國中音樂教師美感教育認知與實踐之調查研究

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(1)國立臺灣師範大學音樂學系碩士班音樂教育組碩士論文. 國中音樂教師美感教育認知與實踐之調查研究 A Survey of Music Teachers’ Cognition and Praxis on Aesthetic Education in Junior High Schools. 研究生：郭孟青指導教授：莊惠君博士中華民國：105 年 1 月.

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(3) 謝誌感謝上帝！在師大音樂系碩士班就學的這幾年來，無論在音樂教育各課程的學習，或在論文研究中，都使我獲益良多，讓我對音樂教育的熱誠與日俱增。此刻，終於到了完成論文，即將要畢業的時刻，心中的欣喜與感謝真是無以言喻。這本論文得以完成，包含許多人的協助。首先，最要感謝的是我的指導教授— 莊惠君老師，感恩老師在我論文撰寫過程中的悉心指教，對於我想研究美感教育這課題的堅持，老師總予以尊重及包容，並耐心的與我討論，而在我研究遇到瓶頸時，亦感謝老師總給予我清楚的指引方向。然而，不僅止於論文指導，在學習過程中，老師亦扮演著亦師亦友的角色，除了學業上的協助，生活上對我也很是關心，並教導我面對任何事務應有的正確態度，使我每回與老師見面後，總有滿足的收獲與力量，這一切的一切，銘感於心，我會謹記老師的諄諄教誨，持續學習進步、努力前方的道路。再來要感謝擔任本篇論文的口試委員林小玉教授及吳舜文教授，謝謝兩位老師在計劃口考與畢業考試時的用心指教，其所給予我的寶貴建議，使我的論文內容得以更臻完善。接下來感謝我的碩士好夥伴維芬，從大學學姊妹的緣分，一直到成為碩班同學甚至還是同寢室友，無論在學業上的壓力、生活上的喜怒哀樂、信仰上的追求等，我們總能互相分享與鼓勵，只能說認識妳真好，也感謝妳讓我學會如何在緊繃的壓力中享受生活，能用更開放、寬闊的心面對生活。最後要感謝我的家人，謝謝媽媽總藉由超豐富的食補，讓我在學習中有健康的身體；謝謝爸爸總在我學習路上給予支持，使我沒有任何後顧之憂，能專注於課業；也謝謝我最貼心的準老公貴嘉，總在我學習期間，分擔許多我因壓力而造成的情緒波動，好愛你。總之，有你們的陪伴，真是我最大的幸福！感謝上帝予我一切的豐富恩典，願我未來能在音樂教育路上為神所用，更多彰顯神的榮耀！郭孟青謹誌 2016年冬天，臺北.

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(5) 摘要本研究旨在探討新北市與高雄市國民中學音樂教師在美感教育認知與實踐的情形，使用研究者自編「國中音樂教師美感教育認知與實踐之調查問卷」作為研究工具，以新北市與高雄市共 167 所國中音樂教師為研究對象進行普查，最後回收 160 份有效問卷，將問卷所得之資料以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數、皮爾遜積差相關分析等統計方法進行分析與討論，研究結果如下：一、國中音樂教師在美感教育認知中「美感教育的教育價值」與「美感教育的特質」兩層面，有著高度且一致性的認知。二、不同背景之國中音樂教師在美感教育的認知上沒有顯著差異，但反應參與美感教育研習，能幫助音樂教師在美感認知的增能。三、國中音樂教師實踐美感教育，在教學理念與策略層面，教師們高度認同「音樂鑑賞」活動能培養學生對美的欣賞與感受；美感教育評量策略應運用多元方式呈現；教師應具備不同藝術類型形式及內涵的認知。四、國中音樂教師對美感教育的認知和實踐美育的理念與策略具顯著正相關，顯示欲達到美感教育實踐之目標，教師須先對美育有高度的認知。五、國中音樂教師未能實踐美感教育之原因，首要為時間分配因素，其次，為專業與美學知能因素。最後研究者根據研究結果，對行政相關單位、音樂教師以及未來相關研究提出相關建議。. 關鍵詞：美感教育、認知、實踐.

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(7) Abstract The purpose of this study is to investigate the cognition and praxis on aesthetic education of music teachers in junior high schools in New Taipei and Kaohsiung City. The questionnaire used in this study is titled “The junior high school music teachers' cognition and praxis on aesthetic education scale. ”. In total, 167 questionnaires were distributed and 160 were collected and the data collected was analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA and Pearson product moment correlation analysis. The results are as follows: 1. The cognition of junior high school music teachers are highly consistent in the aspects of “educational value of aesthetic education” and “qualities of aesthetic education,” 2. No significant differences are found among junior high school music teachers from different backgrounds in terms of cognition of aesthetic education, but the analysis reveals that participation in aesthetic education conferences and workshops can enhance their aesthetic cognition. 3. In terms of principles and strategies of teaching, junior high school music teachers highly agree on that “music appreciation” activities can foster students’ sense and appreciation of beauty; the use of multiple assessments strategies in aesthetic education is recommended; teachers are required to understand all kinds of contents and forms of arts. 4. Junior high school music teachers’ cognition of aesthetic education is significantly positive correlated with their philosophy of practicing aesthetic education, suggesting that teachers should first should build a strong cognition of aesthetic education. 5. The primary reasons why junior high school music teachers fail to provide proper aesthetic education are time allocation, and secondly the lack of specialties and aesthetic knowledge. Finally, theoretical and practical implications of the results are discussed and several suggestions were given for music teachers, government, and further research in the future. Keywords: aesthetic education、cognition、praxis.

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(9) 目次目次 ...............................................................................................................................i 表次 ............................................................................................................................ iii 圖次 .............................................................................................................................iv 第一章緒論 ................................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機............................................................................................................... 2 第二節研究目的與待答問題....................................................................................................... 7 第三節名詞釋義........................................................................................................................... 9 第四節研究範圍與限制............................................................................................................. 11. 第二章文獻探討........................................................................................................................ 13 第一節美感教育基本論述與價值的探討................................................................................. 13 壹、美感教育的基本論述....................................................................................................... 13 貳、美感教育的價值............................................................................................................... 20 第二節美感教育的實踐............................................................................................................. 30 壹、美感教育的教學目標....................................................................................................... 30 貳、各國實施美感教育的現況............................................................................................... 35 參、美感教育於課程的實踐方式........................................................................................... 40 第三節音樂教師實踐美感教育之限制..................................................................................... 52. 第三章研究方法........................................................................................................................ 55 第一節研究架構......................................................................................................................... 55 第二節研究對象......................................................................................................................... 57 第三節研究工具......................................................................................................................... 59 壹、問卷編製方式................................................................................................................. 59 貳、問卷內容架構................................................................................................................... 60 參、問卷效度與信度............................................................................................................... 61. i.

(10) 第四節研究步驟......................................................................................................................... 63 第五節資料處理與分析............................................................................................................. 65. 第四章結果與討論 ................................................................................................................... 67 第一節國中音樂教師所具備美感教育之認知結果分析......................................................... 67 第二節國中音樂教師實踐美感教育於音樂課堂之情形結果分析......................................... 76 第三節音樂教師實踐美感教育與其美育認知之相關情形結果分析..................................... 87 第四節國中音樂教師實踐美感教育之限制結果分析............................................................. 94. 第五章結論與建議 ................................................................................................................. 105 第一節結論............................................................................................................................... 105 第二節建議............................................................................................................................... 108. 參考文獻 ...................................................................................................................................... 111 一、中文文獻................................................................................................................................. 111 二、英文文獻................................................................................................................................. 117. 附錄 ............................................................................................................................................... 121 附錄一：「國中音樂教師美感教育認知與實踐」之調查問卷............................................... 121 附錄二：研究者自編「美感教育認知與實踐調查問卷」題項之參考文獻對照表............. 131 附錄三：「國中音樂教師美感教育認知與實踐之調查研究」專家建議與檢核表............... 135 附錄四：音樂教師美感教育教學理念與策略少數或未能施行於音樂課堂之補充說明..... 151 附錄五：音樂教師對「美感教育認知與實踐」之想法與建議............................................. 153. ii.

