國立臺東大學
教育學系文教行政碩士在職專班 碩士論文
指導教授：郭李宗文 博士
國幼班教師多元文化教學信念之探究
研 究 生： 陳政玉 撰
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 一 月
國立臺東大學
教育學系文教行政碩士在職專班 碩士論文
國幼班教師多元文化教學信念之探究
研 究 生： 陳政玉 撰 指導教授：郭李宗文 博士
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 一 月
謝誌
太開心了，我終於寫完了我的碩士論文。是的，我終於畢業了！
謝謝一路陪伴著我的家人、老師們、朋友們、同學們、學姊學妹們，你們永遠 是我最珍惜的資產，有你們真好。
本論文得以如此順遂地大功告成，首要感謝的是指導教授郭李宗文老師的悉心 指導與包容，因為在我的論文誕生的歷程中多所波折，但宗文老師總不時提醒、支 持，實令我深為感佩老師對我的耐心與鼓勵；口試委員陳枝烈老師遠從屏東來指導，
感謝您細心提供寶貴的意見；而梁忠銘老師百忙之中給予我的指導與建議，承蒙二 位老師在論文口試上的指正與建議，使得本論文更加完備，在此也深表感激。
感謝本論文的主角小美老師的全力支持配合，不時的叨擾，您仍舊是很開心的 接受我的打擾，真是很開心認識您，讓我對幼教有更多的體會和認識。
若沒有職場上上司、同事們全力支持、鼓勵，很容易就此放棄，所以我要感謝 熊主任同鑫，不時多所勉勵，給予我很多的發揮空間；亦感謝佳興、峰湶、達鹿、
振勛、勤怡、瑞玉、佳霖、書毓、秀如及慧瑛各位好同事的激勵，讓我不斷地加滿 油努力到最後。
感謝共患難的同學淑惠老師，這半年來的最佳戰友，不斷的給我鼓勵、幫忙，
增添了不少論文誕生期間的歡樂時光！
感謝在我生命中影響至深的我最親愛的裕益，在論文撰寫期間遇到困境之際，
總不忘給予正面積極的加油打氣，讓我有繼續面對困難的勇氣，多虧你的體諒與包 容，讓我在工作及學業蠟燭兩頭燒之際，仍然能把持初衷、完成初衷。
謹以此論文獻給我親愛的家人-老爸、老媽，謝謝你們無怨無悔對我的栽培與付 出，常常不忘給我愛的叮嚀與默默的支持！感謝韋良、政瑩、皇吟、妞寶的直接間 接的鼓勵，有你們在我身旁，我真是太幸福了！
這是一條深情的道路，現在的我回首，體會過往的酸甜苦辣，更心懷感激每一 個身旁的人事物！
政玉 謹誌
中華民國一○○年一月
國幼班教師多元文化教學信念之探究
陳政玉
國立臺東大學 教育學系文教行政碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討一位國幼班教師的多元文化教學信念，及影響其教 學信念的相關因素。研究採用質性研究取向之個案研究法，以教學觀 察、訪談及相關文件搜羅等方式，再進行資料的探究分析歷程，期能深 入探究個案教師在多元文化教學中的教學信念，本研究依研究結果歸結 出研究結論：
一、小美老師對於多元文化教育的態度與認知是積極接受的、正面肯定 的。
二、小美老師對於多元文化教學信念的累積與確認，是持續的在教學的 歷程中養成與確信的。
三、影響小美老師多元文化教學信念的相關因素包括原生家庭的成長背 景、求學階段的激勵、職前訓練及在職進修階段的磨練及幼教教學 現場中的成長學習，每一個部分都是非常重要的相關因素。
最後，依據發現與結果，對教師專業成長、師資培育以及未來研究 提出具體建議。
關鍵詞：國幼班教師、多元文化教育、教學信念
The Research in Multi-Cultural Teaching Belief from a Teacher in Affiliated Kindergarten
Jheng-Yu Chen
Abstract
This research aimed to explore the multi-cultural teaching belief of a teacher in affiliated kindergarten and factors to influence the teaching belief.
The case study from qualitative methodology was adapted in this research.
Teaching observation, interview and documents collection were involved in case study. It was expected to deeply investigate the multi-cultural teaching belief according to the data processing and analysis. The conclusions from the research result are as follows:
1. Th e t eac he r ’ s pe rception and attitude toward the multi-cultural education was highly accepted and affirmative.
2. Th e ac cumul a t i on a nd c onf i r mat i on of t e a c he r ’ s mul t i -cultural education was cultivated and believed in the process of continuous teaching.
3. The factors in influenc e of t ea c he r ’ s mul t i -cultural education included the background of original family, the inspiration in school period, pre-service training and in-service extension studies, and the learning in the early childhood teaching scene. Each of them was definitely a significant factor.
Finally, based on the research process, findings, and results, the specific suggestions were proposed for teacher professional development, teacher education and future research.
