹義的校園暴力是指凡是學校裡的學生和學生、學生和老師及校外侵入者和學校師生間所發生的侵害生命、身體的犯罪行為及以強暴、脅迫或其他手段壓抑被害人之抵抗能力和抵抗意願，以遂行特定不法意圖的犯罪行為都算是校園暴力的範圍，根據上述的定義則口頭上的恐嚇威脅勒索取財等情事，也都屬於校園暴力；而廣義來說，除上述行為外，還包括學生侵害自身生命及身體的行為，如自我傷害、自殺等。偏差行為通常指不為社會規範所接受的行為。基本上它是一種相當複雜的概念，包括時間性、空間性與相對性。因為所謂的規範，會因為國家、種族、宗教信仰、文化及風俗習慣而有所差異（張秋桂，2004）。Cohen 將偏差行為定義為「違反社會制度所期許的行為」。而「期許」就是一個社會體系內認為正常的、合法的意思（引自龍冠海，1971）。有關偏差行為的研究，吳武典（1997）探討國中偏差行為學生生活適應問題發現偏差行為學生在勤學、常規、師生關係與同儕關係上均顯著不如一般學生。其對偏差行為一詞的具體定義為：外向性或違規犯過行為，其行為明顯違反社會規範，造成對他人的傷害，對環境的破壞或對社會安全的威脅。包括偷竊、鬥毆、勒索、破壞公物、逃學、抽煙、吸毒等。茲將霸凌行為、暴力行為 32.

(46) 及偏差行為之間的差異，整理成表 2-1，並將三者之關係以圖 2-1 說明。. 表 2-1 霸凌行為、暴力行為與偏差行為之差異發生次數霸凌行為. 現象. 傷害對象. 類型. 一段時間. 蓄意性的傷害. 鎖定單一個人. 言語、關係的傷. 內重複多. 行為力量失衡. 或特定團體. 害居多，屬心理層面的。. 次暴力行為. 單一或多. 以強暴、脅迫或學校成員、. 直接性傷害、肢. 次攻擊. 其他手段壓抑. 校外人士入. 體暴力，易變成. 被害人之抵抗. 侵、自己. 犯罪行為。. 不限對象. 包括身心方面的. 能力偏差行為. 偶發或多. 不為社會規範. 次重複行. 所接受的行為. 為. 攻擊行為、一般違規行為。. 資料來源：研究者自行整理肢體傷害. 暴力行為. 霸凌行為偏差行為. 圖2-1 暴力、霸凌、偏差行為之間的關係 33.

(47) 綜合上述霸凌行為、暴力行為及偏差行為之間的異同，進行比較歸納並將三者之間的關係以圖2-1表示，偏差行為涵蓋了暴力與霸凌行為，而霸凌與暴力行為重疊的部分指的是肢體傷害的部分。本研究所探討的霸凌行為多是傾向於無形的、無法歸類於犯罪的事件，但卻對受害者或旁觀者有深遠影響的輕度攻擊行為。貳、霸凌的類型根據國內外研究對於霸凌形式的歸類， Rigby（1996）、Sharp 和Smith （1994）將欺凌行為分為三類，包括：一、身體的欺凌：打、踢、抓、推等。二、言語的欺凌：取綽號、挪揄、諷刺、譏笑、責罵、威脅、恐嚇等。三、間接的欺凌：散播謠言、排擠某人於團體之外等。黃麗花(2001)調查顯示學童最常表現的攻擊行為分別是：一、用綽號叫人。二、故意對某人問一些無聊、愚蠢的問題。三、想要踢人、打人。四、說人壞話。五、聯合起來對付某個人。六、故意在人家耳朵旁邊大聲吼叫。七、因別人表現不同，就對他不友善。歸納上述說明，按照欺凌的手段、方式不同，大致可區分為肢體霸凌、. 34.

(48) 關係霸凌、言語霸凌和性霸凌，網路霸凌。依據兒童福利聯盟(2007)、邱靖惠、蕭慧琳(2009)、雷新俊(2009)等研究，霸凌行為的類型依欺凌手段與方式而有所不同，除肢體霸凌，其餘五種為非肢體霸凌是一種隱形的暴力，分成下列六種形式：一、肢體霸凌：最容易辨認。如搶奪財物、毆打弱勢同學等。二、言語霸凌：運用語言刺傷與嘲笑他人。如取不雅綽號、恐嚇威脅等。三、性霸凌：類似性騷擾，如抓他人的身體、迫使他人涉入非自然性的行為等。對性取向、性行為的嘲笑、傳遞與性有關的謠言或紙條、及身體上侵犯的行為等。四、關係霸凌：是指操弄人際關係的行為。如排擠不受歡迎的同儕於團體之外，或切斷其與社會之連結、散播不實謠言中傷他人等。五、網路霸凌：使用網路散播色情圖片、留言恐嚇他人讓人心理受傷或產生恐懼。如留下辱罵、嘲笑字眼等。六、攻擊型霸凌：長期遭到欺凌之後，以激烈手法欺負其他更弱小的孩子，因而把痛苦轉移至他人身上，從霸凌行為中獲得力量與權勢。如生理上自然的回擊等。本研究參考兒童福利聯盟（2007）及邱靖惠、蕭慧琳（2009）等人之分類，具體的將霸凌行為分為肢體霸凌、關係霸凌、言語霸凌、反擊型霸凌、性霸凌以及網路霸凌等六個層面作為研究範疇。參、霸凌事件中的相關角色霸凌行為可說是校園中無法避免而影響深遠的事件。涉入霸凌行為中，不但會影響學生的學業成就，也影響生理及心理的健康。有研究指出，霸凌與被霸凌者不但在同儕中受到排擠，其社會適應方面也會有嚴 35.

