關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙學習成效之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系. 身心障礙特教教學碩士論文. 關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙學習成效之研究 The Effects of the Keyword Method on English Vocabulary Learning for Junior High School Students with Learning Disabilities. 指導教授：杞昭安教授研究生：鍾琁郁撰中華民國一○三年七月.

(2) 誌謝三個暑期的研究所進修，即將在完成論文後告一段落。回想過去暑期精實的修課日子，在壓力甚大之時，心中總會羨慕起沒有課業壓力而能出國放鬆的朋友們。但是憑藉著老師與同學們的並肩努力，得以讓我跨越各種不同挑戰，並逐步完成自我成長的夢想，這一路，都是因為有你們的支持與陪伴，心中的感激無以言喻。首先，要謝謝這一年來的最大支持者-杞昭安教授，正因為老師有計畫的安排，以督促自己每個月都能有所進展，老師在這個過程中就像是一盞燈塔，您放心的讓我依照自己的想法完成論文，但又能在我困惑時引領我前往正確方向。謝謝我的口試委員杜正治教授在研究法上的指導與建議，以及謝謝李乙明教授總能細心的幫我檢視論文內容，並從各個面向給予提點，因而讓我的論文能更臻完備。謝謝好姊妹珮芩這些年來的並肩作戰，因為有妳的陪伴，才能克服一切難關。謝謝小婕、翔怡和詩涵學姐，你們的豐富經驗協助了我的論文完成。謝謝洸智學姐一路以來的加油打氣。謝謝三位受試學生，有你們的配合與認真學習，才能把研究最重要的部分完成，而你們的收穫與成長也是激勵老師繼續努力的最大動力。謝謝盈吟、郁雯、芳君、惠卿和聰貞老師在課務繁忙之餘仍願意協助我在研究工具與研究架構上的指點。特別是盈吟，謝謝你在身兼導師與研究生之際，願意撥出時間協助我在測驗評量上的評分，因而有助於我在研究結果的分析。謝謝爸爸和媽媽對我的栽培，成長的路上你們總是無條件的付出，特別在我心慌和低潮之際，你們總是我最大的避風港，因為你們的支持，我的人生得以順利往前邁一大步，因此，我要把這份喜悅分享給你們，真的很愛你們喔!謝謝業群在平日與論文完成期間的心理支持，特別是我們的領域不同，你卻能耐心地聆聽我在撰寫論文過程中遇到的各種問題，也願意陪我在每次口試前做最後的準備，辛苦你了。最後，謝謝生命中的各種際遇，未來的路上，我會繼續努力。琁郁謹誌中華民國 103 年 7 月.

(3) 關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙學習成效之研究摘要本研究旨在探討關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙學習成效的影響。研究對象為三位國中學習障礙學生，並採單一受試研究法中的跨受試多探試設計來進行教學處理。本研究之自變項為關鍵字法，依變項則為英語字彙之字義、認字與讀音的學習成效。本研究之實驗處理有三階段，分別為基線期、處理期與維持期，研究過程以研究者自編之「英語字彙之字義、認字與讀音測驗」及「英語字彙之字義、認字與讀音保留測驗」為工具進行資料蒐集，並將所蒐集的資料利用視覺分析並搭配 C 統計之方式進行分析。本研究的結論如下: 一、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙字義能力具有立即成效。二、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙字義能力具有維持成效。三、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙認字能力具有立即成效。四、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙認字能力具有維持成效。五、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙讀音能力具有立即成效。六、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙讀音能力具有維持成效。根據上述研究結論，提供相關建議，以做為未來教學與研究之參考。關鍵字: 英語字彙學習成效、單一受試、學習障礙學生、關鍵字法. I.

(4) The Effects of the Keyword Method on English Vocabulary Learning for Junior High School Students with Learning Disabilities Hsuan-Yu Chung Abstract The purpose of the study is to explore how the keyword method enhances English vocabulary learning for junior high school students with learning disabilities. The subjects of this study were three junior high school students with learning disabilities. This study employed the multiple-probe technique across subjects, a variation of the multiple-baseline designs. The independent variable of this research is the keyword method, whereas the dependent variables are the outcomes of students’ learning of English vocabulary’s definition, recognition, and pronunciation. The experiment was divided into three phases, respectively the baseline period, the treatment period, and the maintenance period. The English vocabulary’s definition, recognition, and pronunciation attainment test and the English vocabulary’s definition, recognition, and pronunciation retention test developed by the researcher were used as data collection tools in the study. The data were analyzed using visual analysis and Cochran’s C test. The results of the study are as follows: 1. The keyword method has immediate effects on students’ English vocabulary defining skills.. II.

(5) 2.. The keyword method has retained effects on students’ English vocabulary defining skills.. 3.. The keyword method has immediate effects on students’ English vocabulary recognition skills.. 4.. The keyword method has retained effects on students’ English vocabulary recognition skills.. 5.. The keyword method has immediate effects on students’ English vocabulary pronunciation skills.. 6.. The keyword method has retained effects on students’ English vocabulary pronunciation skills. Based on the above results, suggestions were then proposed for teaching. and future researches. Key words: effects on English vocabulary learning, learning disabilities, single subject research, the keyword method. III.

(6) 目錄第一章緒論……………………………………………………….......1 第一節. 研究背景與動機………………………………………………..1. 第二節. 研究目的與待答問題…………………………………………..6. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………..7. 第二章文獻探討……………………………………………….........9 第一節. 學習障礙學生外語學習與相關概念…………………………..9. 第二節. 關鍵字法…………………………………………………...….21. 第三節. 關鍵字法在英語字彙學習的相關研究………………………34. 第三章研究方法………………………………………………...…45 第一節. 研究設計………………………………………………...….…45. 第二節. 研究對象………………………………………………...….…51. 第三節. 研究工具………………………………………………...….…58. 第四節. 研究程序………………………………………………...….…63. 第五節. 資料處理與分析………………………………………………67. 第四章. 結果與討論………………………………………………..71. 第一節. 英語字彙之字義評量分析……………………………………71. 第二節. 英語字彙之認字評量分析……………………………………86. 第三節. 英語字彙之讀音評量分析…………………………………..100. 第四節. 綜合討論………………………………………………...…...114 IV.

(7) 第五章. 結論與建議………………………………………………117. 第一節. 結論…………………………………………………………..117. 第二節. 建議…………………………………………………………..120. 參考文獻………………………………………………...….…………..127 附錄……………………………………………………….......………….137 附錄一關鍵字法教學家長同意書…………………….......………...137 附錄二英文認字測驗使用同意書…………………….......………...138 附錄三關鍵字法教學英語字彙學習進度表………….......………...139 附錄四關鍵字法英語字彙教學教案設計…………….......………...140 附錄五關鍵字法英語字彙教學學習單………………….......……...175 附錄六關鍵字法英語字彙教學作業單……………………………..177 附錄七英語字彙字義、認字與讀音教學前測驗…………………..179 附錄八英語字彙字義、認字與讀音測驗…………………………..181 附錄九英語字彙字義、認字與讀音保留測驗……………………..183 附錄十英語字彙字義、認字與讀音教學前測驗得分紀錄紙……..185 附錄十一英語字彙字義、認字與讀音測驗得分記錄紙…………….186 附錄十二英語字彙字義、認字與讀音保留測驗得分記錄紙……….189. V.

(8) 圖次圖 2-2-1 雙碼理論之語言和非語言系統示意圖………………………….25 圖 2-2-2 擴散激發模式之網路結構示意圖……………………………….28 圖 3-1-1 研究架構………………………………………………………….45 圖 3-1-2 實驗設計簡圖…………………………………………………….51 圖 3-3-1 關鍵字英語字彙圖卡示意圖………………………………….…60 圖 3-4-1 研究程序流程圖………………………………………………….67 圖 4-1-1 受試者在各階段之英語字彙字義正確率曲線圖……………….72 圖 4-2-1 受試者在各階段之英語字彙認字正確率曲線圖……………….88 圖 4-3-1 受試者在各階段之英語字彙讀音正確率曲線圖……………...102. VI.

