國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班論文
碩士論文
Department of Special Education
National Taichung University of Education Master Thesis
音樂閱讀教學對於國小三年級學生的
中文閱讀能力影響之研究
The Use of Music to Enhance Reading Skills of Third Grade Chinese Readers
賴欣怡
HSIN-I LAI
指導教授：廖晨惠
Advisor: Chen-Huei Liao, Ph.D.
中華民國一 O 二年 六月
謝
辭
兩年的時光很快就過！即將卸下『研究生』的名詞，離開這校園還有相 處非常好的同學們，內心雖是開心但有許多不捨。 此本論文能如期完成，首先要感謝指導教授廖晨惠老師，她總是能在迷 霧中指引出重點，也讓我學習到書寫論文的嚴謹要素。再來是忻怡學姊的 熱心及用心的閱讀及指導，讓我在書寫時能掌握著方向。然後是本班的所 有同學：嘉惠、玉真、昱蓁、新玉、盈君、宥容、玉娟、宏論、洲安還有 斐文、育薰，謝謝你們在功課上的互相幫忙及互相鼓勵，能拾得這麼單純 及真實的友誼，也是兩年裡最大的收獲。也要謝謝輔科組的同學們，志豪、 俐瑩、軒健、興漢及韻潔，謝謝大家的互相照顧。 更要謝謝系上老師們這兩年的教導，洪主任、莊老師、王老師、詹老師、 于老師及侯老師，謝謝您們寶貴的知識及個人經驗分享，我獲益良多。 最後我要謝謝我的家人，謝謝您們這段期間的幫忙與關懷。謝謝我的兩 位寶貝女兒的耐心與包容。終於，媽咪可以好好燒頓飯囉！ 賴欣怡 謹誌 102.7
音樂閱讀教學對於國小三年級學生的中文閱讀能力影響之研究
中文摘要
本研究旨在探討探討實施音樂閱讀教學後，對於國小三年級同學的聲韻覺 識能力和中文閱讀能力之影響。 研究對象為台中市屯區某國小三年級的兩班學童，採「不等組前後測設計」 的準實驗研究法，進行為期八週的實驗計劃。第一週與最後一週為測驗時期， 實驗教學為中期六週，每週兩堂課，共十二堂。實驗組以「音樂閱讀教學」進 行課程，控制組採傳統式閱讀教學。前後測分別以「音樂感知能力」、「聲韻覺 識測驗」、「中文閱讀理解測驗」、「生字認讀測驗」等研究工具進行施測。所得 資料以描述性統計、t 考驗、皮爾遜績差相關及階層性迴歸分析進行檢測。 根據研究結果，獲致結論如下： ㄧ、實施「音樂閱讀教學」 能提升國小三年級學童的中文閱讀能力，特別是 生字認讀的功能。 二、音樂感知能力與聲韻覺識能力達到顯著正相關。 三、音樂感知能力與中文生字認讀能力達到高度相關。 四、音樂感知能力與聲韻覺識可以預測生字認讀，但是無法預測中文閱讀 理解能力。 根據研究結果提出建議，作為未來學校及相關研究之參考。 關鍵字：音樂閱讀教學、音樂感知能力、聲韻覺識、中文閱讀能力The use of music to enhance Reading skills of 3
rdGrade
Chinese Readers
Abstract
This study aimed to explore the differences on the performance of
phonological awareness and Chinese reading capabilities after 6 weeks of music program. All reading materials had been written into songs and were either sung or tap into rhythm in the program.
The study applied the pretest-posttest nonequivalent-groups design and there were 2 classes of third grades students participated in this current research. The instruction experiment spanned a period of eight weeks with two class sessions per week, a total of 12 sessions. The first and the eighth weeks were used for
assessments and the experiment teaching sessions were conducted for 6 weeks. Based on the research results, the conclusions are as follows:
1. Music program enhanced third grade students’ Chinese reading capabilities, especially 「word recognition」.
2. Music perception and phonological awareness are highly correlated. 3. Music perception and Chinese word recognition are highly correlated. 4. Music perception and phonological awareness can predict Chinese word recognition but not comprehension skill.
The research results offered as reference for future study to use.
Keywords: Music program, Music perception, Phonological awareness, Chinese reading capability
目 錄
謝辭 ... I 摘要 ... II 目錄 ... IV 表目次 ... VI 圖目次 ... VII 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題………4 第三節 名詞解釋 ... 5 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 音樂感知與聲韻覺識的理論與其相關研究 ... 9 第二節 閱讀理論與其相關研究 ... 35 第三節 音樂與閱讀的關係與相關研究 ... 43 第三章 研究方法 ... 55 第一節 研究設計 ... 55 第二節 研究對象 ... 62 第三節 研究工具 ... 63 第四節 研究教材與教學設計 ... 68 第五節 資料處理 ... 83 第四章 結果與討論 ... 85 第一節 音樂閱讀教學與傳統式閱讀教學對於國小三年級學生的音樂 感知能力、聲韻覺識能力及中文閱讀能力的表現與差異情形 ... 85第二節 各項認知能力後測表現情形之相關分析 ... 94 第三節 國小三年級學生音樂感知能力及聲韻覺識能力對於中文閱讀 能力之預測分析 ... 98 第五章 結論與建議 ... 105 第一節 結論 ... 105 第二節 建議 ... 107 第三節 研究限制 ... 109 參考文獻 ... 111 附錄 ... 131 附錄ㄧ ... 131 附錄二 ... 138
表目次