(11) 表次表 2-1-1 國中課程目標沿革表 ...................................................................................................... 26 表 2-1-2 各學者對音樂美感價值的觀點 ...................................................................................... 28 表 2-2-1 美感教育於藝術領域之相關碩博研究彙整 .................................................................. 53 表 3-2-1 正式施策樣本人數 .......................................................................................................... 57 表 3-2-2 受訪國中音樂教師背景資料 .......................................................................................... 57 表 3-3-1 專家效度審查委員背景 .................................................................................................. 61 表 3-3-2 預試樣本人數及地域分配 .............................................................................................. 62 表 4-1-1 音樂教師對美感教育之教育價值的認同結果 ............................................................... 69 表 4-1-2 音樂教師對美感教育特質之認同情形 ........................................................................... 72 表 4-1-3 不同背景國中音樂教師在美感教育認知的差異 ........................................................... 74 表 4-2-1 音樂教師對美感教育於音樂課堂之教學理念與策略 ................................................... 77 表 4-2-2 音樂教師實施美感教育於音樂課堂之教學理念與策略的程度 ................................... 83 表 4-2-3 音樂教師美感教育認知對於其美感教學理念與策略之相關性 ................................... 88 表 4-2-4 音樂教師教學理念與策略對於其實際教學情況之相關性 ........................................... 90 表 4-3-1 美感教育理念與策略少數或未能實施教師勾選之原因次數 ...................................... 95 表 4-3-2 音樂教師實踐美感教育於音樂課堂之困難原因 ........................................................ 100. iii.

(12) 圖次圖 3-1-1「國中音樂教師美感教育認知與實踐之調查研究」研究架構 ..................................... 56 圖 3-4-1 研究實施程序 ................................................................................................................... 63. iv.

(13) 第一章緒論漢寶德（2012）指出「美感」是人類天性之一部份，但需透過教育的手段方能培養美的能力，並廣泛地利用於生活，提升精神生活品質。他指出二十一世紀是美感的世紀，全球化的趨勢下，美感是一種競爭力，因此，他懇切建議臺灣應積極推行「美感教育」。從國民競爭力和教育的角度來看，「美」是一種看不見的競爭力，美感教育所提供的美感經驗、美感能力，及當中所能取得之感受、思考、創造等，皆是一種文化的精華，亦是個人在生命中品質的表現，因此美感教育逐漸受到許多文明國家的重視（林逢祺，1998）。美之於國家、企業到個人是屬看不見的競爭力，教育部（2002）強調美感教育是一切教育的核心。因此，一Ｏ三學年度教育部開始推行「美感教育中長程五年計劃」，希望透過施行美感教育，能啟發學生在感受、想像、創造與實踐等能力的提昇，並強調各教育階段的學校教育人員應透過藝術欣賞、美感教育環境實作等各類形式課程，提昇學生在「美感啟發與覺知」、「美感生活與體驗」、「美感認知與表現」、「美感文化與品味」、「美善人事物的賞析、建構與分享」等美感教育的素養（教育部，2013）。基於此，引發研究者思考美感教育的開端。本研究以「國中音樂教師美感教育認知與實踐之調查研究」為題，旨在探究國中音樂教師對美感教育的認知與實踐之相關情形。本章包括研究背景與動機、研究目的與問題的列述，以及名詞釋義與研究範圍界定四部分。. 1.

(14) 第一節研究背景與動機聯合國教科文組織於 1999 年 11 月第三十屆年會，理事長 Mayor 首度提出「藝術教育宣言」，極力倡導藝術教育之重要性，宣言一開頭，Mayor 即引用小提琴家 Menuhin 的一段話，指出人們身處之環境缺乏協調與創意，藝術在生活中付之闕如，暴力卻因而趁隙而入，除了暴力充斥，全球化也為人心帶來衝擊，這份「藝術教育宣言」指出，全球化的來臨，讓每個人都可能和不同種族的人一起工作、生活，隨時接觸不同之文化與價值觀（引自洪懿妍，2002，頁 17）。在這樣多元文化中，加上資訊科技不斷的快速發展，帶給人們廣泛的刺激，速食文化的產生，使人們的思考能力逐漸僵化，獨立思考與判斷是非的能力亦受到混淆。近年，在崇尚科技的趨勢下，人們的知識水準雖不斷提升，但內涵素養倫理道德卻越來越低落，追求真、善、美的生活動力及能力逐漸減退，連帶迷失了生活的真義與價值。尋跡推究為何有這些現象的原因，學者專家認為應歸咎於「美感教育」的忽略。社會不斷在推進，美的教育卻沒有跟著提昇，臺灣擁有如此豐富畫家、音樂家及建築家等專業藝術人才，但國民藝文水平及呈現在國際社會上的文化品質，卻不如預期的理想，是臺灣教育需要反省並思考如何改進的重要課題（何育真，2014）。追究美的教育，1979年5月8日立法院通過「國民教育法」，其第一條就規定「國民教育依中華民國憲法第一五八條，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」（國民教育法，1979）。隔年，教育部（1980）再依據國民教育法之精神，公布「國民中小學加強美育教學實施要點」，強調美感教育之功能在促進德、智、體、群四育的均衡發展，並提高其境界、豐富其內涵，. 2.

(15) 作為國民中小學加強美育教學的依據。然而，雖條文及政策等再三明白地揭示美感教育的重要性，並且重視美感教育目標的達成，但在實際教學現場美感教育仍常被偏置於學校教育邊緣，或被誤視為某特定學科知識，如此長久忽略美育之狀況，使國民之審美與文化素養令人擔憂。教育部國教司八十學年度國中藝能科教學訪視、教師座談會的報告亦提到，由於社會環境之變遷，加上升學主義和急功近利之社會價值觀的衝擊，使得智育成為評斷學生優劣的唯一標準，學生之情意教學嚴重被忽略，導致藝能科淪為配課、借用之情況非常嚴重。（教育部國教司， 1992）。從此描述可見這樣不均衡的情形不僅使美感教育無法正常實施教學，也深深影響適性教導學生情意的發展。教育的目標在使人類生命、歷史與文化永續地發展並提昇，然而，我國教育自解嚴後二十多年的教育改革，卻顯得問題弊病叢生。廣設高中大學、自願就學方案、削弱明星高中、多元入學方案、九年一貫課程，至現行十二年國民教育的啟動等，一系列教改方案之推行首要考量都在減輕升學壓力、打倒過去被垢病一試定終身的聯考制度。然而，為了「紓緩升學壓力」的教改，終究沒有真正著眼於提昇教育品質。現實教育場域中，大眾對於評定學校優劣的指標仍都聚焦於「學業成就」，使得教師們在進行教學時的重點偏向智育成績，甚至更多家長們亦將孩子的時間交付給無數的課後補習與考試，這樣的情形持續下來，使得美感教育一直被忽略。為使美感教育之推展能具體落實，教育部於2005年12月編撰國家首部「藝術教育政策白皮書」，規劃為期四年的國家藝術教育發展藍圖，編列66,900萬元之經費預算，以達成「創藝臺灣、美力國民」的願景。一方面培育開發文化創意產業、具備美感競爭力的各類藝術專業人才，同時，藉由一般藝術教育之深化，涵. 3.

(16) 養新一代國民的美感素養與宏觀視野，促進在地與國際文化的交流與融合，為全球化的發展謀求最大的福祉（教育部，2005）。第八次全國教育會議指出，藝術與美感教育之實施由於受到升學主義的影響，教學實踐過於狹隘於強調技術層面的訓練，加上欠缺統籌之主政單位，使學校教學未能正常化，因此，美感教育除了政策性原則的宣示外，仍有許多可以提昇其普遍性與成效性的空間（教育部， 2010）。近年，美感教育逐漸被重視，為了彌補現行教育制度中偏重知識教育與理性教育的狀況，教育部（2013）將2014年訂定為「美感教育年」，並符應十二年國民基本教育計畫的啟動，教育部始於103學年度宣布推動「美感教育第一期五年計劃」，期盼藉由藝術教育使國民擁有審美能力，目標從幼兒教育扎根逐步擴展至中學、大學，落實美感教育的美力終身學習。除藝術課程之學習外，培養學生在日常生活感受美的能力，進而將美實踐於生活，提昇其美感素養，將臺灣打造成具有美感競爭力的國家。朱宗慶（2014）指出「美」是一種競爭力，當競爭力迸發時，反映在企業面，是驚人的產值與財富；反映在個人，則是倍增的職場競爭力，美力時代的來臨，擅長右腦思考的創意人才，將成為推動下一波產業革命的關鍵核心，如果一個社會的人民對生命沒有感動、沒有愛過、恨過、痛過、熱淚盈眶過，他的美感存摺裡，是不會有進帳的。由此可知，我們必須正視藝術教育的效益，當安逸的時候需要破壞自己重新創新，特別是身為教育先進及每一位教育的促進者，本身就需要從感受生活的美好做起，因為教師若沒有相對的美感經驗與美感認知，將缺乏帶領孩子體驗美的能力。美感培育要從教育開始，唯有藉由行政力量與學校教師教學的互相配合，美. 4.