(9) 表次表 2-3-1 關鍵字法對英語字彙學習成效之相關研究…………………….39 表 3-1-1 英語字彙學習評分者間一致性信度摘要表…………………….48 表 3-2-1 受試者基本資料表……………………………………………….57 表 3-3-1 關鍵字法英語字彙教學之教學流程…………………………….62 表 4-1-1 受試甲在階段內字義測驗正確率之分析摘要表……………….74 表 4-1-2 受試甲在相鄰階段間字義測驗正確率之視覺分析摘要表…….75 表 4-1-3 受試甲在相鄰階段間字義測驗正確率之 C 統計分析………….76 表 4-1-4 受試乙在階段內字義測驗正確率之分析摘要表……………….78 表 4-1-5 受試乙在相鄰階段間字義測驗正確率之視覺分析摘要表…….80 表 4-1-6 受試乙在相鄰階段間字義測驗正確率之 C 統計分析………….81 表 4-1-7 受試丙在階段內字義測驗正確率之分析摘要表……………….83 表 4-1-8 受試丙在相鄰階段間字義測驗正確率之視覺分析摘要表…….84 表 4-1-9 受試丙在相鄰階段間字義測驗正確率之 C 統計分析………….85 表 4-2-1 受試甲在階段內認字測驗正確率之分析摘要表……………….89 表 4-2-2 受試甲在相鄰階段間認字測驗正確率之視覺分析摘要表…….90 表 4-2-3 受試甲在相鄰階段間認字測驗正確率之 C 統計分析………….91 表 4-2-4 受試乙在階段內認字測驗正確率之分析摘要表……………….93 表 4-2-5 受試乙在相鄰階段間認字測驗正確率之視覺分析摘要表…….94 表 4-2-6 受試乙在相鄰階段間認字測驗正確率之 C 統計分析…………...95 VII.

(10) 表 4-2-7 受試丙在階段內認字測驗正確率之分析摘要表……………….97 表 4-2-8 受試丙在相鄰階段間認字測驗正確率之視覺分析摘要表…….98 表 4-2-9 受試丙在相鄰階段間認字測驗正確率之 C 統計分析………….99 表 4-3-1 受試甲在階段內讀音測驗正確率之分析摘要表……………...103 表 4-3-2 受試甲在相鄰階段間讀音測驗正確率之視覺分析摘要表…...104 表 4-3-3 受試甲在相鄰階段間讀音測驗正確率之 C 統計分析………..105 表 4-3-4 受試乙在階段內讀音測驗正確率之分析摘要表……………...107 表 4-3-5 受試乙在相鄰階段間讀音測驗正確率之視覺分析摘要表…...108 表 4-3-6 受試乙在相鄰階段間讀音測驗正確率之 C 統計分析………...109 表 4-3-7 受試丙在階段內讀音測驗正確率之分析摘要表……………...111 表 4-3-8 受試丙在相鄰階段間讀音測驗正確率之視覺分析摘要表…...112 表 4-3-9 受試丙在相鄰階段間字義測驗正確率之 C 統計分析………..113. VIII.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙學習的成效。本章共分三節，第一節將就研究背景與動機做說明；第二節為研究目的與待答問題；第三節則將本研究的重要名詞加以界定。. 第一節研究背景與動機世界上有五分之一的人口以英語為母語，此外，全球有超過一百個國家，雖然英語非其官方語言，但卻是這些國家優先教授的外國語言 (Crystal, 1997; Shen, 2009)。Chang (2011) 研究臺灣在內等亞洲七國之英語教育，指出英語在亞洲扮演了雙向角色，一為透過使用英語和各族群的母語來建構各文化種族之間的特性；英語也扮演了打開世界大門的關鍵角色，藉由英語教育能加快國家的發展、了解其他不同的文化，英語更是國際間溝通的全球性工具，由此顯見英語在生活上與溝通上的重要性。臺灣為與世界接軌，也積極發展我國的英語教育，教育部於 91 學年度頒布「國民中小學九年一貫課程綱要」，正式將英語納入國小課程中，全面於小學五年級開始實施英語課程 (教育部，2000)；接著，為配合政府之國際化政策，教育部自 94 學年度起，將英語教育向下延伸至國小三年級 (教育部，2005)。而臺北市更於 91 學年度將英語教育向下延伸至國小一年級 (教育部，2002)，希望透過全面實施英語教學，提升其英語學習能力，並培養具有世界觀的公民。由我國推展英語教育的過程可了解英語學習是普通教育中重要的一環，然而，近年來在融合教育的趨勢下，大部分的特殊需求學生能在普通教育的環境下進行學習。教育部特殊教育通報網 102 學年度的統計年. 1.

(12) 報指出，特殊需求學生以安置於普通班接受特教服務的學生最多 (教育部，2013)。因此，安置於普通班的特殊需求學生需接受普通教育課程的學習，特別在 2011 年特殊教育新課程綱要頒布後，更明確揭示為讓融合教育與普通教育順利接軌，特殊需求學生的課程設計應以普通教育課程為首要考量 (教育部，2011)。而就研究者目前任教的國中階段來看，特殊需求學生的學習依據便為九年一貫課程綱要，其中，語文領域-英語也是他們學習的必要領域。依據教育部 (2013) 特教通報網 102 學年度國中階段特教類別學生數統計指出以學習障礙類所占比例最多，而研究者目前任教學校的特殊需求學生也以學習障礙類學生居多。學習障礙學生是指因腦功能損傷而造成聽、說、讀、寫、算等學習歷程上有顯著困難，造成其持續性的學業表現低落。國內外過去針對學習障礙學生的學習特質已有了解，他們普遍出現語文能力上的缺陷，Nguyen (2012) 指出有近 80%的學習障礙生有閱讀困難的經驗，而有閱讀障礙的學生常有語言的缺陷，包括語音、語形、語法及語意的困難 (Cziko, 1978; Granschow, Sparks, Javorsky, Pholman, Bishop-Marberry, 1991; Schiff & Calif, 2004; Schwarz, 1997; Sparks & Granschow, 1991; Velluntino & Scanlon, 1986)，因此導致其學習上的嚴重落後與困難。學習障礙學生因安置於普通班，英語領域自然成為他們的學習範疇之一。而英語是一項語文能力的學習，語文學習的重要媒介為閱讀，閱讀是一種學習力，日常生活中我們可以透過閱讀來獲取許多方面的訊息，例如報章雜誌、廣告標示、電視等。此外，閱讀也是學業學習的重要方式與基礎能力。因此，透過閱讀可幫助我們增廣見聞，並對知識有深層的理解，若未能具備基本的閱讀能力，將阻礙各方面的學習。以就學階段的學生而言，閱讀是學習所需具備的重要能力，若閱讀力不佳，則會影響各方面的學習成效。閱讀能力和字彙知識量對於成功的學校學習很 2.

(13) 重要 (Baker, Simmons, & Kame’enui, 1998; Cunningham & Stanovich, 1998; Fore III, Boon, & Lowrie, 2007)，學習障礙學生未能具備成熟的早期閱讀技巧及策略 (Deshler et al., 2001; Fore III et al., 2007; Mastropieri, Scruggs, & Graetz, 2003)。由此可知，大部分的學習障礙學生有閱讀能力低下的情況，造成其各方面的學業學習成效不佳，同樣的，學習障礙學生在學習英語這項語文能力的過程中也須仰賴大量的閱讀能力，在閱讀能力未能成熟發展的情況下，將無法產生良好的學習效能。而外國語言的學習與個體的語文能力有所相關，母語上有語言缺陷的學生會直接影響到第二外語學習上的困難 (Miller-Guron & Lundberg, 2000; Schiff et al., 2004)，第一語言的精熟度和第二語言的習得是相輔相成的，因此第二語言的習得效果會建立在第一語言精熟度的基礎上 (Mueller & Carranza, 2006)，但學習障礙學生通常受限於有限的語文能力，因此利用母語在各領域的學習上總出現許多困難，而英語的學習力奠基於其自身的語言能力，可想而知其英語的學習過程相較於同儕將更具挑戰性。閱讀及拼字能力較差的學習者對於第二外語的學習抱持較為負面的學習態度 (Scott, Bell, & McCallum, 2009)。而根據研究者目前於國中資源班進行英語教學的觀察了解，發現學習障礙學生在利用本國語進行學習的各領域表現已遠遠落後同儕的情況下，面對外國語言-英語的學習更感到聞之卻步，他們通常對於英語學習過程中所需具備的字母與字彙的基本能力學習便已倍感困擾，更遑論對英語教科書內容的理解與應用。因此他們對英語的學習同樣也以逃避、應付的態度面對，造成英語學習表現的嚴重困難。有鑑於此，研究者希望能提供一適當且有效的方法，用以幫助學習障礙學生學習英語，進而提升其學習上的動機與信心。閱讀是語言學習過程的重要媒介，而閱讀的基本組成為識字和閱讀理解 (Fore III et al., 2007)，其中字彙量為成功閱讀的基礎，Foil 和 Alber 3.