表 2-1 音樂及非音樂定義之方向 ... 10 表 2-2 音樂時序處理的五個元素 ... 15 表 2-3 兒童音樂感知能力發展 ... 17 表 2-4 英語聲韻覺識的表徵單位 ... 19 表 2-5 幼兒音樂感知能力與聲韻覺識能力 ... 28 表 2-6 Chall的閱讀發展階段 ... 42 表 3-1 各班研究對象學生人數分配表 ... 62 表 3-2 音樂感知測驗設計表 ... 65 表 3-3 第二篇文章音樂教材與教學教材對照 ... 70 表 3-4 音樂活動選擇與教材對照 ... 71 表 3-5 各項音樂閱讀活動設計與設計目的 ... 75 表 3-6 傳統閱讀活動設計與目的 ... 81 表 4-1 音閱組和傳統組在前測各測驗分數的描述性統計、t考驗分析 ... 88 表 4-2 音閱組和傳統組在後測各測驗分數的描述性統計、t考驗分析 ... 90 表 4-3 各測驗後測表現之相關矩陣 ... 95 表 4-4 音樂感知能力對於生字認讀能力之線性回歸分析表 ... 99 表 4-5 聲韻覺識能力對於生字認讀能力之線性回歸分析表 ... 100 表 4-6 音樂感知能力對中文閱讀理解能力之線性回歸分析表 ... 100 表 4-7 聲韻覺識能力對中文閱讀理解能力之線性回歸分析表 ... 101圖目次
圖 2-1 語言處理聲韻覺識與語音處理能力及後設語言覺識的關係 ... 21 圖 3-1 研究設計架構 ... 56 圖 3-2 研究架構 ... 57 圖 3-3 研究流程圖 ... 61 圖 3-4 兩組實驗設計流程 ... 61 圖 3-5 音樂閱讀教學地圖 ... 73 圖 3-6 傳統閱讀教學地圖 ... 80 圖 4-1 音閱組與傳統組後測各測驗的平均數比較……….91
第一章 緒論
本研究旨在探究音樂閱讀教學法對於國小三年級學生的音樂感知能力、聲 韻覺識能力及中文閱讀能力之影響，以及分析音樂感知能力、聲韻覺識能力與 中文閱讀能力的關係。本章共分為三節，第一節探討研究動機、第二節為研究 目的與待答問題，第三節為名詞解釋。第一節 研究動機
閱讀為最重要的基本技能，它是口語與文字間的橋樑，也是暸解外界訊息 及與外界溝通的工具，更是通往所有文字記載知識的必備條件。近年來閱讀的 重要性開始受到台灣教育界的認同並推行了「全國兒童閱讀計劃」、「悅讀 101— 全國國中小提升閱讀計劃」、「閱讀起步走送給小一新生最好的禮物」，教育部 為獎勵閱讀優秀學校也給予「閱讀磐石獎」。由此可知，教育界對於學齡兒童 閱讀能力的重視。 許多研究顯示閱讀教學策略可以有效提升學齡閱讀障礙學生的識字與理 解能力（李俊仁、柯華崴，1999；胡永崇，2003；Lerner, 2003）。但目前針對 一般智商、功能正常的學齡學生之識字及理解能力的教學法，大多是採傳統式 預習、重複練習與複習的方式。因此本研究旨在探討使用非傳統性的閱讀教學 模式『音樂閱讀教學』介入，是否能提昇學生的中文閱讀能力，特別是生字認 讀及閱讀理解的能力。 科學家們發現音樂可以對大腦提供全面性的刺激：大腦皮層有四大區域， 當一個人在演奏樂器時，這四大區域都被刺激與活躍啟動（朱國華，2009）。朱國華（2009）統整這些科學家的研究發現，音樂家的大腦閱讀區域比非音樂 家廣很多。這也引起有些學者專家的關注，想探討音樂與閱讀間的關聯性。近 幾年關於音樂與閱讀的相關研究，雖是不足但有日漸趨多的現象。許多文獻皆 針對音樂、音樂教學、聲韻覺識與閱讀能力的關係進行探究，學者們發現幾項 相關性：（ㄧ）音樂能力與聲韻覺識能力有正向相關，特別是兩者聽覺感知的 歷程相似，都是先覺知到最大的聲音單位，再依年齡成長慢慢感知較小聲音單 位（張乃文，2004）；再來，學者們發現當音樂感知能力越好時，聲韻覺識能 力的表現越好（Gromko, 2005；Moritz, Yampolsky, Papadelis, Thomson & Wold, 2012）；音樂的節奏元素也甚至可以成為預測聲韻覺識能力的工具（David, Wade-Woolley, Kirby & Smithrim, 2007；Wagner, Torgesen & Rashotte, 1999）； （二） 純音樂教學能提升學生的閱讀能力，像是聲韻覺識能力、認字與閱讀 理解（Corrigall＆Trainor, 2011；Douglas & Wilatts, 1994；Lowe, 1995；Thares, 2012）；（三）音樂教學與閱讀材料結合更能有效的提昇學齡前孩童與學齡中 學生（四～九歲）的拼音能力、生字認讀能力（Register, Darrow, Standley & Swedberg, 2007）。學者們認為孩童原本對於音樂就有一股自然的喜愛，在愉快 的情境中學習是能增進學生學習動機還有記憶能力，因此閱讀能力也會提昇 （Cole, 2012 ; Montague, 2002 ;Yopp & Yopp, 2009）；（四）聆聽音樂除了可 以增進學童的注意專心度（溫振舜，2011；Hallam, 2010），還能增加文章的分 析理解能力（Lewis, 2002 ; Thares, 2010）。
許多國外學者指出音樂教學或音樂感知能力訓練對於聲韻覺識能力及閱 讀能力皆有正向的影響（Anvari, Trainor, Woodside, Levy, 2002；Register et al., 2007），而訓練的方式有使用童謠歌唱（Anvari et al., 2002；Lathroum, 2011）、 樂器敲打的節奏訓練（David et al., 2007）、樂器教學、緊密固定式的音樂課程：
包括旋律、節奏的訓練以及團體演奏（Butzlaff, 2000；Darrow, Cassidy, Flowers, Register, Sims, Standley, Menard & Swedberg, 2009；Corrigall＆Trainor, 2011； Forgeard et al., 2008；Hallam, 2010）。但目前在國內外使用音樂教學、音樂感 知訓練或是音樂閱讀教學來提升一般正常智商學生聲韻覺識能力及中文閱讀 能力的研究相當缺乏；在國內，研究者僅搜尋到兩篇運用音樂教學的方式來提 升國小學童的聲韻覺識能力，此兩篇研究也僅針對中文聲韻覺識能力作探究， 並不包含中文閱讀能力的分析，其中值得一提的是，兩篇研究皆指出童謠歌唱 可提昇學生的聲韻覺識能力（張淑婷、黃秀霜與劉信雄，1999；蘇姿云，2004）。 綜合國內外相關研究，發現有些國外學者針對拼音文字，使用音樂感知訓 練或是音樂閱讀教學提昇研究對象聲韻覺識能力及閱讀能力的成效明顯，研究 者推論音樂教學、聲韻覺識、閱讀能力彼此間應該有所關聯，此引發研究者想 以此三元素為研究方向，探究結合了音樂和閱讀的音樂閱讀教學是否也能有效 提昇學生的中文閱讀能力。 本研究欲以國小三年級學生為研究對象，進一步的瞭解國小三年級學童經 由音樂閱讀教學後，對於其音樂感知能力、聲韻覺識能力、生字認讀能力、中 文閱讀理解能力表現的影響，並進一步探討各項能力間的關係，以作為往後教 學及研究的參考。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
根據前所述及的研究動機，本研究的目的如下： （ㄧ）探討實施「音樂閱讀教學」及「傳統式閱讀教學」前後，兩組不同教學 策略對於國小三年級學生，其音樂感知能力、聲韻覺識能力與中文閱讀 能力的表現及差異情形。 （二）比較實施「音樂閱讀教學」及「傳統式閱讀教學」前後，全體國小三年 級研究對象的音樂感知能力、聲韻覺識能力與中文閱讀能力之間的相關 表現。 （三）探討實施「音樂閱讀教學」及「傳統式閱讀教學」後，全體國小三年 級研究對象的音樂感知能力、聲韻覺識能力對中文閱讀能力的預測效 果。 （四）根據研究結果提出具體建議，以供學校、教師及未來研究之參考。貳、待答問題
根據上述的研究目的，本研究擬定之待答問題如下： （ㄧ）探討實施「音樂閱讀教學」及「傳統式閱讀教學」前後，兩組教學策略 的國小三年級學生，其音樂感知能力、聲韻覺識能力與中文閱讀能力的 表現情形為何？ （二）實施「音樂閱讀教學」及「傳統式閱讀教學」前後，兩組不同教學策略 的國小三年級學生，其音樂感知能力、聲韻覺識能力與中文閱讀能力的差異情形為何？ （三）實施「音樂閱讀教學」及「傳統式閱讀教學」後，全體國小三年級學 生音樂感知能力、聲韻覺識能力與中文閱讀能力之間的相關表現 為何？ （四）探討實施「音樂閱讀教學」及「傳統式閱讀教學」後，全體國小三年 級學生的音樂感知能力、聲韻覺識能力對於中文閱讀能力的預測 效果為何？
第三節 名詞解釋
壹、音樂感知能力