(49) 重的適應不良情形。涉入事件中的學生，所扮演的角色有許多分類方式，最簡單的區分是霸凌者與受害者，另外，有些研究將它詳細分為霸凌者、受害者、霸凌兼受害者、旁觀者（洪福源、黃德祥，2002）。從系統觀點而言，霸凌事件中，除霸凌者、受害者外，尚有煽動霸凌者、協助霸凌者、保護受害者、霸凌兼受害者、旁觀者等類型（陳明珠、魏麗敏，2009）。這樣的分類更能完整描述霸凌行為的成因與影響，茲將各種類型說明如下：一、霸凌者：為霸凌行為的發動者，通常會帶領進行這些攻擊行為。二、受害者：被攻擊的受害者。受害者在遭受霸凌後的反應，包含反擊、跑開、忍受、求助等，期能滿足安全需求。三、霸凌兼受害者：霸凌兼受害者可能因為長期受害之後，心有不甘，而挾怨報復進行反擊或者仿效霸凌者轉向欺負弱勢族群，而往往造成的傷害，恐遠比想像更為可怕。四、煽動霸凌者：煽動霸凌者常會刻意蘊釀情境，以促動霸凌者的情緒，讓霸凌者更有充份理由可對受害者做出惡劣行為，煽動霸凌者則在旁看好戲，想藉力使力用以教訓受害者，以獲得心理的滿足。五、協助霸凌者：協助霸凌者可能是因與受害者過往有過節或看不順眼，與霸凌者共同施暴，除滿足個人需求外，尚可分攤責任風險。六、保護受害者：此類型者通常是本身具有公平正義之高道德者，或與受害者有深厚的情誼，故甘冒著極大的風險來幫助受害者。七、旁觀者：霸凌發生時，有時不做任何反應，置身事外，面對混亂的局面，會衡量情勢再伺機而動，惟恐受到牽連，通常保持緘默以求自保。 36.

(50) 其中，霸凌者與受害者一直是被高度關注的群體。Hazler（1994）發現霸凌者成年後犯罪的可能性是同儕的 5 倍，且其子女也可能有攻擊行為的問題。Eron （ 1994）長期研究 850 名個案發現，八歲男童曾有霸凌行為者，青春期後期及成年期會出現反社會行為，而且成年後每四個就有一個有犯罪紀錄。而受害者有較差的課業表現，他們會覺得失去自尊並覺得被孤立，這種感覺會一直持續到成人期（Hazler,1994）。霸凌兼受害者（亦即攻擊型霸凌者）更是青少年中最麻煩的一群，他們不但具有外顯行為問題，更有內在的心理問題（Menesini、Modena & Tani, 2009）。國外學者 Bradshaw、Brennan 和 Sawyer (2008)在研究美國馬里蘭國高中學生的霸凌行為時，發現霸凌兼受害者對學校沒有安全感的情形較其他人來的嚴重。Menesini、Modena 和 Tani (2009)以義大利 13 至 20 歲學生為研究對象時，也發現霸凌者有較多的外顯行為問題，被霸凌者有較多的內在心理問題。長期被霸凌者及霸凌兼受害者較他人具有更嚴重的焦慮、沮喪、退縮等反應。綜合上述，通常孩子打鬧玩耍時，角色會互相輪流轉換，而霸凌行為通常是固定角色，有時是被迫或是因被挑釁而參加。霸凌者有明顯而故意傷害他人的意圖；受害者也可能挾怨報復進行反擊或者仿效霸凌者轉向欺負弱勢族群；旁觀者目睹霸凌事件內心會產生害怕與焦慮感，擔心自己會不會成為下一位受害者。而在充滿暴力的環境下成長的學童，則可能學會以暴力攻擊的方式來解決問題，對霸凌者、受霸凌者與旁觀者的身心各方面都會造成重大且深遠的負面影響。本研究欲了解台中市國小高年級學童霸凌行為的現況，以肢體霸凌、. 37.

(51) 關係霸凌、言語霸凌、反擊型霸凌、性霸凌以及網路霸凌等六個層面為研究範疇，並以霸凌受害者的角度進行問卷調查分析，進一步研究學校支持網絡對於霸凌行為的產生是否有關聯。肆、霸凌行為的相關理論與研究霸凌行為為偏差行為的一種，國內外有許多研究偏差行為的社會學理論，目前以 T. Hirschi 的社會控制理論、及 A. Bandura 的社會學習理論最常被用來發展青少年偏差行為的相關研究。一、社會控制理論在 Hirschi 的社會控制理論中，他強調每個人都有犯罪的本能，當情境有利於犯罪時，犯罪自然會發生（侯崇文，2000）。然而研究發現，良好的社會化能抑制偏差行為的發生，健全的價值觀與自我概念、高度的社會依附與自我肯定，有助於降低偏差行為的發生機率。侯崇文（ 2000）的實證研究顯示， Hirschi 的社會控制理論中，健全的社會鍵如：依附、承諾、參與、信念，對於青少年偏差行為有正向的影響。以依附的角度來說，青少年對家庭、學校、同儕等有高度的依附感，對於偏差行為的降低有所助益。許多研究顯示，家庭氣氛不佳對孩子造成的「推力」，使親子之間依附關係薄弱，家庭衝突、家庭暴力、權威管教方式、情感威脅等無視子女感受的家長，無形中提供了負面的行為典範，提供了攻擊行為的典範，容易讓孩子陷入霸凌關係當中。也有研究指出學校的領導與管理的方式、師生互動與校園霸凌行為有顯著的負相關（李煜陽，1992）。老師對霸凌現象的處理態度、師生關係、同儕品質、在校學業表現，影. 38.

臺中市國小高年級學童知覺學校 支持與霸凌行為相關之研究

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