高中美術教科書中性別意識型態之研究

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(1)第一章緒論本章分共為四節，第一節擬針對本研究緣起，及相關背景作ㄧ說明，闡述研究背景與動機；第二節對此研究提出具體問題，並陳述該研究欲達成之目的；第三節明確訂定本研究探討之範圍與實際操作上之研究限制；第四節對本研究中重要名詞進行釋義，並說明重要名詞於本研究中的定義。. 第一節研究背景與動機還記得小學時的國語課本中的課文「爸爸早起看書報」，也對社會課本裡的媽媽打掃、整理家務的彩色圖片印象猶存，以及一直不明白為何數學課本裡的「小明」總是很聰明地將所有問題都能迎刃而解，而「小英」常扮演提問者，無法解決問題的角色，至於教科書裡的疑難雜症解決者「小博士」，總是白髮蒼蒼、蓄著鬍子的男性年長者。經過這些教科書的洗禮，我們都這樣地長大了，透過這樣的印象，根深柢固地把許多角色定位，成為一種「理所當然」。另一方面，研究者第一次於高中實際教學經驗中，在設計教學課程時，參考了三個版本的高中美術教科書，課程內容以性別與自我認同為主要議題，卻在參考美術教科書時發現有關性別議題的討論僅一個版本簡略地描述說明，在介紹女性藝術家比例方面，仍是屈指可數；而教學過程中，深感課文內容中有關性別之描述與性別意識型態，不斷地影響學生的觀念與態度，學者藍順德（2006）亦指出，教科書的內容是一種經過精選的知識，課程制訂與教科書發展本質上即是價值判斷和選擇的過程，教科書中某些主題的觀點，難以避免隱含著政治、性別、種族、階級等意識型態的偏見，這些觀點將導引教師教學活動的進行，也 1.

(2) 將影響學生的學習成果(藍順德，2006，16)。因此，更加希望了解現行高中美術教科書中的性別意識型態，是否能落實性別平等教育的理念與精神。國內外近年來不斷地推行性別平等教育，95 學年實施之普通高級中學必修科目美術課程綱要中也已將性別議題納入課程實施的方向之一（教育部， 2004），研究者進一步瞭解國內有關教科書性別意識的文獻資料時，發現國小、國中方面已累積許多研究成果，但有關高中美術教科書中是否落實性別平等精神、是否存有性別角色偏見的意識型態、是否足以引領學生體認性別平等的態度與觀念，卻仍極為缺乏相關研究。身為未來美術教師，期待性別平等教育能夠融入教學中，也希望透過對於教科書性別意識型態的研究，在未來自己的教學生涯中落實性別平等教育，以發揮美術教育的社會功能與責任。. 第二節研究目的與問題. 一、研究問題根據本研究之背景與動機，研究者欲探討教科書所存有之問題如下：（一）高中美術教科書內文中藝術家出現之性別數量各為何？（二）高中美術教科書兩性藝術家之作品各出現的數量為何？（三）高中美術教科書介紹藝術家時，教科書的圖文內容如何呈現藝術家的人格特質？（四）高中美術教科書教科書中人物圖像呈現的角色類型為何？（五）高中美術教科書教科書中內文段落的性別思考為何？（六）高中美術教科書編寫者之編寫理念及其性別思考為何？ 2.

(3) 二、研究目的因由前述之研究問題，本研究欲達成之的目的如下：（一）探討高中美術教科書有關藝術家、性別與圖像內涵分佈的情形。. （二）剖析高中美術教科書文本所存有的性別意識型態。（三）比較高中美術教科書編寫者之性別思考與教科書文本構成之關係。. 第三節研究範圍與限制. 一、研究範圍（一）高中教科書本研究分析對象為依據民國94年1月（西元2005年）教育部公佈的「普通高級中學必修科目美術課程綱要」編撰，於95學年度審定通過之三民版、科友版、泰宇版、華興版、龍騰版及謳馨版等六家出版商所出版之美術教科書為研究的對象。由於課程綱要中高中美術共分為四個實施階段，茲將各階段之教科書的冊別詳說如下：三民版教科書第一階段至第四階段教科書，共計4冊；科友版教科書第一階段至第三階段教科書，共計3冊；泰宇版教科書第一階段與第二階段教科書，共計2冊；華興版教科書第一階段至第四階段教科書，共計4冊；龍騰版教科書第一階段與第二階段教科書，共計2冊；謳馨版教科書第一階段至第四階段教科書，共計4冊。合計共19冊。以此19冊之教科書內容為研究對象。. 3.

(4) （二）教科書編輯群本研究訪談對象為六家教科書之編輯群，以專家學者及第一線之教師為對象選取之原則。各版本編輯群專業情形分為以下三類：1.美術教育專家學者 2. 現職中小學美術教師 3.美術相關研究所博碩士生。各家版本皆抽樣兩位具代表性編寫者，共計 12 位進行訪談其中美術教育專家 3 位，現職中小學美術教師 5 位，美術相關研究所博碩士生 4 位，以編寫者之專業情形與其性別平均為原則，以達到各層面之均衡。. 二、研究限制由於本研究僅以高中美術教科書共六個版本為研究對象，因泰宇版與龍騰版僅出版第一階段與第二階段之教科書，科友版僅出版第一階段至第三階段之教科書，其研究結果無法進行六個版本第一階段至第四階段之相互比較。因此，本研究將以可各階段之異同分析；至於階段出版不全之部份，將以個別的方式呈現其特質。此外，因時間及人力上的限制，在訪談編寫者部分，以各版本具代表性編寫者選取兩名進行訪談，並未針對每一位編寫者進行訪談，冀望未來能再進一步的從事探究，將此研究推向更完善之境界。. 4.

(5) 第四節名詞釋義. 一、性別意識型態（一）意識型態「意識型態」原自英文「ideology」一詞，是從觀念發展起來的思想理論體系，意思是觀念的科學，指的是某個歷史時期的一種社會思潮，反映一定階級或特定社會集團的利益和要求的系統思想、觀念的總體。意識型態包含了人們的自然觀、世界觀、社會觀，以及個人所屬社會的人生觀、價值觀，以及政治、宗教、經濟、性別、種族等信念體系（國立編譯館，2000）。教科書的意識型態則是指教科書的內容教材中所涵蓋的這些信念及價值體系，主要包括政治、性別、族群等三方面（藍順德，2004）。在課程設計和教科書發展過程中，由於必然涉及知識內容的選擇與取捨，因此在知識的選擇和分配過程並非價值中立的，亦是顯著的、潛在的價值衝突的產物（王麗雲譯，2002；陳伯璋，1988）。教科書在編寫的過程中是選擇性的輸入（select in）以及選擇性的輸出（select out），以致於教科書的最後成品乃是通過不同國家社會的意識型態的篩選完成的（顏慶祥，1998）。在本研究中，意識型態指的是高中美術教科書編寫者的一種受到文化、社會等錯綜複雜因素影響選擇、價值觀的概念，而透過撰寫教科書，將所支持的的立場、想法透過文本及圖像予以發揮宣揚，可說是一種擷取、判別知識時，編寫者的專業知能及心智表現。. 5.

(6) （二）性別意識型態意識型態代表一種觀念，如性別有關的觀念，影響其他觀點，透過教育、宗教或媒體等機制扭曲人們的觀點，潛在的造成階級差異（性別差異）的生產關係（兩性關係）之本質。意識型態的功能在於維護並隱藏優勢族群的利益，不但扭曲或隱藏社會關係，更使得性別差異形成的性別偏見，自然而然地成為大眾所接受的刻板印象（方德隆，2002，120）。由性別意識型態所形成的性別偏見，指的是男女角色、關係的刻板印象。性別角色的刻板印象指的是如：「職業角色」、「社會角色」、「人格特質」、「行為表現」、「從事活動」…等固有僵化甚至偏差的看法（方德隆，2002， 120）。在本研究中，對於高中美術教科書中知識的選擇，如有關內容文字的描述、選擇於教科書內介紹的男女藝術家的比例數量等，除了在基本原則課綱的範圍內之外，其實是反映出社會上主流的意識型態，故以教科書中性別意識型態的分析，可以了解社會所認可的合法化知識，以及編寫者所可能存有的性別意識型態。. 二、教科書所謂的教科書係指經過印刷成冊且作為學科研究或教學依據的書籍，可以說是一種教學媒介，其設計除了教學訓練用外，亦可作為一種記憶輔助的工具，教科書的主要性質有三：印刷成冊的書籍、說明並建構課程內容、作為學科研究或教學的依據（曾火城，1995）。另根據《辭海》之註解，教科書的定義為：「依照法定科目，選擇適當材料，編輯成書，用以教授學校學生者，稱教科書。」。與教科書相近意義的詞不少，譬如：課本、教科圖書、教科用書或教材等，而 6.