音樂感知能力意指人們的聽覺感官對於音樂中的元素：旋律、和聲、節 奏、音調、和聲及結構的反應（Mayer, 1973）。此能力可以被訓練，受過音樂 訓練的人們對音樂感知的區辨能力就越強。 本研究的音樂感知能力測驗僅採用「旋律」、「和聲」、「節奏」三個元素， 此三元素為最基礎的音樂元素，最能評估一般學生音樂感知的辨解能力。為瞭 解研究對象在這三個元素上的表現，以其暸解其音樂感知能力，研究者自編「音 樂感知能力測驗」，受試者在測驗上得分越高表示學生的音樂感知能力越高; 反之，得分越低表示學生的音樂感知能力越低。貳、聲韻覺識
聲韻覺識是指個體對於語言聲音的覺識（Mattingly, 1972），也是後設認知 的一種，意指個體能察覺自己聲韻系統內在的規則能力。本研究所指聲韻覺識能力，是指受試者在聲韻覺識測驗( Liao, 2006 )的得分而言，分數越高，代表 聲韻覺識能力越好；分數越低，則聲韻覺識能力越差。
參、音樂閱讀教學
音樂閱讀教學是指將閱讀教材使用音樂活動的方式來教學，透過有趣及系 統結構化的教學，讓學生們學習閱讀生字及理解文章。 實驗教學以每週兩堂課的方式進行，持續六週，總計十二堂課。教學活動 包含：跳舞與流行歌曲、Rap 節奏與習讀、童謠歌唱文章、聲韻覺識練習、音 樂律動與生字遊戲等，並於活動結束進行閱讀心得分享，利用此策略讓學生的 情緒狀態、參與度、以及注意專心度均能持續保持至課程結束。 此外，每日晨間閱讀時間，也請請班導師播放古典樂曲，學生們一邊聆聽 古典樂曲，一邊閱讀自備教材或是「我的第一套書」(由研究者提供)。 此設計方式設計結合：1)主動參與式音樂活動：意指活動參與者親身配合 活動像是歌唱、跳舞及敲打樂器；2)靜態被動式音樂活動:意指安靜聆聽沒有肢 體活動配合。肆、傳統式閱讀教學
傳統式閱讀教學有別於音樂閱讀教學，統整以往與閱讀相關的教學活動可 以發現，大多採故事性敘述或是與生活經驗跟閱讀材料結合的方式進行，教材 的介紹多為預習、重複書寫練習再複習（許惠予，2003；李俞瑾，2001）。 本研究所指的傳統式教學是研究者所設計的閱讀教學，與實驗組的閱讀教 材相同，但是沒有音樂的介入，只使用傳統的讀寫方式練習。其教學活動包括：教師帶領閱讀文章、討論生字及造詞及閱讀書寫等三個步驟。
伍、中文閱讀能力
閱讀是指讀者對文字的再認技巧，將文字符號轉變為有意義的形式。而 閱讀理解能力是指學生對於閱讀文章能正確地理解其中的句子、段落及意義的 能力。 本研究中的中文閱讀能力包含「生字認讀」和「中文閱讀理解」二個部 分，分述如下： ㄧ、生字認讀 識字可稱為解碼或是文字的辨認，柯華崴（1991）指出認字包含字形辨 識、字音辨讀及字義搜尋三個方面。此研究的「生字認讀」為研究者自編的測 驗，目的在於了解研究對象於時限內，對生字認讀的正確性，得分越高表示學 生的識字量越多，反之，得分越低表示識字量越少。 二、中文閱讀理解 閱讀理解是一個複雜的心理運作過程，Gagne（1985）提出閱讀理解有四 個階段：解碼、文義理解、推理理解及理解監控。本研究所指的中文閱讀理解 能力係指在林寶貴與錡寶香（1999）所編製「中文閱讀理解測驗」中的表現， 此測驗將中文閱讀理解分為七個能力：音韻處理、語意、語法、理解文章基本 事實、抽取文章大意、推論和比較分析。研究對象在此分測驗總分得數越高， 表示閱讀理解能力越好。
第二章 文獻探討
音樂是可自由聆聽又容易被接受，也可作為情緒抒發或是表達的管道，它 更是建立非語言溝通及促進功能發展的良好方式。本研究藉由音樂教學與音樂 治療的理論基礎，來設計音樂閱讀課程，主要的目的在探討音樂閱讀教學對於 國小三年級學生的音樂感知能力、聲韻覺識能力及中文閱讀能力（生字認讀、 閱讀理解）的影響與相關性，故在進行研究前對音樂感知、聲韻覺識及中文閱 讀理論與相關文獻進行探究，並從中得取研究及測驗的相關依據。本章第一節 討論音樂感知與聲韻覺識能力的理論與其相關研究；第二節探討閱讀理論及其 相關研究；最後在第三節探討音樂教學對閱讀的影響及相關研究。第一節 音樂感知與聲韻覺識的理論與其相關研究
「歌唱聲音」及「語言聲音」是源於人體的發聲構造，所以當我們論及 人體聲音時，我們會聯想到的就是這兩個。然而音樂與語言的關係是很密切 的，尤其是聲調的抑揚頓挫表達，不論在歌唱及語言上都會影響外界理解語句 的意義。本節探討闡述音樂感知能力及聲韻覺識能力的基礎理論與相關研究。壹、 音樂感知
ㄧ、音樂的意涵 音樂的定義最常見是「經過組織的聲音」（Hoffer, 1993），也就是一系列 有聲、無聲，俱有時間性、組織性的不同音域、節奏、旋律及和聲；維基百科 辭典將音樂解釋為「用有組織的樂音來表達人們思想情感，反映現實生活的一種藝術」。 Nattiez（1990）將音樂與無音樂以三大方向區分：「詩歌元素」 （poietic）、「中立元素」(neutral)、「美感元素」（esthestic）。「詩歌元素」意指 作曲家的作曲動機及結構，還有作曲家的靈感；「中立元素」意指聆聽者聆聽 時對聲音產生的生理反應；「美感元素」是群體社團對於音樂類型的接受程度， 例如：印度人們也許對於傳統印度音樂的回應與喜好比西洋古典音樂的喜好來 得多，表 2-1 說明此區分方式。大多數的人認為音樂是有組織、有規律、及能 舒服聆聽接受度高的聲音，而音樂展現的方式有實地演奏、即興創作及錄音作 品（李茂興，1998）。 表2-1 Nattiez (1990) 音樂及非音樂定義之方向 構成音樂的成分有六個，分別為：「旋律」、「節奏」、「和聲」、「音調」、「結 構」、「曲式」。 「旋律」是樂章裡的靈魂，也是直接能影響我們情緒的主軸，當人體聆聽 到旋律時是指聆聽到一組包含著「音高」與「節奏」的聲音（Schmuckler, 2009）， 而旋律感知能力是需要人體聽覺整合許多音高還有音色（tone）長短互相交錯 的聲音（Lathroum, 2011）。音高則是代表一個音在連續性的標準下高與低的 音，通常偵測音高會以一秒一音的振動與頻率來為基礎（Lathroum, 2011）。人 詩歌元素 poietic 中立元素 neutral 美感元素 esthestic 音樂 有音樂調性的聲音 musical sound 和諧聲音
sound of the harmonic spectrum 同意接受聲音 agreeable sound 非音樂 無音樂調性的聲音 nonmusical sound 噪音 （複雜的聲音） complex sound 不同意接受聲音 disagreeable noise
體的聽覺感知能力可以對於未完成的一組音高或是旋律進行預測音，舉例來 說：當我們聽到音階「DO、RE、MI、FA」時，大多數的人會預測聲音往上走 到「SOL」。
「節奏」是指音樂裡的脈動，給予規律的時間性呈現，節奏又可分為三個 成分：「脈動（pulse）」、「速度（pace）」、「模式（pattern）」；Schneck 和 Berger （2006）指出當人體接收到節奏時其實是指一組有規律、有強弱及有重複性節 拍且直線進行的脈動（pulse）；而速度（pace）是指節拍中的快與慢；模式 （pattern）則是一首歌曲裡劃分和整合脈動與速度為規律節拍，並讓歌曲順利 進行至終的重要關鍵。我們生理對於節奏的回應至少有三個系統： 1)聽覺系統（auditory system）：接收頻率及音色再定位出發生的地點； 2)神經肌肉系統（proprioceptive system） 3)觸覺系統（tactile system）:可感受到節奏裡的振動（virbration），當節奏被 敲打呈現時，空氣中的壓力及波動就受到擾動，這樣的擾動造成某種振動可與 神經肌肉及觸覺系統產生溝通。Lathroum（2011）指出人體可以接收一分鐘 30 跳動的節拍(BPM)到一分鐘 300BPM，然後接收漸慢的節奏比漸快的節奏敏 感。 「和聲」是由很多個不同的音高組成的，而每個音高代表不同的樂聲頻 率，在樂譜上呈現直線式排列，和聲的順序排列組合會給樂章增加許多色彩及 豐富性，使音樂的結構更複雜化，也會讓聆聽者感受到更深層的音樂意識 （Schneck & Berger, 2006）
「音調」是由旋律與和聲所構成的元素，當我們在聆聽音調時，聽覺感知 便會辨認一個主軸中心的音色為曲子的音調，一首歌曲可變換音調只要旋律與 和聲的結構改變就產生不同主軸中心音色了。