(14) (2002) 認為了解字彙的意義及其在文本中的關聯性的能力會影響閱讀理解，但學習障礙的學生有閱讀上的困難，造成無法使用足夠的字彙因應所遭遇的環境。August, Carlo, Dressler 和 Snow (2005) 也指出字彙學習能力較慢的英語學習者在理解文本內容上較同儕困難。因此，貧乏的字彙量除了會導致學習障礙出現閱讀理解表現低落的情況，也會讓其出現英語學習表現落後同儕的情況出現。學習障礙因語言能力的缺陷而影響其獲得字彙知識的速率和品質，造成其字彙學習上出現顯著困難 (Nash & Donaldson, 2005; Wilson, Nash, & Earl, 2010)。針對學習障礙學生所遭遇的字彙學習困難應提供其相關的教學，字彙教學目的主要是能夠促進學生理解語言內容上的能力 (Beck & McKeown, 1991; Bryant, Goodwin, & Bryant, 2003)。因此，字彙能力除了是閱讀的基礎，也是學生在語文或其他領域能否成功學習的必要學習階段。因學習障礙者有語言能力上的缺陷而導致外語學習的困難，而學習英語的基礎在於英語字彙的學習，擁有足夠的字彙知識，才能有良好的閱讀理解力及學習效果。而在「國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域 (英語)」中的聽說讀寫綜合能力指出國中畢業前至少要學會一千二百個字詞 (教育部，2008)，從教育部課程綱要的訂定，可看出英文字彙的習得也是重點指標能力。因此，研究者將研究的教學重點放在學生學習英語字彙的基礎能力上，以其幫助學生提升英語的學習成效。語言能力的學習除了需藉由「閱讀」來輔助學習外，若能將所學有效地「記憶」下來也是重要的學習能力，特別在求學過程中，能夠將學習的內容有效記憶，將能有較佳的成就表現。Mastropieri 和 Scruggs (1998) 也指出記憶學習內容的能力是在校成功學習的必要條件。然而，學習障礙有顯著的記憶困難 (Oyler, 2009)，研究者在英語教學的過程中，學生們也反應出缺乏有效的方法將學習過的字彙與內容記憶下來的訊息。對學齡階段的他們而言，學業學習需仰賴記憶能力，若無法記憶所學內 4.

(15) 容，將導致學習表現出現持續性的嚴重低下。學習障礙學生有語文及記憶上的困難，因此教導他們學習與記憶英語字彙，並發展有效的外語學習記憶策略便顯得格外重要。關鍵字法已被證實能促進學習障礙學生字彙的有效學習與記憶 (Atkinson, 1975; Mastropieri & Scruggs, 1990, 1991, 1998; Uberti, Scruggs, & Mastropieri, 2003)。關鍵字法是 1975 年由 Atkinson 教導大學生學習外語字彙所使用的記憶學習方法，透過結合聽覺與視覺圖像化的有效連結，幫助學習者作有意義的學習。有關國外使用關鍵字法進行英語字彙學習的相關研究，研究多針對學習障礙生進行實驗教學，結果均顯示關鍵字法對字彙的記憶、字義的理解上有顯著效果，並可增加學生學習信心。而國內使用關鍵字法進行英語字彙學習的相關研究以普通生為對象居多。林芝寧 (2005) 針對高中生學習英語單字使用關鍵字法和反覆背誦法進行比較；何聿芳 (2011) 以國中生為對象，探討關鍵字學習法對國中英語單字學習的成效；羅光裴 (2009) 針對大一新生，探討關鍵字法對其學習英語字彙的學習成效；簡彤紋 (2013) 以國小五年級學生為對象，探討關鍵字法對其學習英語字彙的影響，並瞭解學生對使用關鍵字法學習英語字彙的看法；同年，王瑄晴 (2013) 也針對國小五年級學生，探討關鍵字法對其英語字彙認字 (字義) 與保留的效益。上述針對普通生使用關鍵字法進行英語字彙學習的研究，均顯示關鍵字法對英語字彙的學習有所幫助。然而，以身心障礙學生為研究對象之研究，僅張家燕 (2013) 以字母拼讀法結合記憶策略，針對國中學習障礙學生進行英語字彙學習的教學研究，但該研究僅利用關鍵字法作英語字義的探討。因此，研究者希望藉由關鍵字法作為英語字彙教學的策略，並探討該方法對國中學習障礙學生英語字彙學習的成效。. 5.

(16) 第二節研究目的與待答問題依據研究背景與動機，本研究欲針對三名國中學習障礙學生為對象，利用關鍵字法進行英語字彙學習的教學實驗，並探討關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙學習能力的影響。本研究目的如下: 一、探討關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙之字義學習成效。二、探討關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙之認字學習成效。三、探討關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙之讀音學習成效。依據上述研究目的，本研究之待答問題如下: 一、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙字義能力的立即效果如何? 二、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙字義能力的維持效果如何? 三、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙認字能力的立即效果如何? 四、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙認字能力的維持效果如何? 五、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙讀音能力的立即效果如何? 六、關鍵字法對國中學習障礙學生英語字彙讀音能力的維持效果如何?. 6.

(17) 第三節名詞釋義本節針對本研究使用的關鍵名詞，分別界定如下。一、學習障礙學生 (Student with Learning Disabilities) 根據教育部 (2013) 修定「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，對學習障礙學生的定義為:學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定： (一) 智力正常或在正常程度以上。 (二) 個人內在能力有顯著差異。 (三) 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。本研究所指的學習障礙學生，係經過臺北市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定通過為學習障礙類中具有閱讀困難的學生，並接受資源班補救教學的學生。本研究三名研究對象均就讀臺北市立某國中，並接受資源班的英語補救教學，其中兩名為八年級生，另一名為七年級生。二、關鍵字法 (The Keyword Method) 關鍵字法源於 1975 年 Atkinson 及 Raugh 的教學實驗研究，該策略主要被用來學習外語詞彙 (Atkinson & Raugh, 1975)。此法適用於學習記憶外語字彙，關鍵字法的使用分為兩個階段，第一階段為聲音連結 (acoustically link)，即找出和即將學習單字 (to-be-learned, TBL) 之字音相似的母語關鍵字。而選擇關鍵字的原則為找出學生已熟悉的字彙且該 7.

(18) 字彙之字音有部分和新學字彙相似即可。第二階段為圖像連結 (imagining link)，指的是創造出包含關鍵字與新學習字彙之字義的互動性視覺化圖像，用以幫助學生學習字彙 (Shapiro & Waters, 2005)。本研究所使用的關鍵字法 (The Keyword Method)，是指三位研究對象學習英語字彙時，提供其自編的英語字彙教學圖卡與關鍵字法學習單，並利用關鍵字法之「聲音連結」與「圖像連結」兩步驟進行英語字彙字義、認字與讀音方面的學習。例如，學習英文字彙 clerk，首先教導 clerk 關鍵字為「可樂」，用以記憶 clerk 的英文讀音。第二，研究者向研究對象說明自編英語字彙教學圖卡上的互動性圖像，即由 clerk 中文字義「店員」與關鍵字「可樂」結合而成之圖像，即「店員拿可樂」。因此，習得英文字彙 clerk 的中文字義、認識 clerk 此字彙，及其英文讀音。三、英語字彙學習成效 (Effects on English Vocabulary Learning) 英語字彙 (English Vocabulary) 的習得是外語學習時的必要能力，它是成功學習第二外語的重要關鍵 (Avila & Sadoski, 1996 ; Krashen & Terrell, 1983)。依據國民中小學九年一貫英語課程綱要的實施要點指出，字彙是重要的語言成分之一，教授字彙時，學生必須瞭解其字義、聽懂讀音，同時須能在書面或口頭溝通中正確拼讀書寫，並在適切的語境中使用該字詞 (教育部，2008)。本研究英語字彙學習成效 (Effects on English Vocabulary Learning) 指研究對象在關鍵字法教學後，接受由研究者自編之英語字彙之字義、認字與讀音的立即測驗與保留測驗，正確率達 80%以上。字義方面，指的是研究對象能依英語字彙而選出中文字義之立即效果和保留效果，且正確率達 80%以上；認字方面，指研究對象能依中文字義而正確選出英語字彙之立即效果和保留效果，正確率達 80%以上；讀音方面，指研究對象能依所聽到的中文字義而說出正確英語讀音之立即效果與保留效果，正確率達 80%以上。 8.