(7) 教科書一詞是最早出現也最常被使用的。近代實施新教育，將教材分「科」編輯，教學活動分「科」進行，因而有「教科書」的出現（國立編譯館中小學教科用書編輯研究小組，1988）。此外，學者藍順德（2006）指出，教科書係指依政府明令公佈之課程標準（綱要），選擇適當材料編輯而成書本形式之教材，做為學校教師教學及學生學習之主要依據，其體例大都為「分年級」、「分學科」、「分單元（課）」( 藍順德，2006，3)。在本研究中教科書的定義為，依據政府公佈之課程綱要所編輯，送交國立編譯館通過審查後合格之學生用課本，是學生於學校學習的教材之一。. 7.

(8) 第二章文獻探討欲探究現行高中美術教科書中性別意識型態，必須先釐清教科書的意義與內涵，再瞭解性別意識型態的內涵與相關理論，因性別意識型態是本研究的重要基礎，亦是本研究分析研究工具的主要依據，瞭解其研究基礎，再整理歸納教科書性別意識型態的相關研究。本章擬就相關學理與研究，進行文獻探討。全章共分為三節，第一節針對教科書的意義與內涵進行探究，第二節就性別意識型態的內涵與其相關理論進行分析，最後於第三節中，將教科書性別意識型態之相關研究予以整理與剖析，以作為本研究之實徵基礎。. 第一節教科書的意義與內涵. 一、教科書的本質教育目的是在培養學生適應社會生活的知識和能力，而教科書是學生在學校學習的主要資源，也是教師教學的主要依據，因此，教科書在學校系統中佔有重要的位置，但教科書的相關名詞常意涵混淆、範圍重疊，一方面因為教科書本質上的雙刃性與多重面貌（鄭世仁，1992），一方面則是因為不同的專家學者分別從不同的角度詮釋教科書的意涵與性質（藍順德，2006），以致於形成教科書的性質多樣化。最早期學生使用的教科書就只有「課本」，隨著知識暴增和資訊科技蓬勃發展，使得教學內容和教學方法產生變動，從前的手繪本經過印. 8.

(9) 刷的進步乃至到現在不斷精進的數位化教材，讓教科書的形式也跟著改變。聯合國教科文組織（UNESCO,1984）所屬的國際發展教育協會認為，學習用的書本、練習簿及教師手冊是學校應有的三種基本文件印刷資料；美國出版學會則認定，凡目的在提供學校班級使用，而且是以教學需求來編排、裝訂的，不論是課本、工作簿，或是與教學有關的測驗、手冊、地圖及其他相關材料，均可稱為教科書（陳明印，2000）。因此，教科書本質可歸納如下：. （一）教科書是學生獲得知識的主要來源學生除了家庭教育之外，能夠大量獲得知識的來源，非學校教育的學習莫屬，而學校的教學主要的教材為教科書，教學是透過教師對教科書內容的詮釋與解讀，教授學生，使學生在活動中學得教科書中的知識，因此教科書也成為學生主要獲得知識的主要來源（藍順德，2006，8）。. （二）教科書是課程與教學間的主要連結對教師來說，教科書是一種知識的整理，是課程的安排規劃，能讓教師方便授課外，還能清楚地檢視是否達成其教學的目標。而教科書的編寫基礎來自於課綱，根據學者藍順德（2006）將我國課程實施方式依照社會、機構、教學和個人（或經驗）四個層次區分，其社會層次指的是教育部訂定發佈的正式課程綱要，機構層次則等同於學校依據課程綱要發展學校本位課程，而教學層次係指教師進行的教學活動，最後，經驗層次代表個別學生所學得的經驗，由此可見，在不同層次的環環相扣下，構成課程與教學間的緊密連結。. （三）教科書的編排應符合學生發展與學習需要教育的出發點在於能讓學生主動地學習，能夠引起學生的學習動機，是學 9.

(10) 習成效的一大要因，再者，教科書是學校系統中的主要教材，也是學生學習生涯中，接觸最頻繁、互動次數最多的知識來源，因此，教科書應配合學生的身心發展狀況給予適切的知識內容，其中也需要考量學生的學習興趣與該學習階段之需要，並對教科書進行編排上的安排與調整。. （四）教科書是維持社會安定團結的利器教育的目的在讓一個人學會適應社會的能力，也是一種社會化的過程，而教科書提供了標準，讓社會中的一切有了規準，也為國家帶來了認同感，透過這份認同，社會就會變得安定，同時，教科書提供必要的知識、規範與價值標準，讓個人能夠順利地融入社會群體內，教科書為社會帶來正面的影響，也是讓社會秩序有條不紊的大推手。. 二、教科書的定位教科書在教學過程中佔有重要的角色，但是優良的教科書未必能保證有優良的教學品質，其中牽涉到教師的教學與教科書的運用。如果教師未能善用教科書，即使教科書編得再好，必然難以充分發揮教學效能；相反地，教科書即使編得不夠完美，教師若能適切地予以轉化，還是能夠達到學習的效果（黃政傑，1995）。對於教科書的諸多限制，深入探究後發現，教科書若干弊病並非基本價值的謬誤，而是教師對教科書的誤用與濫用（吳正牧，1994），造成教師對教科書的誤用與濫用，並非只是技術上的問題，而是教師忽略了教育「目的」本身和教科書「本質」的瞭解（周珮儀，2002），因為將教科書當「聖經」，誤以為教科書是唯一的教材，導致教師與學生僵化地使用教科書，教學只知依據其內容、順序及進度，不知變通、刪減及補充，學習只知畫線、記憶或背誦， 10.

(11) 不知應用以解決實際問題（吳正牧，1994；周珮儀，2002；黃政傑，1995；藍順德，2006），因此對於教科書的定位，可分述如下。. （一）教科書不是教學上唯一的教材教學的模式有很多，加上教育改革的影響，多元文化的刺激下，學生的學習來源不單單只是從教科書上獲得，課程改革的目標在於使教學生動活潑，進而培養學生適應現代社會的多元智慧和能力，教科書雖是教與學的核心，但教科書只是教材中的一種，而教材也只是課程的一部份（周珮儀，2002）。教科書扮演著該身心發展階段學生所學習內容與方向的指標，使學習有循序漸進的秩序化，而非隨著當下主流知識而讓學習有了偏頗，是學習的軌道，但絕非唯一知識來源的「聖經」。. （二）教科書是社會文化發展的產物教育的目的是讓學生學習適應社會的能力，而教科書是學校教育主要的教材，從教科書編輯和審查的過程分析，編者和審查者個人學科知識信念、教育理念和意識型態，都會影響教科書內容的決定（藍順德，2002）；除了基本能力的培養之外，也會因應時代與社會的改變而做調整，在不同的文化、時代的時空背景下，教科書所呈現的面貌也大不相同，其整合了該時空背景下的社會文化，因此，教科書可說是社會文化下發展的產物。. （三）教科書是商品自從教科書開放予民間出版發行之後，教科書便成為具有市場機制的商品，其開放初期，因教科書業者以搶攻市佔率為要，導致教科書市場競爭激烈， 11.

(12) 時有所聞其遊走於法律邊緣之行銷手法（施錦村，2000；鄧鈞文，2001，2003）。教科書是教育的必備品，但是一種商品，因此，教育主管單位應確實督導教科書編輯、審查、選用與評鑑等工作，提升教科書品質；另一方面應以有效方式規範教科書市場機制。. （四）教科書是後經驗財以教科書的發展歷程與使用性而言，教科書屬於「後經濟財」，教科書是否適合教學運用，是需要一段時間實際使用後才能理解其優缺點，無法從其文本內容與物理屬性立即判知（鄧鈞文，2001）。再觀教科書發展歷程包括編輯、審查、選擇、使用、評鑑等完整程序，經過嚴謹的編輯與審查歷程後，必須依照實際教學使用情形進行系統性評鑑，始能提高教科書品質。. 三、教科書的功能聯合國教科文組織亞洲區教育計畫及行政研究學院（Asian Institute of Educational Planning and Administration,UNESCO）研究指出，一般教師只經過有限的訓練，而教科書提供了有組織的教學內容和教學方法，劃定了教材的範圍和深度，進而影響學生對該學科的學習（司琦，1980）。因此，針對教科書的功能，綜合專家學者的看法如下（國立編譯館中小學教科用書編輯研究小組，1988；吳正牧，1994；黃政傑，1995；陳明印，2000；周珮儀，2002；吳心怡，2003；周淑卿，2003；蔡清田、謝慧伶，2003；藍順德，2006）：. （一）提供教學的主要依據學校教育的教材以教科書為主，教師在教學上，不論是課程規劃或是教學內容，大多以教科書為藍本，再佐以現實狀況作一修整，再者，教師大多無法 12.

(13) 兼具各領域之專業知能，教科書提供某個程度的專業知能，讓教師在教學準備上更有效率。. （二）方便學生學習與界定評量範圍各領域知識學之不盡，教科書能依照學生身心發展階段及培養適應社會所需能力做一規劃，能夠讓學生依序學習，另一方面對教師而言，也能確定評量之範圍，能夠對學生的學習狀況有明確的掌握與瞭解。. （三）做為課程改革的指標教科書普遍使用於學校教育，隨著時代潮流的改變，教學內容也需因應調整，教科書提供了課程的基本脈絡，使課程改革有明確的改革指標，促進其成效達成。. （四）保障基本教育品質與實現教育目標學校提供了基本的教學與品質，而教科書為教學的主要依據，能夠確保教學的基本品質，也因教科書之編輯是以課程綱要為準則，而課程綱要是依據教育目標來訂定，由此可知，教科書能夠在教育現場實現教育的目標。. 13.