「結構」是以節拍為基礎及旋律和和聲的互相對話與互相支持的精密組 織，使聆聽者可以感受曲中的豐富性還有變化性。
音樂樂章中所指的「曲式」是由作曲家所創作的主要旋律及它們的重複性 為分類標準，例如基本的「Binary form」意指樂章分為兩個部分，兩個區域的 主要旋律是不相同的。簡單來說第一組主要旋律為A，第二組主要旋律為B那 「Binary form」又可說是「AB form」。
由此可知，當我們在聆聽接收或是彈奏樂器時，聽覺系統搜集的聲音是非 常豐富且複雜，至於人體是如何理解音樂，我們必須繼續探究感知系統對於音 樂的處理模式，也是「音樂感知能力」。 二、音樂感知能力 音樂感知就是人體大腦對於音樂與知覺的連結關係，意指對於有組織樂 聲的理解；當聽覺系統接受到一組有「節奏」、「音高」、「旋律」、「和聲」的聲 音時，並開始為這些聲音做分析、分類與整合然後理解成「和諧規律的模式」， 進而成了人們對於音樂的感知功能（Hodges & Sebald, 2009 ; Lathroum, 2011； Mayer, 1973）。這樣的功能就是人體可以把一連串不同的音色（tone）及節奏 （rhythm）辨認並理解成某種格局或模式（pattern）（Schneck & Berger, 2006）。 人體的聽覺及知覺在接收音樂、分析辨認音樂、分類和統整樂聲的感知 歷程，許多學者認為與認知心理學的先驅 「格式塔心理學完形理論」 很相像 （Koffka, 1935；Krumhansl, 1990；Lathroum, 2011；Schneck & Berger, 2006）。 格式塔是德語 Gestalt 的意思，意指完形或整體“whole”，在二十世紀初期時， 有三位德國的心理學家：苛勒（Wolfgang Kohler）、考夫卡（Kurt Koffka）及 韋特墨（Max Wertheimer）主張人腦認知的運作是整體的，當大腦接收到聽覺
刺激物時，大腦並沒有單獨萃取某個聲音或感知進行偵測或是分析，反之，大 腦則是快速偵測整體的互動關係並尋找相似及重要的元素來組成「整體形」。 就聆聽音樂來說，當我們聆聽與感知音樂的歷程時，我們並沒有單一的聆聽某 個音高或是獨立的音色，我們是將節奏、旋律、和聲這些元素結構化並組織成 和諧地、規律地格局（Krumhansl, 1990）。而音樂感知的接收、組織、理解可 以使用韋特墨提出的格式塔知覺律法則來作分析：
1) 相近律（Law of Proximity）：在感知覺系統中，我們傾向將彼此接近 或程度相近的刺激物組合在一起。就音樂而言，在相同節拍與音節中的幾個不 同音高們會被聽覺系統組織成為一個群體聲音，即是所謂的「旋律」。
2) 相似律（Law of Similarity）和成員特質律（Law of membership
character）：在感知覺系統中，我們會將有相同特質的刺激物歸類在一起，譬 如當我們在聆聽交響樂曲時，法國號和長笛的聲音會被感知覺系統歸在同一類 型（管樂器），而小提琴及大提琴聲音則是歸類在一起（弦樂器），聽覺及感 知覺場域根據相似的「音色」(timber)來分類與理解。
3) 閉合律（Law of Closure），在感知覺系統中，我們似乎有預測或是預 知完整形的能力，像是聆聽到一首歌曲，大多數的人可以在歌曲要結束的前幾 秒感知或是預測“結束音程”。就閉合律法則來說，人體在聆聽曲目的組織 時，已經先接受到整個曲目的完整形態（Lathroum, 2011）。
4) 延續律（Law of continuity）和同向律（Law of directionality），在感知 覺系統中，我們會把相同方向及形體的刺激物處理在同類型（Schneck & Berger, 2006）。當一組音高呈現上揚的狀態時，我們會自然的把這組音高群組為一個 單位（旋律）。
所以就格式塔知覺律法則（Gestalt Perception）來解釋音樂感知理解歷程， 韋特墨（1880~1943）強調學習即是知覺重組，人們會傾向把知覺到的東西， 用最完形的方式呈現出來，而如果知覺場域被擾亂時，人們會重新成形另一個 知覺場，目的就是在為被知覺的東西做最完好地呈現。當聆聽樂曲時是將聲音 以整體接收的方式置入處理，也就是聽覺感知到的是音樂裡的音調結構（tonal context）（Schneck & Berger, 2006），音調結構包括旋律、節奏、音高、和聲 多層次的組合，然後進行分析、分類再組織成和諧結構可被理解的欣賞品，我 們稱之為「音樂」。為了更進一步瞭解音樂感知的程序，接著將繼續探討大腦 對於音樂的時序處理。
三、音樂的時序處理（Temporal process of music）
時序處理是指知覺對於感官刺激物例如形體、長度及動作的理解處理，也 指對於較複雜口語理解的處理意會（Mauk & Bunomano, 2004）。音樂的時序 處理是聽覺系統（auditory cortex）接收聲音後，感知覺場域對於音樂元素： 音高、節奏和旋律的理解（Schneck & Berger, 2006）。
學者 Drake 和 Bertrand（2003）針對人體音樂的時序處理作研究並且發現 五個理論是與語言聲音的時序處理相近似： 1) 相同元素：時序處理系統會將音樂裡的相同元素組織在一起，這與格 式塔的相似律和相近律法則是相同的。Trainor 和 Trehub（1992）為了瞭解音 樂感知對於嬰幼兒與成人的接收歷程，對 48 位八個月大的嬰幼兒及 28 位成人 進行聆聽與理解的研究，發現嬰幼兒與成人接收和分辨調性及無調性音樂的感 知能力非常相像的。嬰幼兒對於旋律及合諧和聲的理解還有複雜的節奏結構分 析處理也跟成人是相似的（Andrade & Bhattacharay, 2003）。孩童在大約三、
四歲時就可辨認樂曲中音高的改變，還有偵測相似元素的音樂結構（Bertrand, 1999）。
2) 規律元素：偵測有規律的節拍模式，聽覺系統會將有規律的節奏分類 為相似與相異，以及長或是短。孩童的節奏感知能力較能分辨及模仿有規律的 脈動（pulse），但對於沒有規律的節奏及固定節拍則較難偵測，且較難模仿 節拍的轉變（Baruch & Drake, 1997）。
3) 重現元素：當音樂被呈現時，人類的聽覺和感知覺系統傾向搜尋及類 同規律重復出現的時序模式（temporal sequences）節拍，人們小至幼童可以感 知及察覺並群組古典樂曲的節拍跳動，且能行跟隨音樂拍打規律的節奏 （Schneck & Berger, 2006；Thaut, 2005）。
4) 速度元素：聽覺及感知覺對於速度的理解，一般來說不論年紀只要節 拍是 600 ms 相間，人體必能偵察到，但隨著年齡增長，成人較能分辨節奏結 構的變化，即使在聆聽無規律性節奏樂章，也能分辨（Drake & Bertand, 2003）
5) 長度比例元素：人類傾向以簡單的 2:1 長度比例來理解音樂（Drake & Bertand, 2003），就幼童節奏模仿來說，兩個音節等長或等短的聲音最能成功 的被幼童複製及拍打，若結構多於兩個音節，幼童就較難模仿。見表 2-2。
表 2-2
音樂時序處理的五個元素（Drake & Bertrand, 2003）
1 相同元素 偵測及歸納相 同音樂特質 （旋律 節奏. 和聲...等）。 2.規律元素 偵測及歸納 相似或相異 的節拍。 3. 重現元素 搜尋及群組 重複出現的 節奏。 4. 速度元素 偵測節奏結 構。 5. 長度比例 模仿兩個音 節結構較容 易。