(19) 第二章文獻探討本章透過蒐集國內外文獻作為研究架構與教學內容之參考，共分為三節，第一節描述學習障礙學生的英語學習與相關概念；第二節說明關鍵字法的意義與相關概念；第三節則回顧國內外以關鍵字法進行英語字彙教學的相關研究。. 第一節. 學習障礙學生外語學習與相關概念. 本研究的研究對象為國中學習障礙學生，而依據教育部特殊教育通報網 (2013) 的統計報告顯示，學習障礙學生是學齡階段出現率最高的特殊需求學生。學習障礙學生外表上和一般學生沒有太大的差異，但他們因內在機制處理的問題而顯現出學習上的顯著困難，除了顯現於國語文方面的學習困難上，更影響其第二外語的學習，因而造成其英語學習的低成就表現。以下就學習障礙學生在學習上遭遇的主要特徵及其外語學習的能力進行闡述。一、學習障礙學生的閱讀能力美國國家閱讀小組 (洪儷瑜等譯，2012) 在 2000 年指出有效讀者需要的要素，包括音韻覺識拼讀、閱讀流暢、詞彙與文本理解。要了解學習者的閱讀能力可從其聲韻處理能力了解，而聲韻處理能力包括聲韻覺識、語文記憶及語文處理速度 (Polychroni, Economou, Printezi, 2011)。由此可知，欲判斷學習者的語言能力或是語言學習表現可以從其是否具備語言相關的基本能力進行了解。 Nguyen (2012) 表示有將近 80%的學習障礙者有閱讀困難的經驗。 Seifert 及 Espin (2012) 指出學習障礙學生的因閱讀能力無法滿足閱讀學習量,因此常常遭遇學習的困難。因此，大部們的學習障礙學生在學習上會遇到閱讀方面的問題。有閱讀障礙的學生常有語言方面的缺陷，包 9.

(20) 括語音、語形、語法及語意的困難 (Cziko, 1978; Granschow, Sparks, Javorsky, Pholman, Bishop, Marberry, 1991; Schiff et al., 2004; Schwarz, 1997; Sparks & Granschow, 1991; Velluntino & Scanlon, 1986)。Robin (1997) 曾指出語言能力較差者，會出現在語音、語意及語法方面的語言編碼能力的缺陷。Lerner (洪儷瑜等譯，2012) 則提及美國國家兒童健康與人類發展研究中心 (NICHD) 證實導致有關學習障礙的關鍵指出大部分有閱讀失敗風險者的特徵，包括缺乏聲韻覺識、不熟識英文字母、無法理解文本目的、缺乏足夠的口語表達能力，及詞彙貧乏。 Lerner (洪儷瑜等譯，2012) 指出許多學習障礙者沒有經歷語言習得的典型發展階段，在習得語言的特性上常有一種或一種以上的困難，例如在語音上辨別和發正確的音有困難、在記住字或形態規則上有困難、在文法上和把字放在一起形成句子有困難，或是在詞彙發展上有困難。學習障礙學生在和閱讀有關的認知能力顯著低於同儕，包括聲韻覺識能力、識字、字彙量與閱讀理解等能力 (Fore III et al., 2007; Simmons & Kame’enui, 1990)。 Garcia 和 Tyler (2010) 說明了有閱讀困難的學習障礙者無法將學習內容進行解碼，在閱讀時會顯得緩慢、破碎與不流暢，且會發展較同儕緩慢的字彙與理解能力，因為他們無法將字母及字音做連結，因此他們的閱讀過程顯得緩慢間斷與不流暢。學習障礙學生在閱讀上普遍的行為特徵包括閱讀時常出現錯誤辨識字彙，包括省略句中的字詞、增加不必要的贅字、不適當的詞彙替換、相似字混淆、發音錯誤、錯誤的閱讀次序、生字過多、辨識字彙的速度過慢等 (周台傑，2010；Mercer, 1992)。而因學習障礙學生在辨識字彙上的能力缺陷，在逐字閱讀時無法將所讀字彙組成有意義的單位，進而造成閱讀理解上的困難。由以上說明可知，大部分的學習障礙學生與一般人相較，主要出現學習上的顯著困難，他們因先天基本語言能力的缺陷，造成其聽、說、 10.

(21) 讀寫等學習上的困難，特別在學習的過程中常需藉由「閱讀」以獲取更多新知，故缺乏閱讀的能力將進一步影響各方面的學習效果。而學習障礙學生在與閱讀相關的學習能力較為不足，因此常常無法達到與一般人等同的學習成就。學習障礙者經常遭遇閱讀困難，教師應該教導能夠支持其語言和閱讀能力發展的方法或策略 (Garcia et al., 2010)。如果學生的閱讀水準低於同儕，教師必須要提供符合能力的教學方法支持讓他們有成功的學習經驗 (Wilkinson, Ortiz, Robertson, & Kushner, 2006)。因此針對他們學習特質，教師若能提供有效且適性的方法，將能增進學習障礙學生在學業學習上的成功經驗。二、學習障礙學生的語文記憶記憶訊息的能力對學生成功在校學習是必要的。然而，許多學習障礙者或有其他學習困難的學生無法有效記住學校所學的課業內容 (e.g., Cooney & Swanson, 1987; Mastropieri et al., 1998)。Oyler (2009) 指出學習障礙有顯著的記憶困難。而眾多在教學現場的老師也確實觀察到學習障礙學生在理解及記憶所學的內容上有嚴重的困難 (Denton et al., 2008)。對學齡階段的他們而言，學業學習需仰賴記憶能力，若無法記憶所學內容，將導致學習表現低落。而研究也顯示記憶缺陷會影響學習障礙者其他方面的日常生活表現，可見記憶能力在生活與學習上的重要性。學習障礙學生不會運用有效的記憶策略以儲存訊息，甚至有些孩子有記憶缺陷 (邱上真，2007)。學習障礙學生對於需使用到記憶的學習任務有很大的困難 (Swansonm, 1987; Mastropieri, Scruggs , & Terrill, 2004)。學習障礙學生在記憶語文相關的學習訊息和同儕有顯著差異，但在非語文相關的學習表現上則沒有差異 (Mastropieri, Scruggs, & Fulk, 1990)。有閱讀困難的學生缺乏對語言訊息的編碼能力，語言編碼的能力和很多記憶處理機制有關，包括訊息的獲得、編碼、儲存、提取等，造成其出現語言記憶的困難 (Oyler, 2009; Shankweiler & Crain, 1986; Swanson, 11.

(22) 1987, Vellutino & Scanlon, 1987)。Oyler (2009) 進一步歸納學習障礙者記憶缺陷的相關文獻指出，造成學習障礙學生記憶困難原因仍缺乏一致的說法，而研究指出學習障礙學生記憶困難的原因包括在記憶過程中因記憶的自動化處理機制出現問題，因而無法同時分析所獲得訊息的能力；此外也有學者認為出現記憶缺陷原因在於其認知過程有所損傷，使得無法使用正常的記憶策略；部分學者則認為學習障礙者的記憶系統無法表現出正常的記憶功能，因而無法有效的獲得、保留及提取訊息。 Polychroni 等人 (2011) 整理相關文獻指出學習障礙生語文記憶方面有顯著困難，乃因其不熟悉語音刺激而造成編碼的缺陷，且其缺乏記憶相關的覆誦策略。Oyler, Obrzut 及 Asbjornsen (2012) 綜合相關研究指出，閱讀障礙者在語文訊息的記憶能力有顯著困難，而其記憶困難的可能原因在於記憶機制的過程中，包括獲得、保留或提取訊息過程中出現缺損，因此導致記憶的問題。此外，他們進一步研究閱讀障礙學生的記憶能力，結果指出閱讀障礙學生的記憶量與記憶速度較同儕慢。從記憶的過程檢視其記憶能力，發現閱讀障礙者在記憶過程中的保留與提取能力表現則屬正常，但缺乏較有效率的覆誦與編碼策略，導致在提取和語音相關的訊息出現了記憶上的困難。人的後天學習須以記憶為基礎，我們的記憶系統有長短之分，甫獲得的訊息若引起個體注意，訊息便會經由覆述存放於短期記憶 (shortterm memory) 中。當訊息進一步經由複述且與學習者的舊有記憶產生連結，那麼訊息則會存放於長期記憶 (long-term memory) 中。存放於短期記憶的訊息若未經過反覆練習，記憶便會消失；相反的，存放於長期記憶中的訊息則較具永久性，不會隨著時間的變長而消失殆盡。而在學習過程中，記憶學習內容的能力是在校成功學習的必要條件 (Mastropieri et al., 1998)。學習障礙學生因缺乏閱讀技巧而對理解與記憶學習內容有顯著困難 (Hall, Kent, McCulley, Davis, & Wanzek, 2013)。學習障礙有語言 12.