(14) 第二節性別意識型態的內涵與相關理論. 一、意識型態的意義與種類（一) 意識型態的意義 Gurin與Townsend（1986）認為「認同」（identity）意指一個人意識到自己為團體的成員，對於身為成員具有情感連結；而「意識」（consciousness）指的是成員對於所屬群體在社會上之位置所具有的意識型態（畢恆達，2004， 111）。另外，Ferguson（1984）說：「意識不是一個東西，而是一種過程，一種與他人互動的進行式。」（Ferguson,1984，178-179）。而「意識型態」原自英文“Ideology＂一詞，從「理念」（idea）演變而來，意思是觀念的科學，是指一種觀念的集合，被理解為一種具有理解性的想像、一種觀看事物的方法，存在於共識或是指由社會中的統治階級對所有社會成員提出的一組觀念（人民日報譯，Karl Max著，2004）。而最早提出這個概念並使用這個名詞的是法國 18至19世紀的學者Destutt de Tracy，他認為意識型態是以理性剖析思想來源，形成促進社會進步的有用知識，經過時代與諸多學者詮釋，一直到二十世紀因「知識社會學」的開展，使得意識型態一詞漸趨價值中立，如：Karl Mannheim 認為「意識型態是指觀念的社會決定過程或觀念的社會制約結果」，亦即意識型態存在於每一個文化或社會之中，是直接關係著文化或社會秩序的一種集體意識型態或世界觀（顏慶祥，1995，45）。而人們的思想與意識是在一定歷史條件下，由所隸屬的社群或個人的社會地位（social position）所決定，換言之，意識型態就是一個社群根據其生活情境和團體利益，建立起一套邏輯思維，以支持合乎現狀的觀念系統（簡先得，1995，11）。意識型態將人們的思考模式與情境的分析行為合理化，並引導人們固著於某個立場的推論，進而難以接納不同思維的資訊。簡言之，當每個人所提意見 14.

(15) 固著於某個意識型態時，其排他性是很強的（黃乃熒，1994，3-8）。由次可知，意識型態會掩蔽社會的真實性，其社會功能建立在社會整體結構的關係上，而意識型態於社會中運作，滲透了不平等權力關係的運作，使社會中的每個人以為是「自然的」而按照了意識型態既定的社會關係生活，掩蓋社會中優、弱勢雙方權力關係的不平等和利益分配的差異，維繫既存社會的形態（劉平君， 1996，27）。綜觀而論，對於所有意識型態的觀點本身也是一種意識形態，意識型態是與意識型態的批判是同時存在的（McLellan,1995，83）。就意識型態的性質而言，可將其歸納為下列八項特性（國立編譯館，2000；陳伯璋，1988；歐用生，1989）：. 1.系統性：意識型態是一套價值觀念或信仰所形成，它同時也包含實踐的系統。簡言之，即便認知、價值和行動統合而成的。 2.排他性：任何一種意識型態對內有統整的作用，而對外則會產生強烈的排他性，所謂「非此則彼」，或是「不是敵人就是同志」的堅持，常使意識型態的對峙，產生極大的殺傷力。 3.強制力：意識型態是為了要維持既成體系的秩序和穩定，以及「我群意識」（we-group feeling）的強化，因此它對成員有相對的規範性。 4.情感性：意識型態的產生，並不一定是合理的；事實上，它具有強烈的情感色彩。 5.主導性：意識型態不是一種空疏的理想，事實上，它具有實踐和動員的特性。易言之，它是以行動為導向，而企求某一團體或組織目標的實現。 6.相對保守性：意識型態在效度上具有時空性，在現實生活中常常呈現維護社會現況的趨勢，因此具有相對保守性。 7.缺乏普遍性和永久性：意識型態易於形成人們思想和視野的限制，加上受社會文化的影響，可能只是一時盛行的優勢觀點而已，不具普遍性和永久性。 8.常依賴權威、權力、利益而存在：意識型態缺乏自由決定的能力，需依賴權威、權力、利益而生存，反映出特定團體的偏好或利益，尤其有關政治、性 15.

(16) 別、族群、道德或宗教方面。. 就以上幾點意識型態的性質來看，「意識型態」是一種複雜的歷史觀主導下，形成一套在邏輯上具有一致性的符號系統，這套符號系統，將個人對周遭環境的認知、評估，以及對未來的想像（image）與集體的行動綱領和策略連結起來。意識型態存在於每一個社群之中，並直接關係著文化或社會的集體意識（劉定霖，1989）。而當我們欲探討意識型態對學生的影響時，必先深入探討教科書中的內容，即是教科書呈現給學生的知識，而那些知識又蘊含了哪些意識型態，這些意識型態是否適切，是否價值中立，是否涵括各種不同的信念，這些都是我們分析教科書中的意識型態時所需注意的（黃婉君，1998，26-37）。. （二)意識型態的種類一般而言，意識型態可分為政治、經濟、文化、階級、種族－族群、性別等，其相互間的關係如下圖 2-2-1，以下並簡要說明其特點（歐用生，1989）：. 16.

(17) 層面經濟. 文化. 政治. 階級種族. 動態關係. 性別. 圖 2-2-1 意識型態的分析架構圖（引用自歐用生，1989，113）. 1.社會是經濟、文化和政治三個層面組成的，這三個層面交互影響，產生了意識型態的對立、妥協和爭論。教育居此脈絡中，深受此個層面的影響。 2.意識型態產生的作用亦呈現在階級、種族和性別的動態關係上，並潛藏著許多習焉不察或是為理所當然的世界觀。 3.無論是社會生活層面的經濟、文化、政治或動態關係的階級、種族、性別，皆具有各自的歷史背景，此乃不可忽略之因素，必須置於其背後的更深一層的脈絡中方能得以「同理地瞭解」；此外，各層級面與各動態關係接相互關連，彼此之間亦相互影響。. 綜上所述，意識型態可簡要分為經濟、文化、政治、階級、種族、性別六種，型態，彼此之間息息相關，相互影響，在含意與性質上皆有其共通性。然在檢視教科書中的意識型態，並探討其意義時，利用此概念架構分析，可以看出那些團體被正當化、被合理化；那些團體擁有權力；那些團體被忽視、被扭曲。 17.

(18) 二、性別意識型態的意義性別意識型態是屬於意識型態的一種，所牽涉的層面廣及於社會中的文化、價值、信仰與思想，而不單單只是個人的知覺而已（黃婉君， 1998，21）。就其字面上看來，性別意識型態與性別刻板印象的意義有些許的雷同，兩者都帶有濃厚的傳統習俗色彩，會支配個人的思想與行為，所建構出的觀念與態度皆不容易更改；但兩者所不同的是，性別刻板印象較偏指個人所形成的知覺，通常與事實有出入，也就是指性別刻板印象具有不確定性與不實在性的特徵。因本研究內容分析重點為針對性別意識型態中的性別角色，因而針對性別角色的意識型態及其理論進行闡述。. （一）性別角色的意識型態形成性別角色的意識型態主要有三：. 1.人格特質：先天生理上的差異與後天社會文化所賦予的價值觀，揉合而成個人的個人特質。 2.職業分工：社會結構的轉變與文化差異所產生性別角色的職業分工，為因應其整體社會所需而成。 3.活動特質：若男女從事同一活動表現的行為，會因性別角色的不同而有不同的雙重標準，而非依據活動本身性質進行評論（謝美年，2003，39）。. （二）性別角色的理論有關性別角色的理論，主要有生物論（the biological approach）、心理分析論（psychoanalytic theory）、社會學習論（social learning theory）、認知發展論（cognitive development theory）、性別基模理論（gender-Schema theory），茲分別探討如下。. 18.

(19) 1.生物論（the biological approach）生物論者認為基因上的染色體與兩性所分泌的賀爾蒙不同，造成男女行為表現差異的因素（Gardner,1982,200；賴美秀，1993，16）。性染色體帶著基因的訊息創造了男性與女性不同的生殖系統，性賀爾蒙則促進男女生長（Birke,1983，7），此派觀點為社會生物論（sociobiology），社會生物論者認為性別的差異主要因天生具有男性與女性特質，造就不同性別角色，其個體形成過程中，有其四個關鍵（林翠湄譯，1995，381-382）：. （1）胚胎受孕之際：得自父親的性染色體是或 Y，而決定性別及未來發展之腺體。（2）受孕胚所分泌賀爾蒙：男性胚胎所分泌賀爾蒙稱之為「睪固酮」（testosterone），刺激男性內生殖系統的發育，並分泌另一種抑制物質（mullerian inhibiting substance，MIS），來抑制女性器關的發展。若缺乏上述兩種賀爾蒙，就會形成女性胚胎。（3）受孕胚胎在三至四個月大時，會長出外生殖器：由於「睪固酮」是影響胚胎外生殖器形成的重要賀爾蒙之一，因此，母親在懷孕時，賀爾蒙的平衡對於小孩在性徵、性別角色方面發展，影響是否形成女性胚胎。（4）嬰兒出生後的錢三年，形成性別認定與性別角色偏好：此時期，因嬰孩的父母及社會化的重要他人會以傳統性別角色刻板印象來教導，使嬰孩產生性別認定，並學習性別角色有關的行為模式。. 2.心理分析論（psychoanalytic theory） Freud（1856-1939）創立的「心理分析學派」理論，個人從出生到成熟的發展歷程可分為五階段：口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、兩性期。嬰兒在口腔期與肛門期相對於性別分化不甚明顯，至性器期後，性別的分化才漸明朗化，兒童從玩弄性器而得到滿足，並模仿父母之同性者，且以父母之異性者為 19.