四、孩童的音樂感知能力發展 就上述的五個理論，我們理解當音樂聲音被聽覺系統接收後，大腦便進行 時序處理及開始一連串的認知與理解的歷程，將之為分類整合。我們也可以得 知音樂感知能力自嬰幼兒開始就有，幼童的音樂感知能力發展與聽覺能力發展 有相當密切的關係：聽覺感官聽到音樂產生感覺，再由感覺引發想親自發現聲 音的動機，接著是自己主動製造聲音，了解聲音與時間和空間環境的關係，這 樣的興趣是日漸培養增加（張乃文，2004）。 音樂感知能力是可經由訓練而進步的（林朱彥，2009），大多的音樂啟發 課程都建議在孩童四到六歲時開始，因為這時個體對於音調的敏感度非常高， 為訓練音樂感知效果最好的時段（林朱彥，2009）。嬰幼兒在四、五個月時對 於音的強弱，以及方向感已經能有成人一般的回應（張乃文，2004；林朱彥， 2009）。ㄧ～三歲的孩童已能模仿及回應辨識不同的音樂，較喜愛熟悉重複性 高的樂曲。而學齡中七至九歲的孩童已能正確分辨分析不同樂器聲音，對於歌 曲的結構、節奏、曲式的瞭解已發展成熟（陳千蕙、曹瑟宜，2002）。 大量聆「聽」是幼童學習音樂時的首要步驟，與學習母語的過程相當類似， 幼童藉由平時玩弄聲音（叫、哼）而漸漸發展出口語及歌唱的能力（林朱彥， 2009）。而孩童聽力的發展順序為力度（強弱）、音色（高低）、曲調（結構）、 節奏（拍子）再來是和聲（色彩）（張乃文，2004）。由表2-3可看出兒童音 樂感知能力發展的順序與特徵：
表2-3 兒童音樂感知能力發展 音樂感知能力除了需要聽覺系統聆聽和蒐集聲音的條件外，還需大腦的時 序處理系統正確的分析統整與歸類，人體才能理解音樂，我們知道音樂感知能 力是可以被訓練並經由時間及個體成熟而有進步或改變，而聽覺感官及聲音感 受都與音樂感知能力有非常僅密的關係（林朱彥，2009）。Lathroum（2011） 更進一步說明孩童在區分聲音的頻率時需要依靠音高感知，而音高感知與聲韻 覺識中的音素覺識有顯著的相關性，當音樂感知技巧藉由活動提昇聽覺感官的 分辨功能時，相對的語言的聽覺時序處理也會變得靈敏，而音樂感知能力與聲 年齡 音樂感知能力發展 1~3歲 1. 自己製造及創作聲音 2. 探索聲音來源 3. 模仿聲音 4. 學習簡短歌曲 5. 身體隨著音樂搖擺 6. 感知強弱聲音 4~6歲 1. 唱歌順序為歌詞—節奏—樂句—曲調 2. 感知旋律結構及理解簡單樂曲 3. 感知不同音高、音域 4. 可培養絕對音感 5. 隨著歌曲轉變表情及動作 6. 重複簡單結構化的節奏 7~8歲 1. 比較及分辨三種以上的聲音及音高 2. 辨識相同的音樂 3. 辨識和諧音與不和諧音 4. 閱讀歌詞
韻覺識能力的聽覺接收歷程和相關性是高的。以下各章節將討論聲韻覺識的歷 程及與音樂感知歷程的相關關係。
貳、聲韻覺識
ㄧ、聲韻覺識定義 人類在學習語言過程中，聲韻系統扮演相當重要的關鍵因素，我們需要透 過此系統，才能將有限的語言單位分析排列在組合成語詞（蘇姿云，2004）。 許多學者對於聲韻覺識的定義與看法皆不相同；從最早的Mattingly（1972）認 為「聲韻覺識」(phonological awareness)是「個體對該語言聲音的覺識」。而 Goswami和Bryant（1990）闡述聲韻覺識是聽取字彙中所包含的語音成分能力， 這包括：「音節」、「音素」及「音節內的單位—首音與韻尾」。再來，學者 Barke（1994）給予最明確的定義，他說明聲韻覺識即是語音進行切割、分析、 合成的能力。 國內學者曾世杰（1997）提出聲韻覺識是個體監控、分析本身內在的聲韻 系統規則能力，是後設語言的能力。他進一步說明個體會說話及聽話並不代表 個體有其聲韻覺識的能力。 國內另一位學者黃秀霜（1997）在整理多位研究學者的論點後，對於聲韻 覺識的定義歸納為兩種：（一）聲韻覺識僅對音素（phoneme）的覺識；（二） 聲韻覺識是指對於語音內部構造之覺察能力，包含了音節（syllable）、首尾 音（onset & rime）的覺識還有音素（phoneme）。二、聲韻覺識能力
(ㄧ) 英文聲韻覺識能力
聲韻覺識的能力是從幼兒早期即發展出來的能力（曾世杰，2004），意指 個體可以感知、理解及操弄一連串口語語音的表徵能力包括音節（syllable）、 首尾音（onset & rime）還有音素（phoneme）三個層面，幼兒隨著年齡的增 長會隨音節—韻尾音—音素的順序漸進發展（呂佩菁，2003；Cole, 2012；Shu, Anderson & Wu, 2000）。表2-4解釋聲韻覺識的學習理解歷程：
表2-4 英語聲韻覺識的表徵單位（由大單位至小單位） 學習歷程 字 整個字音 wigwam 音節區隔 wig/wam 韻尾音 w-ig/w-am 音素 w-i-g-w-a-m Lane、Pullen、Eisele和Jordan（2002）指出英文聲韻覺識是指個體對於語 音結構的察覺能力，包含詞（word）、音節（syllable）、首尾音（onset and rime） 與音素（phoneme）等四個層次，詞（word）是最低的層次，也是最早發展與 最容易操弄的層次，其次是音節的覺識能力，然後是音節內的首尾音的覺識能 力，最後是最困難的音素覺識能力，這包括對於音素能力的分割與組合的能力。 而拼音文字如英文就非常仰賴個體的聲韻覺識能力，因為文字的表徵系統 與口語語言是有直接的關係，例如「cat」的音素為/c/a/t，「c」是首音（onset） 「at」是韻尾（rime），而韻尾是是可以改變整個字意義的關鍵元素（Goswami, 2001）。所以個體必需將表徵系統跟語音連結後才能進行解碼（decoding），
並能操弄文字系統的規則（宣崇慧、盧台華，2006；Anvari et al., 2002），還 有連結口語語言跟書寫文字（Lane & Pulln, 2004）。
就英文聲韻覺識能力的歷程，聆聽者必須將聲音正確接收、分辨、分析及 分類再組合，並理解聲音在音高、節奏及結構上的不同，然後再將其聲音與現 形實體字母組織起來成為一個字（Land & Pullen, 2004）。這其中若有一個環 節無法連接上，個體在閱讀及書寫上即會有錯誤或是障礙。故就拼音文字系統 而言，聲韻覺識能力是孩童發展流暢閱讀書寫的重要能力。而中文文字為義符 文字，以下將繼續探究，中文聲韻覺識能力的歷程與影響是否有如英文聲韻覺 識的歷程及其與閱讀能力的相關性。 (二)中文聲韻覺識能力 曾世杰（1999）指出中文聲韻覺識為後設語言能力的一種，個體需自我監 控聲韻系統的內在規則，一個具有聽跟說功能的個體會具備聲韻規則，但並不 代表個體能自行覺察此規則。例如：就中文字「蝦」這單音節的詞而言，一個 人聽懂也說出「蝦」，但未必代表他可以分割「蝦」為首音/ㄒ/和尾韻/ㄧㄚ/， 更別指把「蝦」分割成三個音素：ㄒ/ㄧ/ㄚ/。因此，唯有具有聲韻覺識能力才 能將聲韻內在的結構分析出來（曾世杰，2004）。而Gillon（2004）也支持中 文聲韻覺識能力與後設語言覺識能力（metalinguistic awareness）和語音處理 能力（phonological processing abilities）有關係，因為中文文字在聽寫的過程， 聆聽者必須使用聽覺正確接收功能、分析及分類聲音甚至應用其詞素覺識能力 後，進入記憶庫提取正確的國字書寫，這樣的技巧與後設語言覺識有緊密關 係。見圖2-1。
中文屬於義符文字（logographic system），一個符號代表一個觀念、一個 字(一字一音)，字形和字義有直接的關聯。就英文文字而言，字母的最小語音 單位是音素，反觀中文字慣用的單位則為音節（柯華崴，2001）。劉俐妤（2008） 認為中文聲韻覺識可稱為音韻覺識，係指個體對於語音及聲調的認知與辨識， 也是對於首音、尾音、音素及聲調的覺察與操弄能力。聲韻覺識的辨識能力在 中文文字與英文文字中最大的不同除了「音節」與「音素」外，還有「聲調」 的區辨能力（謝雲飛，1993）。英文文字在拼讀的過程中雖然強調重音，但是 字義與語音成分中的音節、音素是不受影響的；但中文文字「聲調」是辨識音 節的重要成分，例如：音節「ㄇㄚ」，因聲調不同時，就可能唸出「媽、麻、 馬、罵」多個意義不同的國字，所以中文聲韻覺識能力應加上聲調部分（江政 如，1990）。在台灣，中文注音符號系統是學習語文的最基本及重要的條件， 也是中文聲韻的表徵，注音符號更是認識國字及發音的關鍵（林明寬，1994）。 而注音符號的發明是表意文字可以藉由聲音符號系統呈現的歷程（呂珮菁， 2003）。 圖2-1 語言處理聲韻覺識與語音處理能力及後設語言覺識的關係 語音處理能力 l 儲存及更正語音訊息 後設語言覺識 l 語意 語法 語用及詞素 覺識 聲韻 覺識