(17) 感教育才有生根的可能，也才能在學生身上看到學習之效果。教師是影響教學成效的關鍵，而教師所具備的教育知能更是教育改革能否成功之要件，因此教師若欲實踐美感教育，必先對「美感」有所認知。然而，針對美感教育的認知，教育部（2013）指出美感教育的概念不明，美感素養培育的願景與目標未有階段性課程與教學的規劃，且教師及學校行政相關人員藝術與美感的專業知能與素養有待強化。此說法顯示以往音樂教師多偏重純認知、技能等教授音樂課程的內涵，似乎忽略培育音樂美感的重要性，甚至許多音樂教師對美感教育的意義與內涵不清楚，因此興起研究者探究學校音樂教師對於美感教育認知程度之研究動機一。美國近代教育學者Elliot Eisner指出，知識的意義不再是理論的知識，而是亞里斯多德所謂的「實踐智慧」（phronesis），是整全的理解與判斷。（郭禎祥、陳碧珠，2008）。在課程方面，桑慧芬（2009）與洪詠善（2010）指出，教育從來不缺乏理論，教育需要的是實踐，若僅具有「美」的課程意識，但未能產生實踐之行動，教育啟人之慧的功能就無法彰顯，許多人認為在國家競爭力凌駕一切教育語言之際，美感教育論述終究微弱甚至容易被排除，但若我們認同傳統偏重智育的教育方式已經無法滿足全人教育與未來世界的需要，我們希望孩子想像、創意、思辨、行動的勇氣不要被抹殺，那麼實踐美感教育是一條希望之路。在落實美育方面，楊深坑（1988）指出宜促使教育工作同仁對美感教育之理念與美感教學之實際應有做法作更深入之理解與探究。經研究者彙整全國碩博士論文與美感教育相關之音樂教學領域研究後發現，多數研究偏重於美感教育之理論及認知的探究，對於如何實踐美感於音樂教學之相關研究，研究對象從小學至高中僅有四篇（林于琳，2005；林翠玲，2013；陳郁欣，2010；孫晉梅，2006），且多強調在音樂鑑賞層面，因此，探究國中音樂教師實踐美感教育於音樂課程的. 5.

(18) 情形成為本研究之動機二。總言之，研究者認為音樂教育不僅須給予學生理解音樂、開拓多元音樂觀的認知，也必須兼具情意與技能，提供學生多元感官的體驗感受，並以美感回應為學習任務，融合感性、理性與精神層次的學習，使學生透過音樂學習，累積美感的經驗，進而建立積極探索周遭生活與文化美的能力。音樂帶給人們不變的意念與本質便是「美」，無論是「美」的功效、「美」的啟發、「美」的感受，都再再呈現美感在音樂教育中的重要性。基於當前教育思潮對「美感教育」重要性與價值的提昇、政策的轉型與改變以及對美感的興趣，身為音樂藝術教育工作者，都應重新思考音樂藝術教育的價值，再次審視音樂藝術教育的方向。. 6.

(19) 第二節研究目的與待答問題根據研究動機與背景之論述，本研究以新北市與高雄市公立國民中學音樂教師為研究對象，探究國民中學音樂教師對美感教育的認知與實踐的現況，研究目的與待答問題分述如下：一、研究目的基於研究緣起，將本論文之研究目的分述如下：（一）探究國中音樂教師所具備美感教育之認知情形。（二）探究國中音樂教師實踐美感教育於音樂課堂之情形。（三）探究國中音樂教師實踐美感教育與其美感教育認知之相關情形（四）探究國中音樂教師實踐美感教育之限制。二、待答問題根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：（一）國中音樂教師所具備之美感教育認知情形為何？ 1-1 國中音樂教師認為美感教育的特質為何？ 1-2 國中音樂教師認為美感教育的價值為何？ 1-3 不同背景的音樂教師在美感教育認知的差異為何？（二）國中音樂教師實踐美感教育於音樂課堂之情形為何？ 2-1 國中音樂教師對美感教育的教學理念與策略為何？ 2-2 國中音樂教師施行美感教育教學理念與策略之程度為何？（三）國中音樂教師實踐美感教育與其美感教育認知之相關情形為何？ 3-1 國中音樂教師美感教育認知對於美感教學理念與策略之相關性為何？ 3-2 國中音樂教師美感教育教學理念對於策略與其實際教學之相關性為何？. 7.

(20) （四）國中音樂教師實踐美感教育於之限制為何？. 3-1. 國中音樂教師未能實施美感教育理念與策略之原因為何？. 3-2. 國中音樂教師實踐美感教育之困難為何？. 8.

(21) 第三節名詞釋義本節依「美感教育」、「認知」與「教學實踐」進行名詞釋義，內容分述如下：一、美感教育（aesthetic education）美感教育，又稱美育或審美教育，其涵義可分為廣義和狹義兩種面向。就廣義的美感教育而言，指的是對美的感覺和體認，即審美主體反映美的各種意識形態，以及透過感知、想像、情感等各種心理活動而達到領悟和理解美的方式，因此，能讓受教者經驗到美的感受、想像與創造的一切教育活動，及一切有關人們生活的教育都屬於美育的範疇（何育真，2014；教育部，1994；陳木金，1998；楊忠斌，2009）。就狹義而言，指的是藝術領域的範圍，包含音樂、美術、舞蹈、戲劇、建築等，透過審美的教學、鑑賞或欣賞教學等方式，教導人們如何欣賞美、如何獲得美感經驗、如何因客觀存在的審美對象而引起具體感受（張俊傑，1992；郭廷俊，2012）。本研究的「美感教育」是指國中音樂教師經由音樂課程的教學活動與引導，透過感官、動作、語言等方式，使學生獲得美感經驗，啟發他們對美的欣賞力、感受力，然後產生對美的創造力，進而有獨立批判思考及實踐美的能力。最終期待. 透過美育得以表達對美的主觀感受，並能提昇感性品味，將美感展現於生活，進而建立感性與理性和諧的美善社會與環境。二、認知（cognition）認知作用是指個體以感覺、知覺、記憶、想像、判斷、推理、思考及其他知的機能和外界發生作用，而認識外界所存在的各種事物或景像的性質、狀態，進而瞭解這些事物景像間所存在的關係或法則的作用及行為（邱明星，2006）。. 9.

(22) 本研究之「認知」包含兩部分，其一，指音樂教師感知到的美感教育價值；其二，指音樂教師感知到的美感教育特質。研究者以問卷調查方式，瞭解各音樂教師在美感教育認知的程度，包含兩層面，美感教育的教育價值與美感教育的特質，其中，美感教育的價值指的是音樂教師認為美感教育在教育中所具重要性之程度，包含能賦予學生之能力，諸如美感教育能開發學生淺能、培養道德心、提昇想像創造、思辨分析、感受與觀察能力等；再者，美感教育的特質指的是音樂教師對美感教育特有之性質的看法，包括美感教育的範疇及獲得美感教育等途徑。教師於問卷得分越高者，表示其在美感教育的認知程度越高。三、實踐（praxis）「實踐」乃英文之「praxis」，與實際「practice」相比，更具有「理論-行動」間辯證互動的意含在內；這種辯證互動包含了發現衝突、問題解決、反省、改變或轉化、實際行動等層面（許雅涓，2001）。本研究所指的實踐指的是國中音樂教師欲達成其對美感教育認知之教學理念與策略與實際教學過程中有計畫的引導學生學習，進而達到教學目的之各種方法（張春興，2007）。研究者依據相關研究與文獻理論（詳見附錄二），整理出美感教育的教學理念與策略，以問卷調查方式，瞭解各音樂教師在實踐美感教育於音樂課堂的教學理念與策略，內容包含國中音樂教師在學校音樂課堂活動中引導學生體驗美感的觀點與教學方法、各種將美感教學理念融入教學的方式、教學內容的設計與教師對音樂美感教學的專業認知。教師於問卷得分越高者，表示其在實踐美感教育的教學理念與策略之程度越高。. 10.