(20) 愛戀對象，由此，男童會產生戀母情結（oedipus complex），女童則產生戀父情結（electra complex）。因男童潛意識愛戀母親，希望去帶父親的地位，又害怕父親的威權，便產生了「閹割焦慮（fear of castration）」，為了逃避父親的閹割與贏得母親的稱讚，於是以父親的成就為努力目標，開始學習男性的行為與態度，男由此認同父親的結果而發展成男性化；而女童因發現自己缺乏陰莖，認定被閹割過，在潛意識裡嫉妒男性的陰莖，產生「陽具嫉羨（penis envy）」，並憎恨母親不完整的器官，將愛戀對象轉向父親，產生「戀父情結」。女孩為了獲得父親的歡心，編模仿母親，學習認同母親的言行而發展成女性化（Stockard & Johnson, 1980，208-209；張春興，1994，389-390）。 Freud 認為當兒童的男性化或女性化人格順利發展後，便進入了潛伏期，將注意力集中於外界事務中，直到進入兩性期之後，則再度以「性別」為發展重心。若兒童在性器期的發展上產生了瓶頸，則對性別角色認同將有所困難，而無法學得正確的性別角色，連帶產生性別角色認同的問題。因此「心理分析學派」強調的是對同性父母性別角色認同與扮演（李然堯，1983）。心理學派的主要貢獻是對自我的強調，而性別在事實上是一項不可或缺的要件，但心理分析論卻不能完全說明個體的性別認同。這個觀點說明了為何對於性別規範和意識型態的挑戰會如此具有威脅性—因為這些挑戰會影響到我們的基本潛意識的自我知覺。. 3. 社會學習論（social learning theory）社會學習論重視人的內在歷程，認為人可以經由模仿（或稱為觀察學習）與類化等內在作用來建立更複雜的行為規則（張春興，1994），也就是強調環境對於個體行為的影響。社會學習論學者 Bandura（1925～）認為兒童在性別分化的過程中，可以透過「觀察模仿」而習得與性別有關的行為，但該行為是否被模仿成具體表現，則端賴是否受到「增強」（reinforcement）來促成。社會學習論者主張兒童獲得性認同、性別角色偏好及性別化的行為主要是. 20.

(21) 透過直接教導和觀察學習兩種途徑，兒童經由父母親、老師和其他社會媒介的教導而增強兒童具有合適的性別行為，並處罰或反對不合適之性別行為，另外也經由觀察同性別的楷模（model）的各種活動中學習到許多性別化態度和行為。根據社會學習論的觀點，個人不僅從自己的行為結果中學習，也從觀察他人行為結果來學習，因此，性別角色的學習是透過差異與選擇的獎勵、類化、媒介及仿效等過程而進行，外在的獎勵和模仿是個體習得性別角色的重點所在（晏涵文，2004）。. 4. 認知發展論（cognitive development theory） Kohlberg（1966）認為兒童學習性別角色最重要的是對兒童本身具有某種動機，去獲取與自身對自我認知判斷一致的價值、興趣和行為。一般而言，兒童在形成完整的性別角色時，會經歷三個階段（林翠湄譯，1995，395）：（1）基本的性別認定（basic gender identity）：知道自己或他人的性別為何，約三歲時即有基本的性別認定。（2）性別穩定性（gender stability）：知道性別是固定的性質，不會隨著時間而改變，兒童在此時期知道男孩必成為男人，女孩長大將為女人。（3）性別一致性（gender consistency）：性別概念已發展完全，兒童瞭解到性別是經時間和各種情況後仍穩定的，知道性別不會因情境不同、穿著或髮型而改變，約七歲時，孩童會有性別一致性的概念。. 總之，認知發展論認為個體會去模仿或認同某一性別，是因其意識並認同自己的性別，發展出性別概念及認同，是一種認知能力。同時性別認知呈現階段性發展，是最後一階段比前一階段發展的更完整。. 21.

(22) 5. 性別基模理論（gender-Schema theory） Bem（1985）衍生 piaget 的基模理論，發展了性別基模理論，認為嬰兒期過後，到了性別認定階段，性別的概念會變成兒童的認知基模，隨時用來觀察辨識周遭環境中與性別有關的一且人、事、物，即所謂「性別基模」。所謂基模（schema）是一種假設性認知結構，可以幫助我們之決、組織、處理及利用訊息，它不只能協助我們瞭解與認知環境的特徵，，還能提供一個組織與處理訊息的架構。Fiske & Taylor(1991，117-121)將「基模」分為五類：. （1）個人基模（person schemas）：包含個體心理的想法，著重在個體的特性與目的，當心中有一目的，基模就會產生趨向於此目的的基模，可說是影響瞭解新資訊的過程。（2）自我基模（self- schemas）：對於特質向度若清楚知道自己的概念，就是具有「自我基模」的人，；反之，不清楚自己特質概念的人，就是不具自我基礎（aschematic）的人。 (3) 角色基模（role schemas）：角色基模是認知的建構，用來組織社會認可的「合宜行為」。它的功能是表現各種基模來影響人們對基模的認識，可分為：後天角色和先天角色。後天角色是指努力、專注所得到的角色，例如工作的職務、運動球員、俱樂部成員；先天角色是指與生俱來的，例如性別、年齡、種族等。不論是哪一種角色，都會對某些特質和行為有所期待。（4）事物基模或劇本（event schemas or scripts）：事物基模是在一已知的情境中，表現出適當的行為。不同的文化背景會對同一件事件有不同的基模反應，事件基模會引導你的編碼、記憶和推論。（5）非特定內容的基模（content-free schemas）：除了個人基模、自我基模、角色基模、事件基模，還有一種是掌管過程的程序，它是特定的連結因素而不是資料內容，它可說是一種平衡的基模，目前的基模研究將它視為先例情境。. 22.

(23) 上述基模種類可分為五種，但實際運作基模，常常不是只靠一種基模在運作，且基模的訊息處理過程中，性別始終是一個重要的變項，不但跨種族、地域的區隔，所牽連的現象及事件是豐富的且影響整個歷程的每一步驟。在兒童的性別基模中存著與性別相關的概念，將來運用基模理的概念，將外在有關性別的人事物，都同化或調適在性別基模中，將其按基模的架構去處理分類並內入記憶中（林惠枝，2000，15）。. 綜上所述，生物論強調先天的生物性因素，認為性別是無法改變且固著的，對改善性別平等與促進性別平等的社會是有礙的；心理分析論強調對於同性父母的性別角色認同及扮演；認知發展論強調自覺的重要性，透過主動的建構，形成性別角色的概念；性別基模論強調透過「基模」運作，以獲得性別角色的概念。五種理論雖然各有其不同的觀點，但確認為性別角色分化與發展，有不份是因模仿同性別角色楷模而產生，且根據自己或他人的行為結果得到的外在回饋，進而修正或強化自己的行為。教科書是知識傳播的工具，亦是意識型態活動的場域，而青少年是人生全程發展（lifespan development）中介於兒童期與成年期之間的一段時期，就此時期發展而言，在生理、認知發展及社會人格發展方面都有其獨特性，故此本研究將透過生物論、認知發展論及社會學習論來探討高中美術教科書中性別意識型態的情形。. 三、性別意識型態的相關理論因本研究主要先透過分析教科書中的文字與視覺藝術品的圖像，來探索其中隱含的性別意識型態，所以若要研究是什麼使得文字、圖像或聲音能變成訊息，就必須研究符號；而研究符號與符號和符號運作的學問就是符號學（張錦華譯，1995，60）。傳統的意識型態是指一組意義固定的觀念或價值體系；但從 23.

(24) 符號學的觀點來看，意識型態是符號的構連，是符號具與符號義的連結，是透過符號去產製意義，借由符號學的分析，即可對「意識型態」重新加以定義，亦可透過符號學針對研究整理出分析解構文本中的意識型態。. （一）符號學的理論符號學（semiotics/Semiology）是用來解釋符號（sign）的學問，其主要的問題在透過編碼（encode）和解碼（Decode）的過程傳遞符號訊息（陳文印， 1997，124），來瞭解「文本」（text）中的意義是如何產生的（Culler,1976， 91），而符號學中的文本，指的是可能是文字、圖畫或聲音等。符號學是將社會文化現象轉換呈符號現象，探討隱藏在符號背後「意義」的一門學科。也是探討顯於符號表面「形」與隱藏背後「意義」之間的理論。. （二）符號的定義與分類 1. 符號的定義：首先確立符號學為一門獨立學科的是美國哲學家 Peirce（1931-1958），他為符號學下了明確的定義並劃分符號的種類。人類所有的經驗都是在組織符號與對象物之間的意義解釋。因此，Peirce 將符號、符號的指涉以及符號的使用看成為一個三角關係，如圖 2-2-1 所示（張錦華譯，1995，61）。符號能在觀賞者的意識產生作用，這作用稱為解釋義（interpretant）（陳美蓉，2002，10）。. 24.