三、聲韻覺識與聽覺時序處理（Auditory Temporal Processing） 不論英文聲韻覺識能力或是中文聲韻覺識能力，兩者都必須有能夠接收說 話聲音音響訊息並且分析和分類字音的功能，才能轉變為理解的文字，而這樣 的技巧仰賴大腦的聽覺分辨及聽覺時序處理（Lathroum, 2011）。聽覺分辨是 指分辨頻率、強弱及時長的能力，外加音素分辨（phoneme discrimnisation）(蔡 志浩、陳小娟，2010)。聽覺時序處理為個體對說話聲音訊息的時間線索掌握 的能力，意指個體能對聲音訊息，包括訊息裡區分的數小單位快速進行察覺、 分類及理解，這是聽取語音的關鍵能力（Lathroum, 2011；蔡志浩、陳小娟， 2010）。 孩童發展聲韻覺識能力與聽覺時序處理有很大的相關性（Lathroum, 2011）。這個處理系統讓孩童在接收到語音訊息時可以快速的分辨不同音節、 進行分類及理解，例如英文的子音節/ba/、/da/、/ta/等音夾雜在一個長單字裡， 個體接收的速度也許只有千萬分之一秒的時間，聽覺時序處理在這時會發揮最 大效用將單位與單位間重要線索區隔分辨，並分析音素再組為一個字 （Lauthroum, 2011）。這樣的技巧可協助聲韻覺識能力中的偵察（detection）、 區分（isolation）及操弄（manipulation）音素分子（phoneme）的準確性（Lathroum, 2011）。 聲韻覺識的聲音時序處理與音樂的時序處理相較下，發現兩者都需具備對 於聲音的敏感度特別是音節及聲調（Lathroum, 2011；Thaut, 2005）；把擷取 到的聲音將之分辨、區隔、歸類與組合，並理解成文字或是樂曲。而兩者的時 序處理的關鍵重要元素皆為「聲調」，「聲調」的抑揚頓挫會改變個體對於聲 音的理解能力，特別是中文語言有四個韻音，各代表不同的意義；而音樂聲調
中可表達調性更多，此會影響接收者的音高、旋律和節奏的理解（謝雲飛， 1993；Schneck & Berger, 2006）。由此可知，聲韻覺識與音樂感知的理解歷程 是非常相似的，那孩童的音樂感知能力是會隨著年齡而成熟，而聲韻覺識能力 是否也有此象徵。以下將探究孩童在聲韻覺識能力的發展。 四、孩童的聲韻覺識能力發展 Goswami和Bryant（1990）提出孩童的聲韻覺識能力發展會由理解最大單 位開始，也就是察覺字彙（words）是口語（speech）的單位之一，再來就是 偵測音節及其強弱、長短，然後是分辨相同與相異的字音，例如覺察理解押韻 字（rhyming）異同的能力是在大約四歲時發展出來；然後韻尾音（onset and rimes）；最後才是最小單位音素（phoneme）( Lane＆Pullen, 2004；何文君， 2005；呂珮菁，2004)。
有學者認為孩童的聲韻覺識能力會隨著年齡的增長而成熟( Burt, Holm & Dodd, 1999；呂珮菁，2004；蘇姿云，2004)。Burt、Holm和Dodd（1999）的研 究針對五十七位四歲及五歲的孩童進行聲韻覺識測驗（韻尾覺識、音素分析和 切割、音節切割），發現年齡較大的孩童表現較佳。呂珮菁（2004）也指出研 究幼稚園大班孩童在音節與音素覺識辨識的能力表現優於中班的孩童。 其他相關孩童的聲韻覺識發展文獻則發現，此能力是隨著年齡增長而遞減 的。江政如（1990）以102位幼稚園、一年級、二年級和五年級學生為研究對 象，探究聲韻覺識與中文識字的相關性。研究結果顯示在幼稚園、一年級、二 年級階段聲韻覺識能力都與中文識字有顯著相關，但是到了五年級則沒有顯著 的相關性，所以聲韻覺識對於中文識字的影響是隨年齡的增加而減弱的。李桂
英（2007）以國小二年級、四年級和六年級共271位學生為研究對象，針對聲 韻覺識、注音唸名速度、生字唸名速度、語詞唸名速度來探討閱讀能力（中文 閱讀理解與中文識字）的相關性，研究結果發現聲韻覺識能力從二年級至四年 級有提升的趨勢，但是在六年級就呈現下滑。曾世杰（1999）指出孩童的聲韻 覺識中的音韻覺識能力對於中文識字的影響是隨著年齡增加而減弱消退的，他 更進一步的指出中文聲韻覺識能力是後天學習的功能，尤其是在注音符號教導 後才出現。 就聲韻覺識的訓練，國內外學者大多以音韻的分析與結合為主（蘇姿云， 2004）。早期Lunberg、Frost和Peterson（1988），設計為期八個月的聲韻覺識 訓練課程（音節、音素及句子分割教學活動），將235位六歲的孩童分為實驗 組與控制組，研究結果顯示實驗組教學後的聲韻覺識能力及拼音能力明顯超越 控制組。國內學者陳麗琴（2000）對國小二年級學生分為實驗組及控制組，進 行六週18次的音韻覺識訓練對於注音符號、中文認字及英文認字學習的影響， 研究結果發現實驗組教學後的注音符號能力有明顯提升，但在中文認字發展上 並沒有達到顯著的水準，而英文認字能力也有提升；學者表示研究對象對於中 文認字的表現沒有太大的助益，可能因為二年級學生的認字量有限，即使提升 音韻覺識能力也很難改變中文認字能力。 綜合上述所言得知，孩童聲韻覺識的能力有可能是隨著年齡增長而成熟 的，但也有學者指出聲韻覺識能力是必須依賴訓練而習得，不論哪種理論，可 以確定的是藉由教學策略孩童的聲韻覺識能力的可以提昇至預期目標，以下就 聲韻覺識與中文閱讀能力進行相關討論，繼續探究兩者其相關性與影響。
五、聲韻覺識與中文閱讀能力的相關研究 聲韻覺識對中文閱讀是否有顯著影響，各方學者有許多爭議，有些研究發 現聲韻覺識對於中文閱讀能力有正相關，另些研究則發現聲韻覺識與中文閱讀 沒有相關。 針對國小孩童部分。相關研究指出聲韻覺識對於中文閱讀能力是有顯著的 影響與相關（江政如，1999；柯華崴、李俊仁，1996；黃秀霜，1997；吳靜芬， 2011；陳雅玲，2010；曾世杰，1996；蔡佩孜，2010；謝燕嬌，2003；Ho & Bryant, 1997）。柯華崴、李俊仁（1996）對國小低年級學童進行兩年聲韻覺識與中文 識字相關的縱貫性研究，結果發現學生的拼注音及辨識注音能力與中文識字達 到正相關。黃秀霜（1997）針對國小一年級兒童實施縱貫研究，研究結果發現 聲韻覺識與識字能力有顯著相關性；學者廖晨惠與吳靜芬（2011）的研究結果 也發現國小三年級閱讀困難孩童與一般孩童的聲韻覺識能力和中文識字有顯 著相關。謝燕嬌（2003）的研究指出國小一到六年級學生的聲韻覺識能力與中 文閱讀理解和國語科成績表現顯著相關。 有些學者的研究發現聲韻覺識對於孩童日後中文閱讀能力表現有預測的 效果（吳靜芬，2011；曾世杰，1997；廖晨惠、吳靜芬，2011；蔡佩孜，2009； Ho & Bryant, 1997；Ho & Bryant, 1997; Shu et al., 2003）。Liao（2006）的研 究結果顯示二年級與四年級學生的聲韻覺識、唸名速度和字形處理可預測閱讀 能力。Shu等學者（2003）對於幼稚園大班、中班、小班兒童的研究發現，聲 調覺識對於兒童中文識字有顯著的預測能力；蔡佩孜（2009）針對33位國小四 年級學生的研究結果也顯示，聲母和韻母覺識可有效預測兒童中文識字之表 現。吳靜芬（2011）針對國小三年級學生的研究指出聲韻覺識可有效預測中文 識字能力以及閱讀理解能力。
但又有相關研究指出聲韻覺識對於中文閱讀能力的影響較小，甚至無相關 （陳淑麗、曾世杰，1999；江政如, 1999；Huang & Hanley, 1994）。陳淑麗與 曾世杰（1999）的研究發現國小二年級至國小六年級的閱障兒童與一般兒童的 聲韻覺識能力與閱讀理解能力沒有顯著相關性。陳雅玲（2010）針對國小四年 級學生為對象，發現聲韻覺識與讀詞流暢度沒有顯著相關。江政和（1999）和 蔡孟嬅（2009）皆指出聲韻覺識對於中文識字的預測力隨著年齡漸弱消退。 綜合以上文獻說明，得知聲韻覺識與中文閱讀能力的研究結果並未一致， 但研究者發現學者李桂英（2007）的研究顯示聲韻覺識的聲調與認字的相關性 最高，此也呼應聲調、音韻對於中文識字的有正相關的說法（曾世杰，2006； 謝雲飛，1993）。下節研究者將以此理論來探究音樂感知與聲韻覺識的相關性。
參、 音樂感知能力與聲韻覺識能力的相關研究