(23) 第四節研究範圍與限制本研究為國中音樂教師美感教育的認知與實踐之調查研究，研究兼採文獻探討和普查方式進行，在體系及架構上力求完整，但受限於時間、人力、物力，因此研究無法涵蓋臺灣所有地區、對象及相關變項，茲將研究範圍與限制說明如下：一、研究內容本研究主要探討國中音樂教師美感教育認知與實踐之情形，故主題著重於音樂教師對美感教育的認知及在音樂課堂實踐美感教育的情形。依據文獻資料分析歸納出美感教育在認知和實踐的內容，包含音樂教師所認為的美感教育價值、美感教育特質、美感教育的教學理念與策略及施行美感教育所面對之教學限制四方面。二、研究對象林生傳（2007）指出母群體的選定要考量研究的可行性，若研究者衡量實際施行狀況上會有困難，則應該將研究對象範圍縮小。劉湘川（1991）亦指出研究要使結果的推論愈正確，就要適當地抽取充分、具有代表性且數量足夠的樣本。本研究選擇新北市與高雄市的公立國中為採樣範圍，是希望能瞭解臺灣南北地區不同背景變項教師在研究調查內容上的差異。研究對象包含音樂專任、音樂專任兼行政、音樂專任兼導師之教師，以現階段有參與音樂教學的公立國中音樂正式教師為調查之母群體。由於私立中學辦學自主程度高，且較不受教育政策法令的約束，各校亦有各自一套治理制度，因此私立中學之音樂教師被排除在研究對象範圍內。因此研究結果數據僅能呈現調查地區的現況，無法推論至其他學年度與新北市、高雄市以外的公、私立國中音樂教師。. 11.

(24) . 12.

(25) 第二章文獻探討本章分成三節：首先是「美感教育基本論述與價值的探討」；其二是「美感教育的實踐」；第三是「音樂教師實踐美感教育之限制」分節論述如下。. 第一節美感教育基本論述與價值的探討本節分二部份探討美感教育，第一部份探討美感教育的基本論述；第二部份是美感教育的價值。. 壹、美感教育的基本論述教育的意義在於透過不斷教化的歷程，致使精神各方面的能力相互協調與發展，並逐漸提昇人性，成為整全的人。劉千美（2000）指出人的教育包含感性教育、理性教育、道德教育，以及美感教育。其中感性教育著重在培養人的感性能力，以感受事物的自然屬性；理性教育著重於培養人的知性能力，發展認識事物的邏輯屬性，以獲得知識；道德教育則強調增強人的意志能力，好使理性意志在行動之中可以做出正確的選擇；至於美感教育則在於培育人的美感能力，促使精神的感性能力與理性能力達到整合協調的狀態，以能夠體會任何事物存在之美的特性。以下分成三部分探究美感教育的意涵：第一，論述美學的起源與觀點；第二，探究美感教育的起源與特質；第三，探究美感教育的範疇。一、美學的起源與觀點人類研究美學活動的歷史相當久遠，早在四世紀Plato在其《理想國》(The Republic)的教育規劃中，就提到美感教學乃是感情之陶冶，並指出美感教育能使學生潛移默化的重要價值（楊深坑，1988）。然而，「美學」一詞卻遲至1735 年才由德國哲學家Baumgarten(1714-1762)所著之《詩的哲思》(Philosophical. 13.

(26) Thoughts on Matters Connected with Poetry) 提出，他首先指出美學為一門科學，是知識的一類，並非只是一種單純的感覺模式，「美之科學」是要從原本的感官知覺，轉變為對感性的認識(Dworkin, 1968)。1750年Baumgarten正式以《美學》 (Aesthetica)為名，出版了專門探討美感經驗的著作，期待以感性來彌補用理性去認知事物的缺失，他在此書中對美學的意義做了以下三種定義：一為研究美的藝術理論；二為研究較低或感性知識的學問；三為研究運用感性認識的學問。因其對美學開創性的建樹，Baumgarten被後世尊稱為「美學之父」（林逢祺，1999）。美學（Aesthetic，或稱美感、審美）一字源於希臘文“aisthanesthai”，意義與「感受」及「察覺」約略同義，十八世紀美學第一次出現於德文，是被用來描述有關美術與美的哲學領域(Austring, 2011; White, 1996)。哲學家將人們對美的經驗視為一種感覺的事物，因此他們逐將「美學」一詞賦予現代性意涵，諸如德國哲學家 Kant(1724-1804)不僅將美學一詞應用於決定感覺性知識的普遍性原則，同時亦用來指述那些判斷美好事物的特殊性原則，其將美感活動當成一種獨特而統整的經驗來研究，指出追求真理的「純粹理性」和追求善的「實踐理性」，須以追求美的「美感判斷力」為橋樑，才能得到協和的發展，致使美學作為哲學研究的用法逐漸被大眾所接受(Wartenberg, 2002)。簡言之，美學為一門探討感知、概念、判斷力、創造力，並藉由欣賞感動或美的藝術、物品或現象而獲得的學問，屬於文化之範疇，能使人們對藝術的評論更深入、讓藝術的創作不斷更新，亦能使藝術教育與人文教育相互統整（謝朝鐘，2008）。梁福鎮（2001）指出美學的研究重點，隨著時代的演變而有所不同，希臘時代特別重視美的本質、美與真理的關係和文藝社會意義的探究，希臘三哲之後，美學的研究有一段較為沈寂的時期，直到文藝復興時期才有所改觀。德國哲學家. 14.

(27) Georg Wilhelm Friedrich Hegel(1770-1831)是將美學再次推上高峰的重要人物，他認為藝術美高於自然美，因為藝術美是心靈再生和創造的美，象徵著人的自由，較諸受物理定律限制而不自由的自然現象，顯得更為高貴，Hegel 主張藝術的本質在追求美，而美是理性的感性顯現，換言之，藝術透過感官知覺可以掌握的形式，將完美的理念具象化，由此創造了美（蔡美麗，2003）。綜合前述，美學為哲學的一支，其探討藝術的本質、意義與價值，透過美學可引導人們思考與判斷，更可引發人對美感經驗的覺察。藉由許多哲學家所建立之美學理論，更成為美感教育學科的基石，使從科際整合觀點出發的美感教育理論與美感教育實際相關研究有所根源，其所運用的術語概念也多來自美學領域。因此，美學能夠提供美感教育諸多關於美的涵義、美感態度、美感價值、藝術功能、美感形態、美感意向、審美文化、審美設計、美感體驗等概念的理論基礎，對於美感教育理論的建立具有相當重要性的意義。二、美感教育的起源與特質美感教育（Aesthetic education）為激發美感官能的教育，施教者運用各種教學形式與方法對受教者進行美的陶冶，開展其感知美、覺察美，能將感性與理性相互協和的能力及美感心境，進而經驗這世界之美，發展健全美善之人(Denac, 2014)。前段理解美學大略之背景後，要瞭解「美感教育」為何？要先從美感教育的起源說起。雖然美感教育活動的起源很早，但是將它當作一門系統性學問加以研究，卻只有兩百多年的歷史。哲學家Kant從1776年起曾經數度在Konigdberg大學進行教育學演講，並主張設立教育學講座，把教育視為一門藝術，一方面設立實驗學校，一方面從事教育理論的研究。1770年德意志帝國首先於Halle大學設立. 15.

(28) 教育學講座，聘請汎愛教育運動學者Ernst Christian Trapp(1745-1818)擔任教育學教授。不久之後，德國各大學爭相效尤，紛紛在哲學院中成立教育學部門，從此開啟德國大學系統研究教育理論的風潮（梁福鎮，2001）。美感教育最早來自於德國文學家Friedrich Schiller(1759-1805)的倡導， Schiller於1793年寫給丹麥王子一系列有關美感教育的書信，其後集結成書以《論人的美感教育書信》為名出版，在這一本書中，Schiller不僅創用了「美感教育」一詞，並依人性的圓滿和精神自由提昇兩個軸線，系統地論證美感教育的必要性，他指出人類在感覺、悟性和意志三種官能之外，還有一種美感官能，針對這種官能的教育叫做「美感教育」，並認為只有透過美感教育，人的心靈才能獲得真正的自由與解放（Grossmann, 1968；劉千美，2001）。Schiller鑑於十八世紀以來，因為學科知識分工發展造成人格分裂的現象，因而提倡「美感教育」以促進人類感性與理性的發展（梁福鎮，2001）。美感教育自文學家Schiller提倡以來歷經兩百多年的演變，逐漸形成一門從科際整合觀點出發，兼顧審美教育理論與審美教育實踐問題探討的學科。近代教育家蔡元培（1868-1940）的教育思想中，亦指出「美感教育」的重要性，他認為美感教育可以培養人們的道德心、陶治感情，並代替宗教完成世界觀教育，他不僅正面積極地肯定美感教育的功能，亦從反面消極面向指出缺乏美感教育會產生的流弊，民國元年的教育宗旨「注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。」即可看出蔡元培先生對美感教育的看重（聞笛、水如，1989）。二十世紀美國哲學家Dewey與藝術教育家Eisner皆指出人類經由參與美感活動中的欣賞、創作過程，可獲得知識、情意、技能及個人美感享受和珍視的特質，. 16.