(25) 符號 Sign. 解釋義 Interpretant. 客體 Object. 圖 2-2-2 Peirce 的「符號意義結構」（資料來源：修改自張錦華譯，1995，61；陳美蓉，2002，10）. 2. 符號的種類：西元 1903 年，Peirce 根據符號與對象的關係將符號分為三類，而每一符號與客體間或與其指涉物間有不同的關係（Fiske,1990/1995:68）。其三類符號差異性如下表：. 表 2-2-1 符號的種類肖像（iconic）指標（indexical）表達方式過程. 範例. 象徵（symbolic）. 相似性（類似）關連性（因果關係）慣例性（約定俗成）形似或聲似. 具有邏輯. 必須經由學習. 可由感官辨識. 可透過推理. 或練習. 圖畫、視覺符煙是火的指標、打噴文字、數字、交通號、男廁及女廁嚏是感冒的指標. 標誌. 門上的煙斗與高跟鞋資料來源：修改自 Berger(1982/1992),14;Fiske(1990/1995),68-74。 25.

(26) 上述三項類別並非完全區分或相互排斥的，可能一個符號中包含了不同的類別屬性，因此符號的屬性並非絕對，其意義也是因人而異，需將符號放置到社會的文化脈絡下，才能瞭解其背後延伸意義。. （三）符號的組成瑞士語言學家 Saussure（1965）提出：「符號是由『符徵』與『符旨』組成的。」，並認為符號是一個具有意義的實體（a physical object with a meaning），符徵（signifer）是符號外的物理形式；而符旨（signified）是觀賞者對於符號指涉對象的一種想像、聯想的「關係」與「概念」。符號是概念與形象的綜合，是事物的整體，即符號（sign）＝符徵（signifer）＋符旨（signified）（王秀雄，1998）. 符號是由符徵（signifer）與符旨（signified）所組成，而對觀賞者來說，看到符號中的符徵（signifer）所呈現的形式，然後再對於符號中的符旨形成一種概念，最後觀賞者會對此產生自己的想法與概念，形成了觀賞者本身對於符號的解釋義（interpretant）。因此，符旨是觀賞者所聯想的改念，但是解釋義是觀賞者對符號經過意識而產生作用，是揉合了觀賞者自身的意識而成。. 26.

(27) 第三節教科書性別意識型態之相關研究一、國內相關研究時代的變遷，教育自由化的呼聲不斷，民國 85 年開始實施國小新課程標準，教育部配合新課程的實施，自 85 學年度（西元 1996 年）開始開放中小學教科書由民間業者編寫，88 學年度（西元 1999 年）起逐年全面開放高中教科書由民間編輯，由國立編譯館審定，因此，將以民國 85 年開放民編本教科書之前與之後的時間點作為分界，並透過學者們的研究來瞭解國內教科書性別議題相關研究上的轉變，作為本研究進一步探究的基礎。. （一）民國 85 年之前（西元 1996 年以前）民國 85 年之前，國內教科書性別議題之研究多從國小教科書開始著手，其科目大多為生活倫理、語文、或社會科等。黃政傑（1988）研究 1985 年版國小生活與倫理教科書，其研究發現書中女性被視為社會配角，缺乏可認同的現代化角色。婦女新知基金會（1988）分析 1975 年版的國小國語、生活與倫理、社會科等三種科目教科書，指出國語科中男性角色涵蓋所有層面，女性則否，女性人物出現的次數也不及男性，此外生活與倫理科中不管是內文或圖片男性皆呈現獨佔的局面，社會科方面也發現與國語科、生活與倫理科相似情形。李元貞（1993）探討 1992 年版國小國語、生活與倫理、社會三大類教科書，表示課文中的兩性比例依舊有懸殊的差距，且男女角色的刻劃也仍有刻板印象。歐用生（1994）研究 1975 年與 1989 年版生活倫理科教科書，指出課文中充滿傳奇的男性中心社會觀和父系社會的權威結構，而書中對女性的描述，則充滿了忽視、省略、和刻板印象。謝小芩（1994）探討 1993 年版國中健康教育教科書，認為教材中的實例和插圖，有諸多歧視女性的訊息，而教材中的生活實例呈現出明顯的性別刻板印象，在性教育教材中，主要的意識形態是禁慾主義，且對於同性戀等性少數缺乏正面的接納態度。魏惠娟（1994）分析 1956、1967、1976、. 27.

(28) 1981、 1986、1993 年版國中國文教科書，其結果發現，國文教科書所刻劃的男女兩性形象都存在著刻板模式，女性角色地位有偏低的傾向，而男性角色則佔著明顯的優勢，課文中則傳達出社會對兩性關係男尊女卑的傳統態度。. （二）民國 85 年之後（西元 1996 年以後）民國 85 年之後，隨著民編版教科書的開放，有關教科書性別相關議題之研究也大為增加。莊明貞與林碧雲（1997）探討 1996 年審定合格通過的國立編譯館、康軒文化版、牛頓版、南一版、明倫版、新學友版六家教科書，發現性別角色刻板印象仍然存在，但比較各版本一、二冊之間的內容，則發現男女角色的出現有逐漸進步的現象。黃婉君（1998）分析 1996 年國語科各家審定本，指出男性人物出現的比例仍多於女性人物，而在男女職業的多元性方面，課文與圖片中的男性職業比女性職業更多元，角色特質上，媽媽的角色特質多為做家事、照顧者的角色；爸爸則出現決策者或從事休閒活動、知識性行為的角色，不過也有個例子是爸爸出現多次幫媽媽分擔家務的角色，只是仍有男主外、女主內的刻板印象存在，兒童角色方面，男童多傾向於活潑好動、從事工藝活動；女童則多做戶內、家事類的活動。吳嘉麗（1998）研究 1995 年民編本七版的國中數學一至六冊，及國中理化一至四冊，研究發現出現在數學課本與理化課本的男女插圖比例，男性遠多於女性，在例題的部份也呈現出濃厚的性別刻板印象。莊明貞（1998）探討 1996 年審定合格的小學自然科，包括國立編譯館、南一版、牛頓版的第一、二、三冊課本與習作，認為性別階層的傳統性別區分仍然存在若干單元中，男女性別的刻板化印象，在若干圖片中也被呈現，且圖片仍以男性為經驗主體，女性被視為配角，男性呈現的角色行為偏向活潑主動，女性角色則較狹義侷限。林惠枝（1999）研究 1999 年國小國語科課本，發現男性出現的次數高於女性，且男性出現職業類別比女性具有多樣性，而男女兩性關係仍呈現男主外、女主內的訊息，兩性刻版印象依舊存在。王慧靜（2000）探討 2000 年審定通過國語科一至十冊，包括南一、康軒、. 28.

(29) 新學友、國編版及翰林版等五個版本，發現母親出現次數開始多於父親，但父親角色著重於負擔家計；母親則著重於子女生活照顧與家務整理，男主外、女主內的刻板印象存在。吳雅玲（2002）分析 2001 年國立編譯館國中英語教科書第三冊，認為無論圖片或內文，男女的角色、人格特質與兩性關係上，已經逐漸脫離傳統性別的窠臼，但是部份內文與圖片依舊隱藏十分刻板的性別印象。古玉英（2003）研究現行國小啟聰班國語科教科書第一至第十二冊，發現兩性主要角色主要以兒童為主，男性主角比例高於女性，且男性出現次數遠多於女性，女性角色受到忽視，此外教科書中傑出人物的舉例以男性為主，兩性社會貢獻被提及的次數，男性皆多於女性。女性的努力、成就以及對社會的貢獻明顯被忽略與排除，職業角色分工明顯存有刻板印象：男性職業多元化；女性職業形象被窄化，而家庭角色分工以媽媽為主，爸爸則扮演協助者角色，課文部分較缺乏兩性互動內容，仍舊呈現出傳統社會刻板、僵化的兩性關係，兩性從事之活動主要由男性主導，女性居於配合者地位。黃郁紋（2003）探究國小一年級康軒、南一、仁林、翰林、光復版國語教科書第一、二冊含家庭概念之課文與圖片部分，研究發現在家庭類型方面，五個版本都以核心家庭為主要描繪之家庭型態，主幹家庭與擴展家庭出現比率過低，其餘家庭類型則無出現。家人關係方面，各版本均最重視親子關係，對於其他家人關係著墨甚少，尤其對於夫妻關係與外祖父母角色隻字未提。家庭功能方面，多數版本皆強調情感功能；娛樂功能偏重於從事戶外活動；經濟功能只以圖片呈現，並無相關文字；宗教功能則付之闕如。粟慧文（2003）分析南一版、康軒版、仁林版、光復版、明台版及翰林版、台灣省教師研習會出版的首冊、第一冊、第二冊、第三冊、及第七冊等七個版本共 32 本的語文領域教科書，選取其中與性別角色有關的課別，結果指出男、女兩性人物的出現比例方面，課文的女性出現次數多於男性出現次數，圖片則是女性出現次數少於男性出現次數。男女職業方面，不論是課文或圖片所呈現的男性職業均比女性職業多元且專業、成就高的行業；而女性總體而言仍比不. 29.