一、音樂感知能力與聲韻覺識能力的相關性 目前相關音樂感知能力與聲韻覺識能力的研究皆針對拼音文字的國外文 獻，國內對於此研究議題的研究是相當缺乏。故研究者只能針對國外學者的研 究結果就歸納整合，並奠定此研究的理論基礎。 （ㄧ）音樂感知能力與聲韻覺識能力是同時發展與平行相關 音樂感知能力與聲韻覺識能力同屬複雜的心理歷程，皆須經由聽覺感官系 統接收聲音資訊、分析歸類聲音資訊再理解聲音資訊。可將這樣的歷程分類為 兩個方向：ㄧ為「聲音頻率」：就音樂感知而言則是音高、旋律及和聲三要素，就聲韻覺識而言則是聲調及音韻覺識；二為「時間」：就音樂感知部分則是指 節奏、速度及節拍，而聲韻覺識部分是指語音表達速度。繼續探究兩者的關係 性即可發現音樂感知能力與聲韻覺識能力皆與聽覺時序處理有關係，皆都會隨 著年齡的增長而成熟，也可藉由訓練課程而提升此功能（David et al., 2007； Lathroum, 2010；Moritz, 2007）。國外學者在找尋音樂感知與聲韻覺識的相關 性時，大多採用針對樣本施測的方式來進行數據的分析（Anvari et al., 2002； Forgeard et al., 2008；Rubinson, 2009），音樂感知測驗多採用Primary Measures of Music Audiation （PPMA; Gordon, 1986），而聲韻覺識的測驗會依研究方 向而有所不同。 幼兒的音樂感知能力與聲韻覺識能力是同時發展的，會先感知較大單位的 聲音訊息，例如音樂及語音訊息裡的強弱，隨著年紀發展，逐漸感知聲音裡的 較小單位，例如音樂中的結構或是語音的音素。見表2-5。許多研究即指出音 樂感知能力與聲韻覺識能力的發展自嬰幼兒時期開始，研究發現兩個月大的嬰 兒可以偵測說話速度中的變化及聲音的大小聲，也可以偵測節奏中快慢的不同 （Baruch & Drake, 1997；Lathroum, 2011）。由此得知，音樂感知能力與聲韻 覺識能力是個體具備的基礎能力也是自幼開始發展，那將繼續探討兩者中的哪 些相關要素是有直接的互動與關聯。
表2-5
幼兒音樂感知能力與聲韻覺識能力
（二） 音樂感知能力和聲韻覺識能力的相關影響
許多研究提出音樂感知能力中的「節奏」因素、節拍感知（rhythm
perception）、節奏模仿（rhythm pattern copying）及實際敲奏（rhythm production） 與聲韻覺識能力有顯著相關性（David et al., 2007；Moritz, 2007；Moritz、 Yampolsky, Papadelis, Thomson & Wold, 2012）。Moritz等學者（2012）說明 聲韻覺識能力的音節分辨與音樂感知中的節奏偵測與分辨有相當大的關聯，他 們例舉節奏與拼字結合的題型，當孩童拼字「kindergarten」時就必須把四個 兒童年 學習性質 聲韻覺識能力 音樂感知能力 一歲前 接受>表達 聽音源及單字 聽音源（辨識方向） 二到三歲 接受≥表達 l 分辨及認 知不同聲 音 l 三歲時可 說及聽懂 大約2000 多個字彙 l 說簡單句 子 辨識強弱、音高、音色 四到六歲 接受=表達 辨識不同語調 聲音（不同 人），及其高 低 、快慢 l 辨識節奏（拍速） l 辨識不同樂器聲音 l 明瞭簡單曲式 l 可獨立歌唱完整兒 歌 六歲以上 接受≤表達 完整字彙能力 及組織正確句 子 聽寫及記錄音樂 聽認拍速
音節拍出，說出第一個音節「kin」時拍一下，接下來會看到孩童把手打開停 頓，再說出第二音節「der」時拍一下，再把手打開停頓；依此類對至單字表 達結束，這個「把手打開停頓」的動作即是聲韻覺識中的「音節分辨」。當孩 童在接收較長的陌生單字像是Saturday時，指導者會慢說拼字分節為 /sat/…./tur/…./day/，然後請問孩童這個聲音聽起來像什麼字，這時孩童就需快 速的組合音節成為Saturday。所以孩童的節奏感知能力與聲韻覺識的分節能力 是有正向相關性（David et al., 2007；Moritz et al., 2012）。
Holliman、Wood 和Sheehy（2010）發現六、七歲孩童的節奏模仿及偵測 能力與刪音素（phoneme deletion）和押韻（rhyming）能力有很明顯的相關性。 Douglas和Willats（1994）的研究也顯示節奏辨識能力與國小四年級學生的聲 韻覺識有顯著的相關性。Overy（2003）指出節奏模仿能力與7~11歲孩童聲韻 覺識及拼音技巧有正相關。 David等學者（2007）對於節奏拍打、聲韻覺識及閱讀能力的相關性作長 達四年的縱貫性研究，對53位六歲的孩童施測然後追蹤，他們使用Bradley和 Bryant（1985）的聲韻覺識測驗、Wagner等學者（1999）的音素組織、韻尾組 織及聲音區隔測驗，音樂測驗則使用Weikart（1989）的節奏分析測驗（Rhythmic Competence Analysis Test. RCAT），結果發現節奏拍打及節奏分辨的能力與 聲韻覺識能力中的音素組合（blending）技巧與聲音分段（segmenting sounds） 技巧有相關，時序順序處理的方式也相同。此研究更發現節奏敲打能力（beat competency）能有效預測這53位孩童在十歲時的閱讀能力（David et al., 2007）。
相關研究說明音樂感知能力中的「音高感知」對聲韻覺識有正相關（Bolduc, 2009；Coles, 2012；Lamb & Gregory, 1993），Lamb和Gregory（1993）的研究
提出音樂感知能力中的「音高覺知」與聲韻覺識能力的「音素覺識」及顯著相 關性，他們針對十八位四至五歲的孩童進行音樂感知測驗與聲韻覺識測驗，音 樂感知測驗內容有音高（pitch）及音色（timber）偵測，聲韻覺識測驗內容有 聲音配對及偵察聲音訊息（第一音與最後一音）。研究發現孩童必須仰賴音高 感知（pitch awareness）來區分聲音的頻率，且音高感知與音素覺識有顯著相 關性（Lathroum, 2011），結果認為音樂感知可預測聲韻覺識。 由文獻搜集中可發現許多研究針對音樂感知能力與聲韻覺識能力作相關 性比較與研究，並支持兩者是有正向相關的。音樂感知教學可否改變聲韻覺識 能力將在下段落繼續研討。 二、音樂感知訓練對聲韻覺識能力的影響 近幾年國外學者對音樂感知與聲韻覺識的相關性研究開始有日漸趨多的 傾向，原因除了實證研究證明兩者有明顯的預測效果外，經由音樂感知訓練 後，孩童聲韻覺識能力也會提升（Bolduc, 2009；Bolduc＆Lefebvre, 2012； Bostelman, 2008；Cole, 2012；David et al., 2007；Dege＆Schwarzer, 2011； Forgeard et al., 2008；Haper, 2011；Moritz, 2007；Moritz et al., 2012；蘇姿云，2004）。 而聲韻覺識的能力大多可以從幼稚園生開始訓練，所以目前幾乎所有國外文獻 的研究對象皆是4~6歲孩童。 Dege和Schwarzer（2011）的研究中將41位幼稚園的孩童（4~6歲）以隨機 抽樣的方式分為三組：1)聲韻覺識訓練組、2)音樂訓練組，及3)控制組（運動 訓練），第二組在接受100次音樂課程後跟第一組只有接受聲韻覺識課程的孩 童相比，發現兩組孩童的聲韻覺識測驗的成果都有提升而且非常相近。音樂課