(29) 美感乃是一活生生而具體的經驗形式，即美感經驗的後果（Aesthetic experiential consequences）應是衡量美感價值的標準（引自陳木金，1997；郭禎祥，1989）。 Smith(1992)亦認為美感雖可能具有不同認知、道德、社會的功能，但是美感教育的首要目的乃是在促成美感經驗，此種經驗帶有著享受和珍視的特質。換言之，美感教育就是使人能經驗美的教育活動，使人能具備對美的欣賞力、感知力，進而在經驗中交織出創造美的能力，使之不僅具備對藝術的欣賞力，更能注意到生活中的其他層面，提昇美感之素養（于丞平，2013；謝朝鐘，2008）。美感在審美實踐中的產生與發展，其基本心理因素有感覺、知覺、想像、情感、思維、意志等。美感教育就是使受教者經由教育的途徑以獲得美感經驗，而沐浴在美的感受之中，透過美感的意識，人們得以表達對於美的主觀感受、體驗與精神愉悅（李鴻生，2012）。張俊傑（1992）說美感教育就是順應人類愛美的天性，運用美學和教育的原理和方法，透過一切涉及美感作用的活動和經驗，可陶冶心性、變化氣質、啟發智慧、培養思考力和創造力、建立崇高理想、促進健全人格發展的歷程。因此，透過美感教育，受教者可以完成「對美的欣賞力」、「對美的感受力」，然後自己產生「對美的創造力」（陳木金，1997）。綜合以上學者的論述，美感教育基本上是培養人對美的感知與覺察力，讓人具備美感素養、美感的相關知識技能、情意和習慣，進而達成德智體群美五育均衡的發展。然而，陶成美感教育的最核心關鍵，在於內在的喚醒，也就是心性之自覺，如果沒有著力於心性、沒有從事覺醒的功夫，那麼美感教育將迷失其本質與主軸，美感教育的推動就無法達到最高境界。. 17.

(30) 三、美感教育的範疇在德、智、體、群、美五育中，一般人對「美感教育」一詞，由狹義至廣義的界定大致有三：一是美術教育；二是藝術教育；三是一切關乎美的事物皆屬之。陳朝平（1986）提到美感教育的教學範疇，舉凡與培養美感、情意有關，並能產生快樂情緒和提高生活情趣的教育活動，如視覺、聽覺和動覺藝術的欣賞、創作及表現等皆屬之，並以欣賞為重心。然而，當美感教育進行時不一定要從事創作或表演，但創作可為體驗美感的途徑。陳木金（1998）、陳玲璋（2013）、謝朝鐘（2008）、Degravelles(2012)亦指出美感教育是指讓受教者可以感受到美感經驗的教育活動，凡是能引起美感的教育，如音樂、美術、戲劇、舞蹈、建築、人會社會、自然科學等，都是屬於美感教育的範疇，也就是凡各類學科、跨領域教學等，均可透過全觀性的美感體驗之培養與引導，達到美感教育的目標。然而不僅限於學科領域，Sinner(2006)、Irvin(2008)更指出日常生活各種簡單且尋常的體驗都具備美感教育性質，只要每時每刻去注意，美的事物是唾手可得的。因此，楊忠斌（2009）指出美育就狹義指的是藝術教育，但就廣義而言，即包含自然美、流行文化、大眾傳媒及生活環境等一切有關人們生活的教育，也就是說美感教育的內容除包含視覺藝術、聽覺藝術、綜合藝術外，還包括其他課程及一切涉及美感欣賞、研究、製作、發表等經驗和生活中的活動。雖以上多位學術專家皆提及美感教育的範圍是大於藝術教育的，但我國美感教育的施行仍多以藝術教育的範疇為主，一般人也認為美就是藝術的化身，把美感和藝術混為一談，會造成了美感教育在推廣上的障礙（李雅婷，2011；周淑卿， 2012；張俊傑，1992；陳玲璋，2013）。Efland(1992)認為美感教育的範疇較難定義，他依據美感經驗的對象，以及美國中西部中區教育實驗室CEMREL(The. 18.

(31) Central Midwestern Regional Education Laboratory)所建議發展之美感教育項目，與美感教育雜誌創刊主編Smith對美感教育的說明，提出三項美感教育所涵蓋的範圍：（一）美感教育的實施為統整音樂、戲劇、舞蹈及文學藝術形式的教育項目，除此之外，也與大自然中的事物或自然環境中人為形式事物或環境的美感層面有關。（二）藝術教育是為達到更高的美感教育目標的一小步，而藝術教育將統合成美感經驗的泉源。（三）美感教育一詞可說是擴大藝術教育的範疇，使藝術教育不單是創造的，同時也包含鑑賞、歷史和批評等活動。經上述眾多學者對美感教育範疇的論述可得知，「藝術」是培育美感的重要項目，而「音樂教育」為藝術領域範圍中的重要項目之一。二十世紀末北美音樂教育哲學家 Reimer 在其著作《一個音樂教育哲學》(Reimer, 1970, 1989, 2003)的三版論述中主張「音樂教育即美感教育」，提到音樂教學首重美感，主張人類需要透過音樂的感受與經驗，喚起音樂知覺以引起情感。音樂教育應該發展學生美感的知覺與回應的能力，負起美感教育的重要責任（林小玉，2010）。McCarthy、 Goble 亦提及在 Reimer 「音樂教育即美感教育」的運動之下，有許多正向的影響（引自何育真，2008）：第一，此運動強調西方藝術音樂為一種藝術形式的特色，並承認音樂為一門課程學科，有其學術之內容，藉此提昇音樂的教育價值、並給予音樂教育專業之尊敬；第二，其提供一種獨特的概念基礎，並以此基礎使音樂教育者能足以解釋音樂科在課程中之重要性，因此「音樂教育即美感教育」使音樂教育專業化；第三，其建立一個概念架構，以及一種字彙去解釋音樂的意. 19.

(32) 義與價值，此運動亦提供一種方法給教師、父母及行政人員能夠討論音樂教育的重要性，並藉此支持音樂教育相關專業所倡導的努力。綜合上述，美感教育其內容包括所有課程中涉及美感的各種活動與經驗，以及各種教育活動中情意方面的學習，並應注重知性與感性的陶冶，雖其範疇不僅限於藝術領域，但藉由各種不同形式的藝術教育歷程，確實能培育人們對美的感知力、促進其心理的滿足，使人們具備感受事物美感特質、提昇感性品味與充實理智認知的能力。這樣的學習有助於心境的培育與美化，並能拓展生活視野，使人們感受到萬事萬物存在之美。音樂教育能增進美感的獲得，也藉由所獲得的美感經驗能造就美感教育的理念與理想，兩者相輔相成，使人們經由音樂教育活動獲得愉悅與滿足，進而豐富生命，達到美感教育的目標。. 貳、美感教育的價值美感教育價值之探究分為三部分：第一為美感教育的功用；第二為美感教育於學校課程的重要性；第三為音樂的美感教育價值。一、美感教育的功用美感教育具有諸多功用，不僅能夠促進個體人格之健全發展，同時有助於人類心靈境界的提昇，更能提升國民之公民素養，發展人們多元接納與尊重異己的能力（于承平，2013）。在美感教育的功能上，Schiller 相信經由「美」具有教化的作用，美感教育可以培養人類審美的心境，變化個人的氣質，提高人類的道德品格（引自高燕、李金偉，2010，頁 74）。陳木金（1998）在其研究中所指出美感教育的功用包含以下五種：第一，精鍊感性之品味：美感教育摒棄推證式的常理思考方式，以感性直觀的方式直接面對事物，拓展感性知覺的範疇，進而讓心靈整體得到無限的滿足，並由此提昇審美的品味；第二，增進智性的認知：. 20.