(30) 上男性的社會地位高，男女職業存在著明顯的刻版印象。成人男、女的角色特質方面：媽媽仍然是以家事為主、照顧者、服侍全家人的角色；爸爸則以上班等工作呈現。而女性仍舊呈現溫柔、慈愛、男性則是強壯的、愛冒險的傳統特質出現。陳明敏（2003）研究 2002 年台灣及大陸國中國文教科書一至六冊之各家版本，指出兩岸國文教科書皆呈現父權再製、兩性分化的現象，且傑出人物的表揚與社會貢獻領域皆有性別差異，在描繪人格特質與外表特徵上也都存有性別差異。謝美年（2004）探討審定通過國語科首冊及第一至第四冊，包括仁林、光復、南一、康軒、翰林五個版本，只檢核其中的圖畫部份，研究發現兩性人數比例方面仍是女多於男；角色特質方面男性仍是工具性角色特質居多，女性則以表達性角色特質為主；家務方面，女性仍舊承擔較多責任；其他方面如在職業、休閒活動、遊戲上，兩性的表現已漸趨改善。呂純如（2004）研究 2004 年南一、康軒與翰林三版七年級社會學習領域教科書，認為七年級社會學習領域教科書多元平權的性別觀點不足，且教室中存在違反多元平權原則的性別學習經驗。呂芝華（2004）分析民國 61-94 年國民中小學的健康教育、道德與健康、健康與體育、公民與道德、家政教科書，發現國民中小學的性教育知識有逐漸增加的趨勢，國小健康科中性教育知識主類目以婚姻與家庭最多，性和社會文化最少，而性別角色由具有「性別刻板印象」轉變為「剛柔並濟的雙性化角色」。邱齡嬅（2004）探討三民、東大、南一、康熙、翰林、龍騰版現行高中國文教科書，指出文言課文的性別偏見現象較語體課文嚴重，且教科書呈現父權複製的現象，而楷模學習與社會貢獻領域重男輕女，教科書人物的外表形象與人格特質刻畫有刻板印象。楊明德（2004）研究國立編譯館發行的國中英語教科書，發現男性多呈現傳統陽剛的角色且佔據較大的篇幅，且性別角色的定型化持續的出現在文章主圖和本文之中。劉容伊（2004）分析國中、小九十二學年度審定通過之康軒版、翰林版及南一版藝術與人文教科書，發現國中、小教科書中男性視覺藝術家的數量勝過女性視覺藝術家的人數，而國中、小教科書中男性視覺藝術家作品的件數勝過女性視覺藝. 30.

(31) 術家作品的件數；在國小教科書內文中，不管是男性或女性視覺藝術家，皆以中性角色特質居多；而在國中教科書內文中，男性視覺藝術家以中性角色特質佔多數，女性視覺藝術家則以陽剛性角色特質居多，最後在國中、小教科書中皆以「傳統性別角色類」的作品佔多數。戴淑敏（2004）探討 2002 年國立編譯館發行國中國文教科書第一、四、五冊及坊間審核通過的第一冊康軒、南一、青新、翰林、光復、仁林等六家，共七個版本，指出現行教科書選文的作家性別比例女性仍偏少，主要人物描寫仍以男性比例居高，主要插圖仍以男性形象為主軸，女性居配角地位，語言與修辭中，仍隱藏大量的性別符號與迷思。林慧文（2007）分析 95 年度審定合格國小三、四年級南一、康軒與翰林三版國語教科書，發現教科書內容與「家」之間有非常緊密的關聯，呈現的家庭型態以核心家庭為主，呈現父系法則的家庭樣貌，非主流家庭比例偏少；教科書中的親人形象，則明顯呈現出刻板及性別分化的情形。郭招顯（2007）探討康軒版、南一版、翰林版出版的第九冊、第十冊、第十一冊、第十二冊等三種版本，共 12 本的國民小學高年級國語文領域教科書，指出國小高年級各版本國語教科書中，性別平等教育議題能力指標呈現分布不均現象。楊献文（2007）研究南一版、康軒版、翰林版及仁林版第一冊至第十二冊，共四十八本的健康與體育學習領域教科書. ，發現四版本在文字中男性出現比例較高，人格特質. 上以無「傳統印象」呈現，性別關係、服裝儀容與職業活動均為「未呈現」；圖片部分，「性別角色出現情形」與「性別關係」四版本均呈現「男女均等」，而人格特質、服裝儀容與職業活動均是無「傳統印象」。楊鳳純（2007）探究現行九年一貫課程中國民小學「生活課程」教科書，南一、康軒、翰林、牛頓四個版本共 16 冊，發現四個版本在男女人次方面，男女比例頗為平均，在角色特質上，男性以工具性角色特質為主；女性則以情感性角色特質居多，但男性的職業種類仍比女性多元且遍佈社會各階層，家務分工上，皆呈現女性從事的次數多於男性，在楷模/貢獻/服務上，皆為男性種類高於女性；四個版本在語言偏見中，均是以「人字旁」的第二及第三人稱代名詞為主，其餘語言偏見的情形. 31.

(32) 則不多。廖月觀（2007）研究 K 版本七大領域國小高年級教科書(第九至十二冊) 共 28 冊，認為性別平等教育核心能力在教科書內容中，融入各領域的比例明顯不均，且某一領域整學期的教學單元中，都未融入性別平等教育內容。蘇怡婷（2007）分析國中英語科教科書，指出英語科教科書性別意識型態呈現以下情形：1.性別比例失衡、2.性別區隔化、3.單一家庭樣貌、4.性別偏見用語。綜合以上各家學者的研究中可發現，民國 85 年開放民編版教科書之前，國內教科書各科目編寫理念都是依據「男主外、女主內」的家庭觀撰寫內容，無論內容文字或是圖片，針對女性的角色和活動常是略而不談，少數描述女性語句中，強調女性在家庭中扮演照顧的角色，而現實生活中，女性存在的多元角色和形象無法在教科書中顯現，因此在舊版教科書中，普遍傳遞著性別角色刻板化印象的意識型態。而到了民國 85 年開放民編版教科書後，隨著教科書來源與版本的多元化，其內容在性別的議題上與舊版教科書相較，新版教科書已有較大幅度的改善；但整體而言，仍還是普遍存有性別角色偏見的現象。茲將其研究結果整理成下表 2-3-1：. 表 2-3-1 國內教科書性別意識型態相關研究一覽表研究者（出版年）. 研究對象. 研究結果摘要. 民國85年以前（西元1996年以前）黃政傑. 1985年版. 1.女性被視為社會配角，缺乏可認同. （1988）. 國小生活與倫理. 的現代化角色。. 婦女新知. 1975年版. 1.國語科中男性角色涵蓋所有層面，. 基金會. 國小國語、生活與倫女性則否；女性人物出現的次數也不. （1988）. 理、社會科. 及男性。 2.生活與倫理科中不管是內文或圖片男性皆呈現獨佔的局面。. 32.

(33) 3.社會科方面也有相似情形。. 李元貞. 1992年版. （1993）. 國立編譯館國小國語、生活與倫理、社會三大類共 21冊. 1.課文中的兩性比例依舊有懸殊的差距。 2.男女角色的刻劃仍有刻板印象。. 歐用生. 1975年與1989年版. 1.課文中充滿傳奇的男性中心社會觀. （1994）. 生活倫理科. 和父系社會的權威結構。 2.對女性的描述，充滿了忽視、省略、刻板印象。. 謝小芩. 1993年版. 1.教材中的實例和插圖，有諸多歧視. （1994）. 國民中學健康教育. 女性的訊息。. 教科書（上、下冊） 2.教材中的生活實例呈現出明顯的性別刻板印象。 3.主要的意識形態是禁慾主義。 4.對同性戀等性少數缺乏正面的接納態度。魏惠娟. 1956、1967、1976、 1.刻劃的男女兩性形象存在著刻板模. （1994）. 1981、 1986、1993. 式。. 年版. 2.女性角色地位有偏低的傾向，而男. 國立編譯館所編之. 性角色則佔著明顯的優勢。. 國中國文教科書，計 3.傳達出社會對兩性關係一種傳統的 33冊。. 態度：男尊女卑。. 民國85年以後（西元1996年以後）. 33.