程特別提升孩童聲韻覺識能力中的押韻（rhyming）、分段（segmenting）及 組合能力（blending）。他們因此認為音樂課程與聲韻覺識課程中，學習與聽 覺接收的歷程是相同的，再者，音樂可以規劃於語言教學的教材中，對於孩童 的學習相當有利（Dege＆Schwarzer, 2011）。Fisher（2001）在為期兩年的研 究中將四班大班幼稚園學生分為兩組，兩班為一組，研究結果發現有受音樂課 程的兩個班級學生在銜接小學一年級後的音素分段能力（phonemic segmentation）及閱讀理解能力（reading comprehension）都優越於沒有參與音 樂課程的兩班學生。 Bolduc（2009）設計音樂感知與閱讀結合的課程給104位法語為主的幼稚園 學生，將他們分為兩組，實驗組參與音樂閱讀課程，課程重點設計將口說語言 與書寫規劃成音樂活動課程進行教學，控制組只單純參與音樂課程；三個月的 實驗研究結束後發現實驗組的聲韻覺識測驗後測比控制組進步得多。Bolduc （2009）更進一步的定論如將聲韻覺識能力及閱讀技巧能力設計成音樂活動 時，這樣的課程比單純音樂訓練課程對提升聲韻覺識能力效果要好很多。 Gromko（2005）發現將受4個月音樂訓練的學生，其音素分段能力（phoneme segmentation）比沒有接受音樂訓練的學生要好很多。 目前關於音樂感知訓練及聲韻覺識的相關研究仍然較少，由現有文獻中可 以暸解音樂感知訓練對聲韻覺識能力有很大的影響（Cole, 2012；Gromko, 2005；Moritz et al., 2012），音樂活動的設計例如：分辨和模仿音高、區別及 拍打節奏、音準歌唱及聽寫都是針對聽覺感官的分辨還有聽覺時序處理的訓 練，這樣的技巧對於說話語音的聲音分節、音素覺識及音素組合的功能都有很 大的幫助( Dege & Schwarzer, 2011；Moritz, 2007；Moritz et al., 2012)，也能進
而提升拼音系統文字系統孩童的聽寫及辨認功能（聽音—字形書寫） （Bostelman, 2008；Darrow et al., 2009；Hall＆Robinson, 2012）。
相關研究指出在訓練孩童的聲韻覺識能力時可以使用音樂感知能力中的 「節奏感知」及「旋律感知」（Bolduc, 2009；Bolduc＆Lefebvre, 2012；Cole, 2012； David et al., 2007；Goswami, 2001；Moritz, 2007；Moritz et al., 2012；Overy, 2003； Wood et al., 2009）。
節奏為構成音樂的重要元素之一，音樂感知訓練課程中使用較多的是節奏 活動來提升孩童的聲韻覺識能力之音素覺識、音節分段與區辨音素（David et al., 2007；Moritz, 2007；Moritz et al., 2012）；也可提升聲韻分段與閱讀書寫拼 字能力 （Overy, 2003；Wood et al., 2009）。Moritz（2007）針對於三十位幼 稚園的孩童分為實驗組及控制組，兩組皆接受為期一年的音樂實驗教學：實驗 組接受每日高大宜音樂教學法，控制組接受一周ㄧ次主流音樂教學，實驗前後 測驗包括聲韻覺識測驗（分辨音節、獨立區辨音素）還有節奏測驗（偵測區分 節奏）；結果顯示控制組孩童在押韻區別（rhyming discrimination）能力及節 奏區別（rhythm discrinmination）能力上有正向的進步，但是其他聲韻覺識的 能力則沒有顯著差異；而實驗組孩童除了提升押韻區分能力外，還提升區辨音 素能力，此研究提出節奏訓練是可幫助聲韻覺識能力的音節分段與區辨音素 （Moritz et al., 2007；Moritz et al., 2012），節奏拍打與聲韻覺識能力有正向相 關性。 Overy ( 2003 )的研究針對九位平均八歲的閱讀障礙的學生給予15週的 節奏訓練，發現這些學生在聲韻分段（phonological segmentation）和拼字能力 （spelling skills）皆有很大的進步。
Moritz等學者（2012）針對兩個研究作音樂感知的訓練與聲韻覺識關係的 探討，研究一：先對30位5歲幼稚園生進行分組，實驗組接受一週一次為時45 分鐘的音樂高大宜教學，控制組則接收一週一次課堂音樂活動為時35分鐘外加 10分鐘閱讀活動。一學年的教學結束發現，實驗組的音樂「節奏」感知能力對 於聲韻覺識中的分段技巧（segmentation skill）有正相關性，實驗組的學生雖 沒有閱讀教材的介入但是在後側的聲韻覺識表現優於控制組。研究二：三年後 針對研究一的研究對象找出12位已就讀二年級的學生作聲韻覺識的測驗，發現 節奏感知與聲韻覺識有很大的相關性與研究一的結果相同，學者們發現這幾位 學生的節奏感知跟二年級的識字能力還有聲韻覺識有很大的相關性。雖然兩組 學生在閱讀能力及聲韻覺識能力上並沒有太大的顯著表現。研究結果指出節奏 感知是聽覺敏感的基本技巧之一，這項技巧會影響聲韻覺識能力（Moritz et al., 2012）。
音樂感知訓練課程中的節奏訓練及音高分辨練習對於孩童在偵測語音的 敏感度還有正確分辨音節上有很大的協助（Forgeard et al., 2008）。音樂感知 訓練教學可提升音素覺識能力，而音高感知與節奏感知與音素覺識有正向相關 性（Forgeard et al., 2008；Gromko＆Joyce, 2005）。Forgeard等學者（2008）使 用實驗研究方式將44位六歲幼稚園孩童分為控制組與實驗組進行為期31個月 的縱貫性研究，實驗組32人接受音樂課程，控制組則沒有音樂課程，研究結果 顯示參與音樂課程的孩童在音素覺識的敏感度顯著優於控制組的孩童。 Gromko和Joyce（2005）的研究顯示有接受音樂課程的幼稚園孩童，其音素覺 識敏感度遠比沒有接受課程的孩童要優越。
相關文獻證實童謠歌唱、歌曲歌唱還有聆聽音樂可以提升孩童的聲韻覺識 能力（Bolduc＆Lefebvre, 2012；Cole, 2012；Maclean et al., 1987），幫助孩童成 為流暢閱讀者（Bolduc, 2009；Bolduc＆Lefebvre, 2012；Goswami, 2001）。聲 韻覺識跟音樂訓練有關係，在早期的研究裡Maclean、Bryant和Bradley（1987） 針對三歲幼兒童童謠知識及聲韻覺識能力中的押韻與韻首進行為期15個月的 縱貫性追蹤調查，研究結果顯示兒童童謠韻首及韻尾的應用能力與早期英文閱 讀拼音能力有顯著的相關性。 童謠歌唱對於聲韻覺識、音樂感知能力及閱讀都有很大的影響力。Bolduc 和Lefebvre（2012）的將100位幼稚園學生隨機分樣為四組作實驗教學：第一組 給予「音樂歌唱教學」(童謠歌唱)、第二組僅有「聲韻覺識教學」、第三組「音 樂與聲韻覺識教學」及第四組「被動式單純聆聽教學」（每日聆聽童謠15分鐘）， 實驗教學時間為期10週，每週一次，每次四十分鐘。研究結果發現第一、三及 四組的孩童在音調及節奏覺知能力有進步，而第ㄧ、二及三組的聲韻覺識能力 及拼音文字能力皆有提升。 Cole（2012）的實驗教學隨機抽樣把67位幼稚園孩童也分為四組，實驗組 及控制組分別有兩組，實驗組兩組接受音樂與聲韻覺識結合的音樂課程，而控 制組兩組只接收音樂課程（旋律歌唱主流），兩組的音樂課程內容即相同。研 究結果證實實驗組的聲韻覺識能力於後測時遠超越前測及控制組的後測，Cole （2012）並指出音樂與聲韻覺識結合的課程更能訓練孩童的聲韻覺識能力。 蘇姿云（2004）的實驗研究針對36位三歲的幼稚園孩童分為兩組，並將之 分成實驗組及等待式控制組，實驗組先接受實驗教學，待其後再由等待式控制 組接受實驗教學，分別進行四週20小時的童謠實驗教學。研究結果指出三歲孩
童在受過童謠訓練後的同韻判斷能力及聲韻覺識能力都有顯著的提升，而音素 分類的能力雖有提升但沒有達到顯著的水準，所以對於教學成效持保留。 以上的文獻提供研究者關於“音樂感知教學有效的提升孩童的聲韻覺識 能力”的理論基礎，兩者彼此是互相影響。而音樂感之中的「節奏」與「旋律」 兩元素對於聲韻覺識的感知影響也是最大的，一旦經過音樂感知教學，特別是 在熟悉旋律的童謠歌曲歌唱介入下，學生的聲韻覺識能力就會有某些程度的提 升，主要是音樂符合兒童學習語言發展之「理解力、發音、字彙及組句」等四 要素，再來，歌曲設計時符合詞意潛顯易懂、朗朗上口及富有趣味性，即會增 加學生的學習興趣還有成效（蘇姿云，2004）。藉由節奏的訓練及歌唱的介入， 孩童聽覺系統變得更為敏銳，也提升他們區辨不同音素的能力。 但目前參考 的文獻由於研究對象皆是幼稚園生，所以可塑性比學齡中的三年級生高很多。 此研究將針對國小三年級學生的聲韻覺識作更深的的探討，並期望研究結果有 同於以上的學者研究。