(23) 能力的缺陷，因此需教導其相關的語言學習策略，用以提升其儲存語文訊息以及有效學習語文相關訊息的方法 (Mastropieri et al., 1990)。Mastropieri 等人 (1998) 指出記憶策略能促進記憶儲存或編碼以使訊息有效存取或便於檢索的系統性方法。Alwell, Cobb 與 Wolgemuth (2008) 分析以中學階段學習障礙學生為對象共 20 篇之研究，發現記憶策略的教學對學習障礙學生在字彙意義與事實訊息上的記憶能力有顯著的成效，也因此提升了學習障礙生的學業成就表現。整體而言，學習障礙學生語文記憶困難的原因主要出現在記憶訊息的過程上，同時因缺乏有效的記憶策略與方法，造成其記憶語文訊息的困難，而學業學習內容須大量仰賴記憶能力，因此，貧乏的記憶能力也影響了學習障礙學生的學習成效。而研究也指出，學習者的記憶能力可藉由記憶策略的教導而增加，並透過教導有效率的記憶策略，減少學習者的記憶負擔而空出較多的容量使訊息能妥善的進行處理或儲存，因此記憶的效果也會較好。而因應學習障礙學生語言能力上的缺陷，以及語文記憶方面的困難，教學者應提供能幫助其克服先天學習上的困難，並幫助其作有效學習的方法或策略。也因此，本研究欲使用記憶策略中的關鍵字法進行教學，讓學習障礙學生將所學之新英語字彙經過組織後進入長期記憶並與其他已存的項目形成記憶網絡，將有助於學習效果的提昇。三、學習障礙學生的外語學習能力對於一般人而言，外國語言的學習過程可以階段性來區分，在學習初期通常作為學習者基本溝通的用途，爾後才會進一步將第二外語用來做為學業學習的工具，然而，對於有語言能力缺陷者，將會花費更長的時間才能獲得必要的外語學習技巧 (Barrera, 2006)，Scott 等人 ( 2009) 便指出母語學習困難者在學習語言的相關技巧時較同儕經歷更多的困難，例如閱讀及書寫，因此他們在學習第二外語時也同樣會遭遇許多的困難。 13.

(24) Lerner (洪儷瑜等譯，2012) 則提及許多英語學習者的問題在於其英語能力有限，對於英語的了解和使用有困難。Scott 等人 (2009) 說明語言學習有缺陷的學習者，在學習母語及第二外語時會出現顯著的困難，甚至因遭遇過多的負面學習經驗，進而影響學習者對第二外語學習的態度與情緒。而依據 Robin (1997) 的回顧，指出早期有些文獻認為造成第二外語學習失敗的原因乃學習者的焦慮、缺乏努力與動機、不佳的學習語言習慣及語言學習天分而導致，但哈佛大學教授 Dinklage 在 1960 年代指出造成學習障礙學生第二外語學習失敗的原因和其障礙本身有關，並非由學習者的動機、焦慮或努力因素所造成。 Cummins 於 1975 年提出語言互賴假說 (Linguistic Interdependence Hypothesis)，認為學習者學習第一語言的技巧或能力若有困難，那麼在學習第二外語時也會出現相似的困難 (Lipka, Siegel, & Vukovic, 2005)。至 1979 年，Cummins 進一步提出語言學習的共同淺在能力理論 (common underlying theory)，說明母語及第二外語的學習雖然是兩種相互獨立的語言系統，但兩者間有著共同運作的中央處理系統，因此可以透過間接或直接的方式作語言間的轉換 (Scott et al., 2009)。也就是說，人有容納兩種或兩種以上的語言能力，語言的學習均由統一的中央處理系統來支配，學習母語所需的語言技巧及能力會影響第二語言的學習。此外，Ganschow 和 Spark 則於 1980 年代提出「語言譯錄缺陷假說」 (Linguistic Coding Deficit Hypothsis, LCDH)，指出第二外語習得困難者源於其學習母語時所遭遇到語音、語法及語義等三者語言編碼能力的困難，而語言編碼的困難會造成學習者在口語或書寫表現上的問題 (Robin, 1997)。第一語言的精熟度和第二語言的習得是相輔相成的 (Mueller et al., 2006)，Schiff 等人 (2004) 也指出第一語言的精熟度與第二語言的閱讀技巧有正相關，因此習得母語有困難者在學習第二外語時可能會遭遇語言技巧學習的困難 (Scott et al., 2009; Miller-Guron, & 14.

(25) Lundberg, 2000)。Garcia 等人 (2010) 便說明了學習障礙學生在學習第二外語會遭遇到的困難，學習障礙者在閱讀第二外語相關的文本時，因流暢性緩慢、自動解碼能力差，及較少的字彙量而造成理解上的顯著困難。此外，因學習障礙者在語言能力上的缺陷，學習第二語言時可能會出現字彙解碼、聽覺或視覺處理，及保留、有效處理訊息的顯著困難。由以上觀點可了解第二外語的學習成效會建立在學習者對第一語言精熟度的基礎上，也就是說，學習者在母語所具備之語言相關技巧，例如:字彙、閱讀、拼字的等語言能力，將同時影響其第二外語的習得效果。 Limbos 和 Geva (2001) 也歸納了有關學習母語及第二外語的相關文獻，說明了學習母語和第二外語所需要的認知和語言技巧是有共通性的，包括聲韻處理能力、工作記憶、拼寫與詞彙等語言能力均會同時影響母語及外語的習得。對於同時需要學習英語的學習障礙學生而言，他們需要同時處理障礙問題和第二外語的學習，當學生主要語言有語言異常，這樣的問題在第二語言的學習也會反應出來 (Artiles, Rueda, Salazar, & Higareda, 2005; Lerner, 2012; Miller et al., 2006; Samson & Lesaux, 2009)。學習者在習得第二外語所遭遇的困難源自於他們無法有效掌握母語的句法及語意 (Gziko, 1978; Schiff et al., 2004)。Swanson, Orosco 和 Lussier (洪儷瑜等譯，2012) 發現許多研究指出學習者在母語的聲韻覺識能力及字彙發展能力和第二外語的學習表現有關。Polychroni 等人 (2011) 歸納相關文獻指出造成閱讀障礙的核心缺陷為語言基礎能力的缺陷，如聲韻編碼的困難。Ho 和 Fong (2005) 研究中文讀寫障礙生在學習英文所產生的影響，研究結果發現讀寫障礙生在各項英語測驗的表現均顯著落後普通生。黃柏華及洪儷瑜 (2007) 探討具中文讀寫障礙的學生之英語學習能力，研究結果指出中文讀寫障礙學生不但在中文讀寫字的能力表現差，在英文學習上的讀寫字表現更顯示嚴重的學習困難。 15.

(26) 綜上所述，中文讀寫障礙生在學習英文時也會遇到和學習中文的相同困難，而其中聲韻覺識能力的缺陷是他們在學習中文和英文所遇到的共同困難。此外，研究也說明了可從學習者母語語言的整體運作表現結果來預測其外語學習能力的表現，亦即學習者在未熟練掌握母語學習的語言技巧時，將會影響其第二外語的學習，可想而知，學習障礙者因有閱讀上的困難，且未能具備純熟的語言能力，因此學習母語及第二外語的過程將遇到許多的困難而影響學習品質。四、學習障礙學生在英語字彙的學習表現詞彙在學習閱讀中佔有核心地位，字彙也是學習第二外語的重要能力。詞彙量對閱讀成就有顯著的影響，也與閱讀理解有密切關係 (洪儷瑜等譯，2012; Jennings, 2010; Lerner, 2012; National Reading Panel, 2000)。因此好的字彙能力和良好的閱讀能力相輔相成，若能增進學生的字彙能力與對於字彙意義的瞭解將有助於整體英語能力的提升 (許月貴， 2003)。 Grant, Gottardo 和 Geva (2011) 指出習得字彙包含兩種面向，一為字彙的深度，代表學習者能瞭解同一字彙的不同含意；另一為廣度，指的是能認識多少字彙量。August 等人 (2005) 則認為字彙的學習包含許多面向，包含多元的字義、字彙在句型中的句法組成、與字彙相關的同義詞及反義詞等。而其中了解字彙的字義關係以及字彙在文本上所代表的意義能夠促進對學習內容的理解 (Bryant et al., 2003; Baumann & Kame’enui, 1991)。許多研究指出閱讀技巧是影響早期閱讀能力包括聲韻、拼字及句型處理，因此字彙被視為閱讀的中心角色 (August et al., 2005; Carver, 1994; Muter & Diethelm, 2001; Wang & Geva, 2003)。而研究也證實透過大量的閱讀能夠幫助字彙的習得，學習者必須了解字彙的意義才能理解語文訊息的內容，但字彙的學習對於語言能力有缺損或是閱讀能力有限者將有很大的挑戰 (Wilson et al., 2010)。 16.