(33) 美感教育應用智性認知，掌握感性直觀能力的擴展，進而開展學習者掌握各種訊息和學習情境中所需的策略，由此獲得知識智慧上的增進；第三，改善行為的實踐：美感教育有助於感性及悟性能力的培養，使人們更能觀察自己與他人，洞察宇宙與人生，進而體現道德理想，在行為實踐上得到更進一步的改善；第四，提昇文化的發展境界：美感教育能提昇人們對文化感受上的精緻性，免於被粗俗文化的侵蝕，培養對美的欣賞力、對美的感受力及對美的創造力，藉此提昇文化之發展；第五，學習結果表現更加完美：在此指學習者能在美感活動上的實際表現更完美，如感受外物或他人的感情互動，體驗他人生活並培養對他人的同理心、人際之互助與瞭解，表現高尚的情操與行為，由此獲得學習結果表現上的完美境界。根據梁福鎮（2001）引述當代哲學家Schaffer的看法，人類的心靈包括認知、情感與意志三部分。人類經由認知的感官可以產生感官知覺、記憶、內省、直覺和推理等心理活動；透過情感的感官可以產生感覺、情緒、心情、人格特質等心理活動；通過意志的感官可以產生動機、欲求、抉擇、思考決定、努力以符合常識等心裡經驗。美感教育活動的推展與其所具之功能如何促進人類心靈能力和生活境界的提昇，以下就梁福鎮（2001）依據Schiller所提出人類心靈三個面向的能力來看：（一）心靈在認知方面的能力美感教育注重自然環境和藝術作品的觀察鑑賞，能夠促進個體直觀感受和敏銳的觀察能力，通過圖形、聲音等符號認知事物，不僅能夠彌補傳統教育注重語言文字和邏輯思考的不足，同時可以增進個體記憶事物和藝術批判的能力。（二）心靈在情感方面的能力. 21.

(34) 美感教育注重審美心靈的培養，經由自然環境和藝術作品的陶冶，能夠適當抒發個人的情感，訓練表達思想的能力，不僅可促進人類感性與理性能力的和諧，亦有助於人格健全之發展。（三）心靈在意志方面的能力美感教育可以在自然環境和藝術作品的鑑賞中，擺脫現實環境的束縛，激發個人生動的想像力，讓個體獲得真正的自由，不僅使人類在行動目標的抉擇時，能夠依據個體的自由意志來做決定，成為一個自律的個體，同時在審美鑑賞的活動中，也能夠培養個體耐心觀察和堅忍不拔的意志力。二、美感教育於學校課程的重要性聯合國際教科文組織（UNESCO）指出，美感教育為全世界學校核心課程中不可或缺的一部份 (Amadio, Truong, Tschurenev, 2006)。近代中西方的教育學者亦皆強調美感教育是學校教育的重要一環（Broudy, 1977；Eisner, 1972；Greene, 1995; Smith, 1991; Denac, 2014；于承平，2013；黃秋燕，2012；蔡元培，1968）。德國美育哲學家Schiller認為人唯有透過美感教育才能使得人類的感性、理性與精神性動力獲得整體和諧的開展，以造就完美人格，進而促進和諧社會之建立（引自高燕、李金偉，2010，頁7）。一百多年後，1999年聯合國教科文組織前總幹事Federico Mayor Zaragoza提出藝術教育宣言，再次強調美感教育的重要，他認為美感教育可以促進文化的多元性，對兒童身心、情緒、人格發展極為重要；而藝術教育的目的，不在於讓學生成為藝術家，而是在開啟他們的創造力（引自文建會第三處，2008）。民初，蔡元培（1868-1940）擔任第一任教育總長時，首開美育於教育宗旨之先河，他認為美感教育是一種情感教育，可以培養道德心、陶冶情感、建立世. 22.

(35) 界觀，並代替宗教，其在發表之文章《對於教育方針之意見》中指出，據清季學部忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實的五項宗旨加以修正，改為軍國民教育、實利教育、公民道德、世界觀、美育五項，他把軍國民教育、實利教育、公民教育視為現象世界，而世界觀教育、美育歸屬於實體世界，並強調教育之終極目的，在於追求超現世的實體世界，使人達到最高的精神境界，此即為世界觀教育，而又以美感教育為重要之橋梁（蔡元培，1912）。民國十一年，蔡元培又發表《美育實施的方法》一文，主張將美育普及於家庭、學校、社會當中，使人生息於其間，無往而不觸發美感，以消除暴戾之氣、粗鄙之態、狹隘之私，讓人自始至終浸潤於美的世界裡（蔡元培，1968）。美感教育經蔡元培的提倡，對當時中國的影響主要有三：第一，普通中小學藝術科目的增加，由手工、圖畫兩科增設音樂科，時間亦增加百分之十八；第二，美術專門學校的設立；第三，高等教育的配合，大學設置藝術學院，高級師範學校增設藝術組。民國六十八年，教育部把美育列入五育之中，亦是受美感教育思潮的影響所致（井敏珠，2000），雖長年以來，藝術教育是學校必修的課程，但人們對美感教育的概念仍不明確，民國九十一年九年一貫課程的全面實施，政府即已認知美感教育將是國民未來競爭力的基礎，故課綱中將藝術與人文領域列於七大學習領域，並主張採跨領域方式將藝術融於其他六大學習領域，期冀各學科能積極互動，以達全人教育的目標。但在當今升學率、進度與分數合擊的教學處境下，教學現場仍處考試引導的教學氛圍，被學業成就測驗評比主流語言駕馭的教學情境，致使美感幽微而無力，學生的道德、感受與情緒表達等人格面向等教育被輕視（Denac, 2014；于承平，2013；洪詠善， 2010）。民國一〇三年，為使各領域教學正常化，教育部起動十二年國民基本教育，將國民中學健康與體育、藝術與人文、綜合活動三領域成績及格納入免試入. 23.

(36) 學超額比序的項目，並在「第八次全國教育會議」的積極推動下，美感教育始露曙光（教育部，2014c）。美感教育於學校課程具有相當程度的重要性，美感教育對於陶冶人類心性、提升生活品味，並讓社會達到和諧占有重要影響（黃秋燕，2012）。然而，因社會競爭的壓力，使學校教育偏重知識層面為主的升學主義，致使道德判斷、美感鑑賞、體格涵養和宗教信仰等教育受到忽略，進而影響學生正常人格的發展（黃義良，2000）。雖然政府在各級學校廣開各種心理輔導諮商課程，企圖解決這些社會亂象，但是因忽略學校完整人格教育課程的規劃，所以教育成效不彰（梁福鎮，2002）。基於這樣問題，漢寶德（2004）指出美感教育是人格教育的一環，在各級學校教育中，占有非常重要的地位，他首先強調美感是天賦之本能，人人生而都具有認識美的潛能，由於是本能，因此對美的覺察力會因人而異，如同智力一般，並非人人相同平等；再者，美感的本能需藉由教育培養才能有所發展。依據以上，漢寶德認為全民美育是可行且相當必要的。誠如Kant所指出，培育美的感受性有助於道德的提昇，同時，道德的提昇亦使我們更易於傾向美、建立審美的品味，在此便由於道德中無私的美感，以及美感中的和諧、平衡、秩序與情感開發等特徵，使美和善有了交流的可能(Tauber, 2006)。綜合以上，學校教育應重視美感的培育，全面地發展人類的感官能力，才能培養健全的人格，如德國哲學家Hessen所言：人類的生命是一個完整的精神動力系統，人類化成的努力既不能否定人類精神存在的特質，也不能偏頗的追求某一部份的精神價值，這都將致使人格難以完成的統整（引自梁福鎮，2001）。因此，美感教育可以彌補傳統教育方式的缺失，促進理性與感性的均衡和諧，提昇人類心靈的能力，對於個體人格健全的發展是非常地重要。. 24.