(34) 莊明貞. 1996年. 1.性別角色刻板印象仍然存在。. 林碧雲. 審定合格通過的社. 2.比較一、二冊之間的內容，男女角. （1997）. 會審定版，包括國立色的出現有逐漸進步的現象。編譯館、康軒文化版、牛頓版、南一版、明倫版、新學友版六家。. 黃婉君. 1996年. 1.男性人物出現的比例多於女性人. （1998）. 國語科各家審定本. 物。. 一至四冊. 2.課文、圖片中的男性職業比女性職業多元。 3.仍有男主外、女主內的刻板印象存在。 4.模範人物與負面人物皆以男性居多。. 吳嘉麗. 1995年. （1998）. 民編本七版的國中. 1.出現在數學課本與理化課本的男女插圖比例，男性遠多於女性。. 數學一至六冊，及國 2.在例題的部份呈現出濃厚的性別刻中理化一至四冊. 板印象。. 莊明貞. 1996學年度. 1.性別階層的傳統性別區分仍然存. （1998）. 審定合格的小學自. 在，男女性別的刻板化印象，在圖片. 然科，包括國立編譯中呈現。館、南一版、牛頓版 2.圖片仍以男性為經驗主體，女性被的第一、二、三冊課視為配角。本與習作. 3.男性呈現的角色行為活潑主動，女性角色則較狹義侷限。. 34.

(35) 林惠枝. 1999年. 1.男性出現的次數高於女性。. （1999）. 國小國語科課本. 2.男性出現職業類別比女性具有多樣性。 3.男女兩性關係呈現男主外、女主內的訊息，兩性刻版印象依舊存在。. 王慧靜. 2000年. 1.母親出現次數開始多於父親。. （2000）. 審定通過國語科一. 2.父親角色著重於負擔家計；母親則. 至十冊，包括南一、著重於子女生活照顧與家務整理。男康軒、新學友、國編主外、女主內的刻板印象存在。版及翰林版等五個版本吳雅玲. 2001年. 1.男女的角色、人格特質與兩性關係. （2002）. 國立編譯館國中英. 上，已經逐漸脫離傳統性別的窠臼。. 語教科書第三冊. 但部份內文與圖片隱藏刻板的性別印象。. 古玉英. 現行國小啟聰班國. 1.男性主角出現次數比例高於女性。. （2003）. 語科教科書第一至. 2.傑出人物、會貢獻的舉例以男性為. 第十二冊. 主。 3.男性職業多元化；女性職業形象被窄化。 4.家庭角色分工仍舊呈現出傳統社會刻板、僵化的兩性關係，如：「男主外、女主內」。 5.兩性從事之活動主要由男性主導，女性居於配合者地位。. 黃郁紋. 國小一年級康軒、南 1.以核心家庭為主要描繪之家庭型. （2003）. 一、仁林、翰林、光態。. 35.

(36) 復版國語教科書第. 2.各版本均最重視親子關係，對於夫. 一、二冊含家庭概念妻關係與外祖父母角色隻字未提。之課文與圖片部分. 3.強調家庭情感功能；娛樂功能偏重於從事戶外活動；經濟功能只以圖片呈現。. 粟慧文. 南一版、康軒版、仁 1.課文中女性出現次數多於男性，圖. （2003）. 林版、光復版、明台片則是女性少於男性出現次數。版及翰林版、台灣省 2.男性職業比女性職業多元且專業，教師研習會出版的. 成就高的行業，女性職業存在著明顯. 首冊、第一冊、第二的刻版印象。冊、第三冊、及第七 3.成人女性角色特質仍舊呈現溫柔、冊等七個版本共32. 慈愛、男性則是強壯的、愛冒險的傳. 本的語文領域教科. 統特質出現。. 書，選取其中與性別角色有關的課別陳明敏. 2002年. （2003）. 台灣及大陸國中國文教科書一至六冊之各家版本. 1. 兩岸國文教科書皆呈現父權再製的現象並有兩性分化的傾向。 2. 書中傑出人物的表揚與社會貢獻領域有性別差異，另外，在描繪人格特質與外表特徵有性別差異。. 謝美年. 審定通過國語科首. 1.兩性人數比例女多於男。. （2004）. 冊及第一至第四. 2.男性是工具性角色特質居多；女性. 冊，包括仁林、光. 則以表達性角色特質為主。. 復、南一、康軒、翰 3.女性仍是承擔較多的家務責任。林五個版本，只檢核其中的圖畫部份. 36.

(37) 呂純如. 2004年. （2004）. 南一、康軒與翰林三 2. 教室存在違反多元平權原則的性版七年級社會學習. 1. 多元平權的性別觀點不足。. 別學習經驗。. 領域教科書呂芝華. 民國61-94年國民中 1. 國民中小學的性教育知識有逐漸. （2004）. 小學的「健康教. 增加的趨勢。國小健康科中性教育. 育」、「道德與健. 知識主類目以婚姻與家庭最多，性. 康」、「健康與體. 和社會文化最少。. 育」、「公民與道德」、「家政」教科. 2. 性別角色由具有「性別刻板印象」轉變為「剛柔並濟的雙性化角色」。. 書邱齡嬅. 三民、東大、南一、 1.文言課文的性別偏見現象較語體課. （2004）. 康熙、翰林、龍騰版文嚴重。現行高中國文教科. 2.書中呈現父權複製的現象。. 書. 3.楷模學習與社會貢獻領域重男輕女。 4.人物的外表形象與人格特質刻畫有刻板印象。. 楊明德. 國立編譯館發行的. （2004）. 國中英語教科書. 1. 男性多呈現傳統陽剛的角色且佔據較大的篇幅。 2. 性別角色的定型化持續的出現在文章主圖和本文之中。. 劉容伊. 國中、小九十二學年 1.男性視覺藝術家的數量及作品件數. （2004）. 度審定通過之康軒. 皆勝過女性視覺藝術家的人數。. 版、翰林版及南一版 2. 國小教科書內文中，中性角色特質藝術與人文教科書. 居多；國中教科書內文中，男性視覺藝術家以中性角色特質佔多數，女性. 37.

(38) 視覺藝術家則以陽剛性角色特質居多。 3. 「傳統性別角色類」的作品佔多數。戴淑敏. 民國91年國立編譯. （2004）. 館發行國中國文教. 1. 書中選文的作家性別比例女性偏少。. 科書第一、四、五冊 2. 選文中的主要人物描寫仍以男性比及坊間審核通過的. 例居高，主要插圖仍以男性形象為. 第一冊康軒、南一、. 主軸。. 青新、翰林、光復、 3. 民編版教科書語言與修辭中，仍隱仁林等六家，共七個. 藏大量的性別符號與迷思。. 版本林慧文. 95年度審定合格國. 1.內容與「家」之間有非常緊密的關. （2007）. 小三、四年級南一、聯，家庭型態以核心家庭為主，主流康軒與翰林三版國. 家庭比例偏少。. 語教科書. 2.親人形象明顯呈現出刻板及性別分化的情形並呈現父系法則的家庭樣貌。. 郭招顯. 康軒版、南一版、翰性別平等教育議題能力指標呈現分布. （2007）. 林版出版的第九. 不均現象。. 冊、第十冊、第十一冊、第十二冊等三種版本，共12本的國民小學高年級國語文領域教科書. 38.

(39) 楊献文. 南一版、康軒版、翰 1.文字中男性出現比例較高。. （2007）. 林版及仁林版第一. 2.圖片部分，「性別角色出現情形」. 冊至第十二冊，共四與「性別關係」四版本均呈現「男女十八本的健康與體. 均等」，而人格特質、服裝儀容與職. 育學習領域教科書. 業活動均是無「傳統印象」。. 楊鳳純. 現行九年一貫課程. 1.男女比例出現頗為平均。. （2007）. 中國民小學「生活課 2.男性以工具性角色特質為主；女性程」教科書，南一、則以情感性角色特質居多。康軒、翰林、牛頓四 3.男性的職業種類比女性多元且遍佈個版本，共16冊. 社會各階層。而女性從事家務的次數多於男性。 4.在楷模/貢獻/服務上，皆為男性種類高於女性。 5.語言偏見中，均是以「人字旁」的第二及第三人稱代名詞為主。. 廖月觀. K版本七大領域國小 1.性別平等教育核心能力在教科書內. （2007）. 高年級教科書(第九容中，融入各領域的比例明顯不均。至十二冊) ，共28 冊. 蘇怡婷（2007）. 國中英語科教科書. 1.性別比例失衡 2.性別區隔化 3.單一家庭樣貌 4.性別偏見用語. 資料來源：修改自黃婉君，1998，37-53；林惠枝 2000，28-31；陳明敏 2003， 20-21；謝美年，2003，44-46；劉容伊 2005，55-57。. 39.