(27) Grant 等人 (2011) 回顧文獻發現許多研究指出對於第二外語學習有困難者常出現字彙量不足的情況，且其字彙量的習得速度較為緩慢與冗長。August 等人 (2005) 則提出第二外語學習困難者常缺乏對字彙的了解，即便習得的字彙使用頻率較高者，也缺乏對該字彙的相關知識。而學習障礙學生因語言能力的缺陷，以及其有限的習字能力阻礙了字彙的習得，因此學習障礙學生無法廣泛閱讀，也缺乏正常的字彙學習策略 (Bryant et al., 2003; ForeIII et al., 2007)。因為缺乏有效的字彙學習策略，因此學習障礙者的字彙量鮮少，而且有關字彙的背景知識也顯得破碎不完整 (Jitendra, Edwards, Sacks, & Gabriell, 2004; Swanson, 1986)。他們只會使用短句且無法流暢表達，且詞彙的接收和表達能力也顯得相當貧乏 (Foil et al., 2002; Goldsworthy, 1996)。學習障礙學生字彙量非常有限，而且對於字義的觀念非常特定、狹窄和具體。因缺乏足夠的詞彙量導致閱讀流暢的困難，因此必須花費心力解讀段落中的生詞 (洪儷瑜等譯，2012; Lerner, 2012)。Augustet 等人 (2005) 也指出字彙知識是影響學習者理解閱讀內容的重要變項，能透過閱讀來學習的學習者，對於少部分無法了解的字彙並不會造成閱讀上的困難，同時他們也能熟練地藉由推敲字義來幫助自己理解文本內容；反之，尚處於學習閱讀階段的學習障礙者而言，他們通常無法理解文本中的大部分字彙意義，對於不了解的字彙比率過高，將阻斷對文本的理解。在閱讀和課業學習上，若能廣泛了解字彙的字義較能獲得成功的學習經驗，但閱讀困難者常常逃避閱讀，因此習得新字彙的能力有限 (Moore & Smith, 2008)。特別在就學階段中若沒有足夠的字彙量將會與學業學習的失敗有很大的相關性 (Becher, 1977; Ebbers & Denton, 2008)。 Jitendra 等人 (2004) 表示精熟的閱讀技巧發展是最有效的字彙學習策略。因此，教導學生精熟的閱讀技巧，例如識字、閱讀流暢率和理解閱讀內容等等是幫助學習者字彙發展的重要方法。Denton 和 Vaughn 17.

(28) (2008) 也認為對於閱讀有困難的教學應該著重在識字流暢度與字彙理解方面。而且字彙教學能夠幫助他們產生深層的閱讀知識及增加閱讀理解 (Bryant et al., 2003; Baker, Simmons, & Kameenui, 1995)。Tam, Heward 及 Heng (2006) 認為透過字彙教學能幫助學生發展字彙知識、將新的字彙和現有的知識和經驗作連結、理解文本內容，以及發展自主學習字彙的策略。而依據教育部 (2008) 公布之「國民中小學九年一貫課程綱要」，其中實施要點指出，字彙是重要的語言成分之一，教授字彙時，學生必須瞭解其字義、聽懂讀音，同時須能在書面或口頭溝通中正確拼讀書寫，並在適切的語境中使用該字詞。因此，教師在進行英語字彙教學時應確立在字彙之字義、讀音與拼讀方面的教學目標，以幫助學生在英語字彙的學習能力。而有關學習障礙學生在英語字彙方面的學習經常遭遇顯著的困難，以下進一步整理出學習障礙學生在英語字彙學習時可能面臨的學習困境 (林家慧、黃秀霜、陳惠萍、侯靖紋，2009；邱惠姿，2008；黃柏華等人，2007)： (一) 英語字彙認讀困難英文字母是組成字彙的基本要素，因此學習分辨及認讀英文的 26 個字母很重要，但學習障礙學生對於英文字母的認讀有顯著困難，其中小寫字母的認讀難度高於大寫字母。此外，他們因聲韻處理方面的缺陷造成缺乏語音分析的能力，因此學習英語字彙的過程中，容易出現字形與發音上的聯結對應困難，在學習字彙時缺乏對音節的敏感度、不了解字彙的基本組字規則，因而遭遇了正確認讀英語字彙的困難。 (二) 英語字彙讀音困難學習障礙學生因缺乏聲韻解碼的能力，因此對於唸讀正確的字彙讀音有困難，在唸讀字彙時，他可能出現母音混淆的情況，指的是學生會 18.

(29) 將英語字彙中的母音唸讀程其他相近之母音發音，例如:son [sʌn] 唸讀成 [son]。此外，他們也可能因過度依賴字形來進行字彙的唸讀，而產生字形相似但字音唸讀錯誤的情況，也就是學生將兩個字形相似的英語字彙加以混淆而念錯字音的情形，例如:將 safe 與 save 唸成同一讀音。最後，學習障礙學生最容易出現不明的讀音錯誤，因他們未能具備拼字規則的能力，因此在學習英語字彙的過程中若遇到不認識或不會的字，就會出現隨便猜測的情形。 (三) 英語字彙字義困難對於學習障礙學生而言，要能讀懂或聽懂英語字彙的意義是學習過程中的一大障礙。針對其字彙學習的字義理解部分，他們可能會出現字義混淆的情形，即將語義相近的字彙錯誤替代，例如:將 fourteen (十四) 取代為 (四)。此外，對於英語字彙的字義判斷也可能出現字形相似但字義錯誤的情形，例如:將 sunny (晴天的) 記成 (太陽)。最後，他們無法依英語字彙字形做出正確的形音義判斷，造成容易因隨便猜測而出現不明字義錯誤的情況。由上述可知，字彙對於在成功學習扮演重要的角色，字彙的學習除了是閱讀的基礎能力，也是學習第二外語過程中的重要能力，豐富的字彙量也對於閱讀、聽力、理解及溝通技巧有很大的正面影響 (Mastropieri et al., 2004)。然而，學習障礙者先天因語言能力的缺陷及特質造成字彙量的學習與累積有限，因此應提供其字彙教學，以促進字彙的學習能力，並幫助其理解學習內容。研究指出在閱讀文本前進行字彙教學是有效的，且詞彙教學需在理解情況下才能獲得，而詞彙教學方法必須符合學生的年齡與能力 (洪儷瑜等譯, 2012; Lerner, 2012; National Reading Panel, 2000)。字彙教學的目的有很多種，而了解字彙字義與運用字彙是學習障礙學生的優先學習需求 (Bryant et al., 2003)。因此藉由適當的策略教導學生學習與記憶字彙的方法，並讓學習障礙學生具備學習語文的基礎能 19.

(30) 力是重要的，而關鍵字法即為幫助學生能用更有效之方法儲存學習訊息，以便於記憶學習內容的學習策略，也就是藉由將新訊息和已學過的訊息作有效的連結，那麼將有助於學生對學習內容的記憶。綜合上述所言，有關學習障礙學生學習外語的能力與相關特質已有所了解，學習障礙學生因安置於普通班，因此必需接受英語領域的學習，但他們因閱讀缺陷、詞彙能力貧乏與記憶困難等學習困難的特質而影響英語的學習能力。此部分可自 1960 年代以來有關學習障礙學生學習第二外語的相關研究加以驗證，研究指出個體學習第二外語的能力和其母語能力有密切相關，因此母語學習能力較差的學習障礙學生會影響其第二外語的學習效果。而字彙的習得是外語學習時的必要及重要關鍵，因此本研究希望以英語字彙教學為研究主題，並透過關鍵字法的策略教學，幫助學習障礙學生學習英語字彙，進而藉以了解該方法對其在英語字彙之字義、認字與讀音方面的學習成效。. 20.