(37) 三、音樂的美感教育價值學者專家們指出，學習藝術可以達到美感教育欲陶冶情感、建立價值觀之目的(Broudy, 1977; Madeja, 1978)。Greene(1995)亦說經由參與藝術活動的觀看、聆聽、律動與感受，可以培養美感教育情感表達與反省的能力。Dewey則認為，藝術是生活的一部份，在藝術的學習中，能逐漸培養感知美的能力，並累積成為美感經驗(Smith, 1971)。近年，李雅婷（2011）更指出美感教育與藝術具有緊密之關係，美感與藝術間交會所創發的個人或社群經驗價值，對於臺灣近代重視創造性思維及公民素養等全人教育，具有正面價值。因此，藉由具美感之藝術多元途徑來啟發美善人格，是不可輕忽的課題。聯合國教科文組織(UNESCO, 2000)指出美感教育應積極融入國民中小學課程，讓每一位孩子都能從課程中涵泳對美的感受及感動。美國藝術學會2001年5 月調查又顯示，95%的成人認為藝術教育可以培養小孩對美感及其他無形的能力，例如對美的創造力、獨立性、以及自我表達的能力（天下雜誌，2001）。美國音樂教育學者Reimer提出音樂教育即美感教育，認為音樂教學首重美感，並主張人類需要透過音樂經驗，喚起音樂知覺以引起情感，音樂教育應該發展學生美感的知覺與回應的能力，負起美感教育的重擔（王恩芳，2008）。蘇郁惠（1996）與陳藝苑（2007）都認為音樂是一種相當個人化、注重美感培育的課程，音樂教育可以培育學生對美的欣賞、美的評論並提昇其對美的體驗，透過美的培育，學生自然對貫穿在人文、文化、美學中等多元表現能有體會與感動，因此音樂不同於一般學科較強調認知的發展，音樂教育更重視的是學生對美的感知與態度的培養。. 25.

(38) 從教育部所頒布的音樂課程內涵來加以探討，茲將歷年來從1993年國小音樂課程標準到2001年九年一貫實施後的國中小音樂課程綱要之目標整理如表2-1-1 （其中2008年微調課綱之目標與1993年正式課綱項目相同，因此僅列出2008年課綱之內容）：表 2-1-1 國中課程目標沿革表公佈年份 1993年. 目標 1. 培養兒童感覺音樂、理解音樂及表現音樂的興趣與能力。. 國小音樂. 2. 輔導兒童認識、欣賞並學習傳統音樂。. 課程標準. 3. 培養兒童在日常生活中愛好音樂、主動參與及學習音樂的態度。 4. 啟發兒童智慧，涵養審美能力，陶冶生活情趣，養成快樂活潑、奮發進取的精神。 5. 培養兒童增進群己和諧、服務社會的熱忱及愛家、愛鄉、愛國、愛世界的情操。. 1994年. 1. 啟發學生熱愛音樂的興趣：激起愛家、愛鄉、愛國、愛世界情操。. 國中音樂. 2. 培養學生音樂的基本知能，增進欣賞的能力。. 課程標準. 3. 輔導學生參與各種音樂再現的興趣，提昇藝術休閒文化。 4. 養成修己、善群的涵養，增進群體和諧的美德。 5. 從直觀的美感經驗，肯定生命的意義，提昇人生的價值。. 2001年國中小藝術與人文領域. 1. 探索與創作：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術創作，以豐富生活與心靈。 2. 審美與思辨：使每位學生能透過審美活動，體認各種藝術的價值，珍視藝術文物與作品，提昇生活素養。. 課程暫行. 3. 文化與理解：使每位學生能瞭解藝術的文化脈絡及其風格，熱忱參與. 綱要. 多元文化的藝術活動，擴展藝術的視野，增進彼此的尊重與瞭解。. 2008年. 1. 探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用. 國中小藝術與人文領域課程微調綱要. 媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。 2. 審美與理解：使每位學生能透過審美與鑑賞及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動。 3. 實踐與應用：使每位學生能理解藝術與生活的關連，透過藝術活動增. 26.

(39) 強對環境的知覺；認識多元藝術行業，珍視藝術文物與作品，擴展藝術的視野，尊重與瞭解藝術創作，並能身體力行，實踐於生活中。由音樂課程目標的沿革脈絡中呈現出來的訊息是，音樂課程除了要啟發學生對音樂的興趣、愛好、視野，還希望學生能有表現、欣賞、探索、創作音樂的認知與能力，更希望透過音樂學習，培養學生對審美與美感經驗的體認，進而能陶冶生活、豐富心靈、尊重多元文化、增進群己和諧、修己善群的美德，肯定生命的意義，提昇人生的價值。藝術以及美學的教育價值，皆在培養以及修為個人的心智，使之成為具有美感薰陶、能平衡理智與感性，和具有包容力與創造力的人。古希臘哲學家 Pythagoras(ca. 582-500 B. C.)認為音樂可以使對立因素成為和諧統一，將不協調導致協調；音樂可以教育人，影響人的脾氣和情緒，使之恢復內心的和諧。哲人 Plato亦曾說：「音樂是教育的起點」，藝術美的教育作用極為重要，而音樂教育比起其他的教育又重要得多，因為音樂具有引導人向善的力量（引自楊深坑， 1988）。Aristotles(B.C.384-B.C.322)也強調音樂教育應該越早開始越好，不僅是學習及巧，更要讓學生從欣賞、判斷他人的演奏中感受旋律與節奏的美，進而才能促進他各方面的發展，音樂的學習價值即在提昇心靈和性格，使人變得更高貴美善（引自朱光潛，1983）。另外，中國近代音樂教育家蔡元培也指出音樂與其他藝術從本質上講大都是非語言的，其對個性與自我實現的追求中接近人的社會、心理和生理的根基，對許多人來說，音樂能直接影響人的內在感情、能使個人得到對「美」的滿足感、能誘發個人的活動力、是一種非語言的溝通工具，更能幫助個人宣洩內在的情緒、成為心靈良藥（宮芳辰，2006）。. 27.

(40) 從古希臘哲人對音樂之美與音樂教育的看重至今，現代學者亦持續強調音樂的美感教育價值，茲整理各學者對音樂美感價值的觀點如下（表2-1-1）：表 2-1-2 各學者對音樂美感價值的觀點 Greene. 藉由藝術學習，學生能啟發對美之事物的欣賞、聆聽與感受，並運用想. (2001). 像力，進一步思索藝術所帶來的內涵及意義，培養反省與情感表達的能力，進而達到自我覺醒的美育目標。. Reimer. 音樂教育即美感教育，藉由音樂能幫助人們有效直接表達美感，透過音. (2003). 樂多元表現形式的美感體驗，更有助人們以內在認知理解音樂，進而增進美感的認知與反應，為美的創作做準備。. Raikou. 藝術的美感內涵，在經由教師正確的引導之下，能增進學生批判思考與創造的能力，並開拓其原本自我中心為主的狹隘觀，藉由藝術作品之體. (2011). 驗，更深化、豐富其美感經驗。. 林小玉. 藉由藝術教育的多元經驗感受與深刻對話，使孩子在學習中能有開放而. （2008）自我的體察，使之在接受教育後，能建構於平凡中體察不凡、在混亂中建立秩序、在觀照中發展自我、在訊息中發現意義的能力，進而達成美育之目標。洪萬隆. 音樂教育即為美學教育。透過音樂的教育與傳承，人們體驗生活、創造. （1996）生活，表現情感，達到個人身心的平衡與精神昇華，並培養創造力與人文精神，進而建立一個溫文儒雅、富而好禮的優雅社會。陳玉婷. 音樂學習能幫助學生培養對美感的感知力，其感知的培養包括客觀及主. （2007）觀條件的學習：客觀條件，是以藝術的元素去辨別美與醜以發覺藝術的美；主觀條件，則是個人對藝術的感覺與情感。陳曉雰. 音樂教育主要內涵是提升學生的感受力、想像力與創造力等能力與人文. （2002）素養，此與美感教育所揭示的透過感受、想像、表達、創作、鑑賞與審美，以培養學生自我發展與表現、提高生活品質與體認人生美好意義之目標契合。曾焜宗. 音樂具美學教育之價值，不需用文字表達即能刺激情感的獨特性，可使. （1997）人超脫現實，達到自由舒暢的滿足，彌補心靈的缺欠。樂之諧和可調節心之諧和；心之諧和則導引行之諧和，使個人行為與社會準則吻合，達成情理兼備、具判斷力的統整人格。其多方面的特性與功能，可以積極作用於人的精神層面，提高人們的精神境界和情操，具有輔助德、智、. 28.