(40) 根據國內二十年來教科書中性別意識型態相關研究，一共有 30 篇，而依教育階段可分為：研究國小教科書有 19 篇、中學 10 篇、高中（國文）1 篇、啟聰 1 篇，其主要以檢核文本中性別刻板印象、角色、偏見等居多。由此可知，在國小教科書中性別意識型態相關研究最多，中學其次，到了高中以上其相關研究大幅銳減，故本研究以高中美術教科書為研究對象，希望為高中以上教科書中性別意識型態相關研究能夠更為充實。. 二、國外相關研究自 1970 年，國外已有許多教科書性別意識型態相關研究，其發展甚早， Waite（1967）研究 1956-1963 年間的一年級讀本發現，描述男生活動的次數多於女性。在 Frash & Walker（1972）的研究中，幼兒的閱讀教材男性出現次數多於女性，且在職業方面呈現「男主外，女主內」，在行為特質上，則是男性主動，女性被動。Weitzman & Rizzo（1974/1980）在特定科目教科書（1974 年）的研究中顯示，對女性人物的描述甚少且為反面人物更是缺乏女性楷模。 Kinman & Henderson（1985）發現 1977-1978 年版課本的女性主角多於男性，較 1971 年版增加許多。而 Scott & Schan （1985）針對國小教材發現女性角色較男性貶抑，且大多使用男性專屬語言，而男女角色呈現刻板化。 Kim（1987）在韓國國小三年級至六年級朗讀教科書中發現女性角色與現實不符，出現兩性角色刻板化以及兩性出現比例不均的現象。再觀 Mitchell & Rhyne（1989）比較 1970 年代與 1980 年代出版的基礎科學教科書顯示 1980 年代的教科書女性出現的比例、角色及職業較 1970 年代的具多樣化。但女性仍以傳統角色出現，活動也以室內為主。而 Bazler & Simonis（1991）則是針對 1970 年代與 1990 年代出版的高中化學教科書中的圖片進行比較，顯示男人及女人圖片上的差距縮小，但男孩及女孩圖片上的數量比例並無顯著差異。. 40.

(41) 另外可見 Potter & Rosser（1992）發現 1983-1984 年間中學生教科書的歧視性語言減少，但女性圖片仍少於男性，且男性多為活動者、科學家的角色。 Basow（1992）研究小學至大學的教科書指出，撰寫男性數量與傳記多於女性，且具有男女性格刻板化的現象。而 Miller（1993）發現教科書較少描述女孩子的特質，但若是提及，則多以消極、被動、依賴、嬌弱來形容。最後，在 Osler （1994）的研究中顯示，男性相片遠遠多於女性相片，且有一半以上教科書沒有女性畫像。茲將其相關研究整理如下表 2-3-2。. 表 2-3-2 國外教科書性別意識型態相關研究一覽表研究者（出版年） Waite （1967）. 研究對象. 研究結果摘要. 1956-1963年間的一. 描述男生活動的次數多於女性。. 年級讀本. Frash & Walker 幼兒的閱讀教材. 1.男性出現次數多於女性。. （1972）. 2.職業方面：男主外、女主內。 3.行為特質：男主動、女被動。. Weitzman &. 1.特定科目教科書. 1.甚少描述女性人物。. Rizzo. （ 1974年）. 2.女性成為反面人物，缺乏女性. （1974/1980） 2.未註明（1980年）楷模。 Kinman &. 比較 1977-1984年. 1977-1978年版課本的女性主角. Henderson. 與 1971年版. 多於男性，較 1971年版增加許. （1985）. 多。. Scott & Schan 國小教材. 1.女性角色較男性貶抑。. （1985）. 2.多男性專屬語言。 3.男女角色刻板化。. 41.

(42) Kim（1987）. 韓國國小三年級至. 1.女性角色與現實不符。. 六年級朗讀教科書. 2.兩性出現比例不均。 3.兩性角色刻板化。. Mitchell &. 比較 1970年代與. Rhyne （1989） 1980年代出版的基礎科學教科書. 1. 1980年代的教科書女性出現的比例、角色及職業較 1970年代的具多樣化。 2.但女性仍以傳統角色出現，活動也以室內為主。. Bazler &. 比較 1970年代與. 1.男人及女人圖片上的差距縮. Simonis. 1990年代出版的高. 小。. （1991）. 中化學教科書中的. 2.但男孩及女孩圖片上的數量比. 圖片. 例無顯著差異。. Basow （1992）小學至大學的教科書. 1.男性數量多於女性。 2.男性傳記多於女性傳記。 3.男女性格刻板化。. Potter &. 1983-1984年間中學. Rosser（1992）生教科書. 1.歧視性語言減少。 2.女性圖片仍少於男性。 3.男性多為活動者、科學家角色。. Miller（1993）未註明. 教科書較少描述女孩子的特質，若提及則多以消極、被動、依賴、嬌弱來形容。. Osler （1994）未註明. 1.男性相片遠遠多於女性相片。 2.一半以上教科書沒有女性畫像。. 資料來源：修改自黃婉君，1998b，55-59；謝美年2003，42-43；劉容伊，2005， 59-60。. 42.

(43) 依上列表研究結果顯示，在七○年代教科書中性別角色的偏見問題仍相當嚴重；到了一九八○年代研究發現，教科書中性別偏見的現象有所改善，女性的比例、角色及職業的多樣化皆有增加，但仍未達均衡理想，且在圖片上的改進幅度明顯較少；至一九九○年代，研究仍指出教科書中性別偏見的意識形態仍是存在且改善不大，尤其在圖片部分。故從國外的研究結果可以看出，教科書中關於性別意識形態方面仍存在許多偏頗之處，有持續檢視的必要性。. 三、小結綜觀國內外教科書中性別意識型態相關研究之結果，顯現教科書中普遍存在性別刻板印象與角色偏見，學生在學校教育養成中，以教科書為主要教材，由此可見檢視教科書中性別意識型態之重要性。而在國內相關研究中更可發現，高中以上教科書性別意識型態相關研究相當缺乏，再者，在國內博碩士論文中並無高中藝術領域教科書中的性別意識型態之相關研究，更加重其研究之迫切性。. 43.

(44) 第四節性別意識型態與藝術教育在對於美術教科書中性別議題的現象進行探討時，必須針對藝術教育理念中相關的性別議題教育理念與教學方向之文獻進行瞭解與分析，才能以正確的角度掌握藝術教育性別議題發展的脈絡。本段將分別從當代藝術教育理論、女性主義對藝術教育的影響、以及課程綱要中有關性別議題的融入等方面來進行探討。. 一、當代藝術教育理論的影響當代藝術教育思潮隨著世界上各種文化族群接觸頻率與幅度的增加，也開始將關注焦點從傳統純藝術領域擴展至對於人類生活各層面的關照，人類生活中的各種現象和議題，也成為藝術教育關心的對象。性別議題也是這許多議題中的一環，這樣的關注焦點源自於教育對於差異的包容以及多元文化的尊重的趨勢，由於人類生活中種種文化間的接觸機會增加，衝突與矛盾也隨之產生，在此衝突頻傳之際，要求透過教育瞭解和尊重不同文化、學習包容與接納彼此差異性的聲浪也不斷湧現 (Ballengee-Morris, & Stuhr , 2001；郭禎祥， 2001)。學者郭禎祥（2001）認為，從人類關係來看，無法理解人類社會的多元性，往往會導致種族、階級、性別方面的緊張，而藝術藉由分享過去和現在的文明與文化知識，提供學生更好的跨文化理解，進而能促進文化尊重與人類關係的和諧。性別議題自 1970 年代開始，便在此追求多元寬廣的潮流下不斷背藝術教育學者討論，更是後現代藝術教育所強調的重要課題（趙惠玲，2000；陳瓊花，2004）。過去台灣的藝術教育發展與思潮，因為受到西方主流文化的影響，美術課程中處處可見以西方白人和男性為主的藝術學習內容，這種以男性為主的一元藝術價值，在過去幾乎主宰了台灣藝術教育的每一個環節。但近年來隨著視覺 44.

(45) 文化等當代藝術教育思潮與理論的影響，以及女性主義的抬頭，性別議題也開始成為藝術教育研究者、藝術教師、以及美術課程綱要等藝術教育領域所關注的焦點，性別議題在藝術教育中的重要性不斷被強調和重視，藝術教育領域中，呼籲在教材裡加入女性藝術和女性藝術家的聲浪愈來愈無法被忽視，由於藝術教育理念影響了美術課程綱要的訂定，而課程綱要又影響了教科書的內容選擇與撰寫，因此若要進行美術教科書性別意識型態的相關研究，就必須從藝術教育的理念基礎重新檢視，找出藝術教育理念中尊重性別/文化差異的核心價值所在，透過這樣的檢視，除了可以做為教科書性別意識型態的研究理論基礎外，亦可鼓勵藝術教育者思考與正視藝術的多元性與共通性，而藝術教育的完整學習，正是從藝術多元性和共同性的體認與感知經驗過程中，提升個體之感覺、知覺與思辨的能力（陳瓊花，2000）。. 二、女性主義的衝擊傳統藝術教育中性別議題一直是被忽視的一環，因此需要從女性主義 (feminism)的觀點與理論，來檢視傳統的藝術教育美學觀，以瞭解性別議題融入藝術教育的必要性。女性主義認為美學是多元而複雜的，他們質疑傳統美學的菁英取向和孤立觀點，認為藝術是人類的共同活動，具有複雜而多元的社會互動關係，但從這些藝術的互動關係中，也能藉此發現人類經驗的共通性。女性主義也認為藝術教育過程中若想打破傳統男性中心思維，不能只是單純的講述女性藝術家，而應該從社會結構和傳統認知上去審視並思考性別差異，如此才能達到性別平等的目的(Ament,2002)。學者 Lauter(1984)曾將傳統藝術與女性主義藝術做過一番分析。Lauter 將傳統西方主流藝術稱為「形式主義」，並和「女性主義」的藝術相互比較，Lauter. 45.