(31) 第二節關鍵字法許多研究指出記憶策略能幫助對於記憶學習材料有困難的學生有效記住更多的學習內容。從認知心理學的角度來看，記憶策略為一系統性增進記憶的程序，它能將所獲得的訊息以較佳的編碼 (encoding) 方式進行處理，也因此需要使用訊息時能便於提取 (retriving) 或回憶 (Mastropieri et al., 1998)。而關鍵字法即為一經許多實證研究證實有效的記憶策略。關鍵字法是一種能幫助學習者將新獲取資訊與已儲存在長期記憶中的訊息產生連結的學習方法，若連結越鞏固，記憶的效果就會更持久。關鍵字法能促進學習障礙學生字彙的學習與記憶 (Atkinson, 1975; Mastropieri & Scruggs, 1990, 1991, 1998; Uberti et al., 2003)。綜合國內外相關文獻對於關鍵字法的探討 (林芳憶、鄭錦桂，2008; 徐嘉聰，2007; 張家燕，2013; 葉杏珠，2007; Avila et al., 1996; Condus, Marshall, & Miller, 1986; Hall et al., 2013; Mastropieri et al., 1990; Mastropieri et al., 1998; Mastropieri et al., 2004; Shapiro et al., 2005; Uberti et al., 2003; Veit, Scruggs, & Mastropieri, 1986)，歸納對關鍵字法的定義、理論背景、實施步驟與應用，說明如下：一、. 關鍵字法的定義. 關鍵字法 (The Keyword Method) 源於學者 Atkinson 及 Raugh 於 1975 年教導大學生學習外國語字彙的教學研究中。關鍵字法是一種幫助學習者學習外國字彙的記憶方法，透過提供一有意義的視覺性圖像，有利於學生對新字彙之字義學習 (Shapiro et al., 2005)。因此，它是一種學習第二外語詞彙的方法，也是幫助學習者記憶學習材料的一種方式和技巧。關鍵字法是以熟悉之母語字彙的語音和意義形成一個與所學習目標字在聲音和意義連結而產生的互動式圖像，它同時使用聽覺上與視覺上 21.

(32) 的連結以記住新學的字彙。關鍵字法可包含兩個階段，第一階段是聽覺連結 (acoustic link)，指將目標字的字音與本國語音相似的部份進行連結，而所連結的本國語音即為「關鍵字」。為了讓「關鍵字」能充分和新學的英文字彙有效連結，關鍵字應以具體、有意義性為原則；而第二階段為圖像連結 (imagery link)，指要將目標字的字義和關鍵字產生圖像連結。因關鍵字與中文的部分在語音上極為相似，因此想到關鍵字，就可以聯想到相對應的中文。例如，學習 fat 這個英語字彙, 我們可以用中文的「肥的」的發音，創造出「一個很肥的人」的圖像，而和「胖的」這個翻譯作聯結學習英語字彙；學習 thaw (融化) 時，先轉換成發音和中文發音相似的「瘦」，接著想像冰山「融化」時感覺「瘦下來」，用此方法來幫助記憶英語字彙。關鍵字法強調提供能與新學習字彙之字義作有效連結的具體、意義化的互動性圖像 (Uberti et al., 2003)。Mastropieri 等人 (1998) 的研究指出關鍵字法能促進學習障礙生學習與記憶語文訊息的有效策略。關鍵字法能幫助學習障礙學生善用在聽覺、視覺圖像記憶的優勢，而不強調其弱勢之處，例如不熟悉之語文訊息的編碼 (Uberti et al., 2003)。此策略能否幫助學習者記住學習材料端賴其是否能促使學習者對要學習的教材作深層的處理 (depth of processing)，以及所加入的訊息是否能精確地將新學習的訊息適切地連結到學習者已習得的知識結構上 (邱上真，2007; Gagne, 1985)。在使用關鍵字法教導英文字彙時，葉杏珠 (2007) 說明了三個條件： (一) 關鍵字的語音應和英語字彙整體或是部分英語字彙發音相似。 (二) 每一英語字彙所選擇的關鍵字應各不相同，才不會混淆。 (三) 關鍵字要容易形成一個圖像，使關鍵字和英語字彙的字義容易有所關連。 22.

(33) 因此，不管是聽覺上或是視覺上的聯結，必須要對學習者有意義，才有助於記憶，且新學習的字彙所使用的關鍵字的發音不一定跟目標語完全相同，只要有一部份語音相似即可。整體而言，使用關鍵字法的重點在於由關鍵字和字彙之字義所產生的互動性圖像是否具體且具有意義性。使用關鍵字法所創造出來的圖像或許會顯得不切實際，但圖像越衝突，學生學習的效果會越好 (Shapiro et al., 2005; Solso, 1998)。因此關鍵字的目的是為了產生圖像以便記住此目標字彙，因此目標字彙的正確發音需要另外正式的練習。二、. 關鍵字法的相關理論. 關鍵字法提供學習者在聽覺上語音及視覺上語意的相互連結，透過關鍵字與新學習字彙意義間互動所產生的圖像，幫助學習者習得新的字彙。關鍵字法立論於認知心理學，它所依據的論點主要有三，分別為雙碼理論 (Dual-coding theory)、精進策略 (Elaboration) 與擴散激發理論 (Spreading activation model)，茲分別說明如下: (一). 雙碼理論 (Dual-coding theory, DCT). Paivio 於 1971 年提出雙碼理論，他指出人的記憶系統包括兩個獨立卻相互關聯的系統，分別為語言系統 (verbal) 與非語言系統 (nonverbal)，此兩系統主要負責將知識編碼儲存於長期記憶中。其中語文系統負責處理語言、文字；非語言系統又稱視覺系統 (visual)，負責處理靜態與動態的視覺性刺激，例如:圖像、動畫等。Paivio 進一步將語言訊息分為抽象與具體兩種，較具體的訊息可以用影像碼和語文碼進行雙重登錄，而抽象訊息只能以語文碼形式登錄。也就是說訊息若較為具體，則能同時將該訊息存放於語言與視覺的系統中，如:「蘋果」除了能以語言方式存放，也能產生心像存放於視覺系統中；若訊息較為抽象，則僅能以語言的方式進行存放，如:「小心」無法形成心像，因此只能以文字方式進行儲存。由上述所言，雙碼理論預期具體的訊息較抽象訊息的記憶 23.

(34) 效果來的好，因此，雙碼理論認為人所獲取的資訊若能以雙碼 (verbal, visual) 的方式存放，則記憶效果較佳。 Paivio (2010) 認為與圖像有關的訊息可以激發產生影像碼 (image code)，但因常伴隨唸名，因此也會產生內在的語文碼 (verbal code)；相對而言，所接收的訊息是語文碼，若該訊息可以產生心像 (mental imagery)，則該語文訊息能產生影像碼，但產生影像碼的情況未必會出現。整體而言，圖像能產生影像碼與語文碼，而語文訊息只能產生語文碼，因影像碼比較容易形成較深的記憶痕跡，因此記憶效果也較好。學習者對於外部刺激可以分別建立語文和非語文系統的心理表徵，即「視覺」和「語文」之間建立連結的管道，兩個系統會分別儲存於人的記憶體中，而連結的管道也一併儲存。即學習者學習時，透過不同教學媒介的呈現，如:圖像、文字同時配合使用，此連結會幫助學習者記憶事實或了解其概念內容。 Paivio (2010) 指出透過視覺圖像的方式學習比使用語文編碼的方式學習佳，因觀看視覺圖像的過程中，大腦會將視覺圖像轉為文字方式處理；但相反的若以文字方式呈現，大腦並無法將文字轉換為視覺圖像訊息。因此，學習過程中，若提供附有圖像的學習資訊較僅提供文字訊息的學習效果佳。當知識以語言性系統與非語言性系統共同編碼時，比以單獨的語言性系統或單獨的非語言性系統的編碼，更容易儲存在記憶中。整體而言，學者 Paivio 所提出雙碼理論之論點有三，第一，語文系統在接收語文訊息後，將語文刺激具體化並將其編碼儲存於語言記憶區；第二，視覺系統專門處理視覺化訊息，將視覺刺激具體化並將其編碼儲存於圖像記憶區；語文和視覺刺激的記憶歷程雖各自獨立但仍會產生相互作用，用以輔助刺激記憶的表現。. 24.

(35) 語言性刺激. 非語言性刺激 Nonverbal stimuli. Verbal stimuli. 感官系統 Sensory system 表徵性連結 Representational connections 非語言性系統 Nonverbal system. 語言性系統 Verbal system 語言性表徵 Logogens 電話. 非語言性表徵 Images. 參照性連結 Referential connections. 鈴聲. 聊天. ? 關聯性連結. 關聯性連結. Associative structure. Associative structure. 語言性反應 Verbal responses. 非語言性反應 Nonverbal responses. 圖 2-2-1 雙碼理論之語言和非語言系統示意圖資料來源:(參考自 Paivio, 2010)。 Paivio (2010) 的雙碼理論 (DCT) 可以說明視覺圖像為何能促進記憶能力。而本研究所使用的關鍵字法即藉由語言和圖像相互作用的過程來幫助記憶，所欲學習的目標字通過聽覺與視覺雙重管道的相互連結，增加了對於訊息的儲存與提取的途徑，也因此學習者藉由雙重的學習途徑而快速地記起目標字。. 25.