(41) 體、群、美五育均衡發展的價值。聶元隆. 音樂可以給人美的感受、美的教育，透過音樂的語言、結構和內涵，能. （1999）陶冶人的情性並美化人心、激發人們對自我民族文化的熱愛與信心，並可使個人的精神獲得極大的滿足。在音樂學習的過程中，可激發個人善於聯想、精於思索美的能力，除了提昇個人素質外，更能達到提高社會文化品質之目的。姚世澤. 音樂的教育價值為滿足人類藝術素養的基本需求、改善人類的文化水. （2003）準、培養理性善良的美好人類，促進人格的健全發展，充分發揮潛移默化之教育功能。綜合以上各學者對音樂美感價值的論述，可看出音樂帶給人的美感價值，包含體驗美的能力、培養美的創造力、提昇美的素養及陶冶美善之人格。而經由音樂美感教育價值的引導，除了可帶動人身心靈的平衡與人格的健全發展，更能提高社會文化品質，達到改善人類生活文化水平的目的。. 29.

(42) 第二節美感教育的實踐本節分成三個部份探討實踐美感教育於課程相關議題。第一部份從各學者及其相關著作探討美感教育的教學目標；第二部分探究各國實施美感教育的現況；第三部份從各相關美感教學之學術研究探討美感教育於課程的實踐方式。. 壹、美感教育的教學目標「教育宗旨」（Educational Goals）是一個國家教育最高旨趣之原則，由國會議員立法明定於憲法之中，作為推展國家教育活動的依據；「教育目的」（Bildungsziel）是指導教育發展的方向或理想，教育實務及設施遵照這種方向或指標發展，才不至於造成人力、物力及時間上的浪費（高廣孚，1995）。教育目的如同各級學校教師的行動羅盤，能指引教師在茫茫學海中尋見航行的方向。事實上，教育目的的確定，不僅有助於教育活動的推行，同時更能促進教育理論的發展。教育目的與教育宗旨不同，教育目的是引導教育發展的指標，「教育宗旨」則是國家法定的教育目的，與一般私人所定的教育目的不同。其次，教育目的也不同於教育目標，教育目的比較抽象，「教育目標」則較具體。在美感教育的目的上， Schiller希望通過美感教育培養人類高尚的情操，改善國家政治紛亂的狀況；在美感教育的目標上，Schiller認為藝術品的欣賞並不是最終的目的，美感心境的培養才是最重要的內容，Schiller美感教育發展的方向，對於人類教育的內涵影響非常深遠（引自高燕、李金偉，2010）。在美育目標的觀點上，李俊湖（2009）同於Schiller，他認為美感教育目的並非要培養藝術家，而是期待能發展人們具美的理想、創造力與態度，使人們在欣賞事物時能有足夠的美感判斷力，使之成為生活中能運用的能力。除了生活能運用的能力外， Ruiz(2004)更指出美感教育的目的包括獲得社會競爭力，諸如使人們學會相互寬. 30.

(43) 容、合作、衝突解決等的美善人格，提昇全民的美感素養。然而自古以來有關美感教育的教學目標爭論不休，究竟美感教育的目標是什麼？以下就梁福鎮（2001）、黃義良（2000）根據各學者對美感教學的目標理論進行詳細探討，包含教育學者 Dewey(1859-1952)、Otto(1927-1999)、Hans-Gunther Richter(1933-)、Hans Giffhorn(1937-)及Hartmut von Hentig(1925-)的論述，茲詳細說明其內涵如下：一、Dewey的美感教育學目標理論教育兼哲學家 Dewey 被認為是美國實用主義哲學的重要代表人物，其主張「做中學」的教育理念，並提出「教育即生活、學校即社會」的口號。Wartenberg 在《論藝術的本質--名家精選》中指出 Dewey 在《藝術即經驗》的著作談到，藝術與人們日常生活的形式是有連續性而非斷裂的，而美感與藝術為相輔相成兩面向的關係，因此沒有一件藝術品無涉及美感，但「美」不會突發性的闖入心靈內在，必須從持續、完善，且具美感品質的過程中鍛鍊出來（張淑君、劉藍玉、吳霈恩譯，2004）。Dewey 的美學基礎來自他自然主義的形上學，他認為自然是唯一的實在，所有關乎心靈、物質、精神及感官等事物，都包含在自然當中，因此欲建立美感，需從一般生活的經驗出發，而非把藝術領域音樂、美術等課程當作美感教育的全部。若欲發展學生對音樂的興趣，也非強調使學生精通藝術，而著重藉由在藝術創作、欣賞及表現的過程中，喚起學生的想像與創造力，使新舊經驗獲得有意義的調整。Dewey 美感教育理念所要達到之目標著眼於全人教育的發展，啟示藝術教育不僅要培養學生創意、覺察及表現等能力，亦要在經驗過程中兼顧人際溝通合作、正確道德觀與美善人格的養成。. 31.

(44) 二、Otto美感教學目標理論教育學家Otto(1927-1999)是美感教學理論著名的人物，1927年出生於柏林， 1956年獲得漢堡大學哲學博士學位，應聘柏林教育高等學校，擔任藝術教育與教學理論教授。Otto在1974出版的《美感教育教學理論》一書中，提及美感教學的目標理論，其美感教學目標理論包含認知、情意與實用技能領域，Otto認為在撰寫教學計劃時應包含這三個領域的目標。在認知領域部分，應著重溝通技術、和平轉換情境、覺察個人與團體差異的知識等；在情意領域部分，應著重學習態度、學習的動機、與同儕團結合作能力等項目為主；在實用領域部分，應以培養技能、詮釋分析、覺察情境、自我反省與意識形態批判等能力為主。 Otto在《美感教育教學理論》一書中列舉出赫森、東德和北萊茵三個地區教育法令的規定，說明美感教育教學目標的內涵。其中三個地區都指出藝術教學的重要性，並認為藝術教學應發展學生對藝術的興趣和需求，鼓勵學生參與藝文相關展演活動。另外，亦強調藝術教學應採用實際活動和理論觀察的方式，經由感官知覺的教育導入，可在經驗美感的領域中，達到培養學生批判與建構的能力。三、Richter美感教學目標理論教育學家Hans-Gunther Richter(1933-)的美感教育理論深受Schiller美感教育思想、Hegel美學理論、Freud精神分析理論和美感教育學家Bauch的觀點影響。 Richter 1976年在其著作《美感教育教學目標》一書中，提出其美感教學的目標理論，其目標包括技術知識、形式結構、內容聯結、自我認同和社會自律，最後期望達到Schiller以美感教育培養健全人格、改善國家政治並建立美感王國的理想。. 32.

(45) Richter主張美感教學目標有三個層次，包含認知、情意與技能領域。在認知領域，Richter反對教育家Bloom和Krathwohl所建立認知領域的教學目標，因為美感教學目標的順序和內容與一般教育在認知領域有很大差異，Richter所提出認知領域的教學目標如下：知覺、知識、理解、應用、分析（分析包括：要素的分析、關係的分析）與判斷；在情意領域，美感教學目標的順序和內容與一般教育在情意領域並無太大差異，因此Richter接受Krathwohl的觀點，將情意領域的教學目標規定如下：接受、反應、價值、價值順序、價值決定；在技能領域，Richter 參考Bloom、Krathwohl、Piaget等人的見解，提出下列技能領域的教學目標：模仿、操作、精確化、行動劃分、自然化。由於美感教學比較少涉及技能領域的教學目標，所以Richter提出一套美感教育的教學目標模式，來取代傳統美感教學目標的表達方式。根據Richter的美感教學目標模式，主要包括內容與行為層面。在內容方面，涵蓋藝術形式、文本內容、空間組織、顏色組織、組成關係、內容、環境和意義；在行為方面，包括知覺、知識、理解、應用、分析、接受、反應、價值、價值順序和技能行為方式。 Richter美感教學目標的優點在於比較能配合學校藝術教學的需要，並且可以和一般教育目標結合，作為訂定藝術教學目標的參考。但是，梁福鎮（2001）指出其將美感教學目標框架在藝術教育層面的論點，容易造成美感教育目標被窄化的問題，使得美感教育淪為藝術教學，畢竟美感教育不只是藝術教學，美感教學目標的訂定應該以美感教育的概念為基礎，配合國家文化的傳統，社會潮流的趨勢，學校資源的特色和學生身心發展的階段，由教師和學生共同參與，才能擬定適當的美感教學目標。. 33.