(36) (二). 精進策略 (Elaboration). 關鍵字法是記憶策略中精進策略的其中一種有效方法。精進策略是指學習者利用各種不同的方法將已習得的訊息加入新學習的訊息，使得新知與舊識能作最適當、精確與有意義的聯結，以促進記憶 (邱上真， 2007; Gagne, 1985)。亦即藉由加入一些有利的訊息以幫助學習的歷程，它又稱為精進作用。學習者使用該策略目的在使新的學習內容和以往的經驗作有意義的聯結，以便增進記憶。精進作用可使無意義的材料，聯結有意義的概念譯碼貯存，透過長期記憶已存經驗的回饋作用，將有助於線索的提取及有助於訊息進入長期記憶中貯存。記憶的過程中，訊息須經由複述及和舊有經驗進行連結才能有效記憶，因此若能將訊息精進 (Elaboration)，也就是將訊息做深層的處理，較能在回憶時提供較多的提取線索，訊息也較能維持於長期記憶中。換句話說，訊息可以經由不同層次的處理和複述，其取決於訊息被處理的深淺度，而透過精進作用能作較深層次的處理，也越能有效保留訊息於記憶中，且訊息越容易被提取。此外，有意義的刺激比起較沒意義的刺激被處理的層級更深、記憶更持久。許多研究結果也顯示，受試者處理訊息的方式會影響訊息回憶的成功機率。因此，受到深層處理的字被記得最好，回憶出來的量最多。本研究利用關鍵字法進行英語字彙教學，從其兩階段的學習步驟可了解關鍵字法對於所欲學習的英語字彙進行了深層處理，也代表使用關鍵字法學習英語詞彙受到較深層的分析與聯想，從而產生的記憶強度越佳，記憶的持續時間也較好，因此，關鍵字法能幫助學習者有效學習辨認、組織和保留資訊，進而有效習得英語字彙。. 26.

(37) (三). 擴散激發模式 (Spreading activation model). 擴散激發模式 (Spreading activation model) 是 Collins 及 Loftus 於 1975 年提出的語意記憶處理模式，該理論認為記憶組織是一複雜的聯結網路，特定的記憶會在相關聯的概念間依連線擴散開來。Collins 等人將語義性記憶中的概念視同網絡中的節點 (node in a network)，因此概念間的聯結強度由連線長短作表示，連線較長表示聯結較遠，連線短則表示概念間有較密切的聯結。因此，在文字辨識的過程中，當接觸到字詞時，便會刺激認知系統中相對應的概念，依擴散激發模式而言，一個字彙節點的語意激發將會擴散到其他相對應的語意節點。當一個字彙的出現會影響到另一個字彙的辨識能力，則稱為語意促發效果 (semantic priming effect)。亦即表示當我們想起一個概念時，能透過相關聯的概念或提示激發，若彼此的聯結越近，激發的效果會越快，因此記憶的效果也越好。從 Collins 及 Loftus 所提的擴散激發模式來看，詞彙就是通過語意網路的語義連結而形成的表徵，其中語意網路是詞彙間通過不同語意連結而組成的網路，例如圖 2-2-2 中，「紅色」 (Red) 的概念即是如此，當我們看到紅色時，因兩者的節點較短，因此「火」 ( Fire) 和「玫瑰」 (Rose) 將很容易地被聯想起；反觀，「房子」 (House) 和「花」 (Flowers) 被記憶起的時間則相對較晚 (鄭麗玉, 1995)。這個結構中的運作的主要歷程是蔓延激發 (spreading activation)，指從網絡中提取訊息的心智活動。蔓延激發的關鍵在於，只要有一個概念節點被激發，就會隨即沿著相連的路徑蔓延到其他的概念節點，擴散到整個網絡中。擴散激發 (spreading activation) 主張人的長期記憶中包含了許多相互連結的資訊，因此概念之間會透過這些連結進而產生聯想。依據此論點可了解節點之間的距離越近，其激發擴散的效果越好，也就是說在學習字彙時，字彙提取的當下離激發結點越近的詞彙就越容易被激發擴散， 27.

(38) 也越容易被提取。而本研究所使用的關鍵字法使用關鍵字和字彙語意之間的互動連結，即可強化詞彙之間的語意連結，進而使學習者能更加容易與快速的提取所欲學習的詞彙。. j. w i. 圖 2-2-2 擴散激發模式示意圖圓形代表概念，連線表概念間的連結，連線長短代表概念間的連結強度。 (參考自鄭麗玉，1995; Collins & Loftus, 1975) 三、. 關鍵字法的教學步驟. Foil 等人 (2002) 提出進行字彙教學的四項重要原則，包含提供不同教導字彙的方法、在教學過程中融入活動促使學生對字彙有深層的理解、教導學生將字彙連結到其他字彙的方法，以及提供學生對文本的練習及使用字彙的機會，用以增加對字彙的理解性。而關鍵字法是一結合聽覺與視覺管道，透過關鍵字與圖像而產生互動式形像的有效記憶方法。 Atkinson 及 Raugh 於 1975 年指出關鍵字法中的聽覺連結能容易地在外語和關鍵字間形成相似音；圖像聯結提供從長期記憶中提取記憶的協助 (張家燕，2013)。關鍵字法包含創造字義的心像，它也促進對字彙 28.

(39) 有更深一層的認識 (Gunning, 2000)。關鍵字法所產生的圖像可以用來幫助記憶，並創造新的心像來聯結字彙與其意思。綜合相關文獻 (張家燕， 2013; Foil et al., 2002; Mastropieri et al., 1998; Mastropieri et al., 2004) 以下說明關鍵字法的教學步驟： (一) Levin 提出的關鍵字法教學步驟 Levin 於 1989 年指出關鍵字法是一能有效運用記憶機制的學習策略，而記憶的方法為新訊息的重新編碼、新舊經驗的連結與系統性的檢索，進而幫助學生習得學習內容 (Avila et al., 1996)。Veit 等人 (1986) 也使用學者 Levin 於 1983 年所提出之幫助記憶的「3R」方法，分別代表刺激的重新編碼 (stimulus recoding)、語意連結 (semantic relating)，及系統性的檢索 (systematic retrieving)。以關鍵字學習字彙為例，學習新字彙時，首先會將新字彙重新編碼 (stimulus recoding) 成學習者熟悉且聲音相似的關鍵字，接者再連結 (semantic relating) 關鍵字和新字彙字義組成的互動性圖像，以便學習者能透過系統性的檢索 (systematic retrieving) 而做出正確的反應。以下為 Levin 所提出的三個教學步驟範例。 1.重新編碼 (Recoding) 找出和新學字彙聲音相似且容易形成圖像的熟識字彙，以英語字彙「hirsute」為例，和其語音相似且容易構圖的關鍵字即為「hair suit」。 2.連結 (Relating) 找出與新學字彙聲音相似的關鍵字後，要建立新學字彙與關鍵字的連結，此階段可透過新學字彙之字義和關鍵字所形成的互動式視覺圖像來幫助學習者進行連結，例如「hirsute」和「hair suit」所形成的互動性視覺圖像即為「用頭髮做成的一位穿西裝的人 (a person wearing a suit made of hair)」。. 29.

(40) 3.檢索 (Retrieving) 此階段需要學習者想出新學字彙的關鍵字，以及關鍵字和新學字彙之字義所形成的互動式圖像，進而正確提取新學字彙的字義。 (二) Mastropieri 等人 (1998) 提出使用關鍵字法的教學步驟 1.創造關鍵字找一個聲音聽起和新學習字彙發音相似且易於構圖的關鍵字，例如要學習「barrister」，其關鍵字則為學習者已熟悉且發音相似之「bear」。 2.創造一個結合關鍵字與新學習字彙字義的圖像此階段要注意的是，所呈現的圖像不僅僅只是關鍵字和新學習字彙字義所代表的圖像，而須讓關鍵字和字彙字義產生互動式形像。例如: 「barrister」的關鍵字為「bear」，其字義為「lawyer」，若僅呈現一隻熊和一位律師在圖像上，因兩個元素並未產生互動而不是一個好的記憶方式。應讓熊和律師產生互動式的形象，較佳的圖像應為一隻熊在卡通內的角色是一位律師。因此，關鍵字和字義應產生互動式的圖像較能幫助學習上的記憶。 3.確認學生清楚了解新學習字彙、關鍵字和字義間的關係老師清楚向學生說明新學習字彙的字義為何，接著反覆確認學生清楚了解新學習字彙、關鍵字和字義三者之間的關係。以學習單字「barrister」為例: (1) 首先老師向學生說明「barrister」是律師的另一種說法。 (2) 詢問學生「barrister」的關鍵字是什麼? (3) 學生回答「bear」後，再次向學生清楚說明「barrister」的關鍵字是「bear」，且「barrister」是律師的意思。 30.