Keywords: teacher in affiliated kindergarten, multi-cultural education,
teaching belief
目 次
第一章 緒論--- 1
第一節 研究背景與動機--- 2
第二節 研究目的--- 7
第三節 名詞釋義--- 8
第四節 研究限制--- 9
第二章 文獻探討--- 11
第一節 多元文化教育--- 11
第二節 信念及教學信念之意義--- 21
第三節 多元文化教育與教學信念的相關研究---- 37
第三章 研究方法與設計--- 41
第一節 研究架構與流程--- 41
第二節 研究方法--- 45
第三節 研究對象與場域介紹--- 46
第四節 研究者的背景--- 50
第五節 研究的資料處理與分析--- 51
第六節 研究倫理--- 58
第四章 研究結果與討論--- 61
第一節 小美老師多元文化教學信念的建構--- 61
第二節 小美老師多元文化教學信念的內涵--- 68
第三節 小美老師多元文化教學信念的形塑階段、 困境挑戰與省思--- 83
第五章 結論與建議--- 95
第一節 結論--- 95
第二節 建議--- 98
參考文獻 --- 100
中文部分--- 100
英文部分--- 106
附錄一 訪談大綱--- 108
附錄二 訪談與觀察同意書--- 110
表 次
表 1-1 戶籍登記之出生登記狀況統計表--- 6
表 2-1 國內多元文化教育實施的相關研究摘要表---- 18
表 2-2 國內外學者『信念』意義之摘要--- 22
表 2-3 國內外學者有關教學信念的定義--- 25
表 3-1 正式訪談的時間列表--- 53
表 3-2 非正式訪談的時間列表--- 53
表 3-3 轉譯代碼--- 54
表 3-4 教室觀察時間表--- 55
表 4-1 小美老師的幼教歷程簡表--- 83
圖 次
圖 2-1 多元文化課程改革的實施途徑圖--- 16
圖2-2 教師信念轉變歷程圖--- 31
圖 3-1 研究架構--- 42
圖 3-2 研究流程--- 44
圖 3-3 個案教室中的規劃圖--- 49
圖 3-4 個案教室中的角落照片--- 50
圖 4-1 小美老師的教學理念--- 69
圖4-2 前測大樹評量畫--- 71
圖4-3 後測大樹評量畫--- 71
圖4-4 課程網絡圖--- 72
圖4-5 孩子畫的網絡圖--- 72
圖4-6 教室的情境佈置--- 76
圖4-7 靜心時間--- 79
圖 4-8 溼地觀察並寫生記錄--- 94
圖 4-9 觀察農夫是如何犁田整地--- 94
第一章 緒論
多元文化的存在就正面而言可說是社會、文化發展的動力來源；但若就負面 來看，卻也可能會因這些「差異」而產生衝突，而彼此拉扯成為向下沉淪的力量，
（譚光鼎、劉美慧、游美惠編著，2001），因此認識「多元文化」，並將差異化 為社會發展的動力，實為多元文化社會不可忽視的重要議題。
行政院教育改革審議委員會（1996）指出多元文化教育的理念，在於肯定人 的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但能珍惜自己的族群的文化，也能欣 賞並重視各族群文化與世界不同的文化。多元文化教育（Multicultural Education）
可定義為 1960 年代至 1970 年代間發展出來的教育思想與實践；主要目的在於解 決國内「多數派與少數者」間的社會的不平等以及將理解文化的多様性（Diversity）
的機會提供給教師、學生、社區（翁麗芳，2005）。
多元文化教育強調多元並存的現象是社會進步的根源，重視不同族群的文化 價值，隨著整體社會環境與人口結構的改變，國際之間的交流日益頻繁，多元文 化在教育領域中的重要性與日俱增，未來新世代必須面對來自世界各國所帶來的 異文化衝擊，生活在複雜多元而又相互依存的地球村，除了掌握國際知識，具備 全球競爭所需的技能，更需要跨文化的理解與包容（姜孟婕、葉郁菁，2005）。社 會的多元化顯示多元文化教育的必要，在台灣各民族文化豐富，且因當代社會與 人口結構變遷，社會日漸多元，而多元文化教育受到重視（吳雅玲，2007）。
細觀國內學前教育中，幼兒家庭背景與個別差異也因而日趨多元，文化差異 帶來的幼兒發展與學習問題已受到普遍關注（徐明，2008）。故多元文化教育落實 幼兒教育的趨勢已悄然升起，而多元文化教育亦強調及早開始，幼兒學前教育甚 至是家庭教育中便可以開始與孩子有這樣的學習接觸，讓孩子的多元文化概念清 楚並且有正確的價值觀。
身為第一線的幼兒教師是教育與教學的關鍵角色與推手，學生的學習及行為 表現皆深受其影響，有謂有怎樣的教師，就有怎樣的學生，教學信念難以改變。
因為信念本身是一種完全相信或接納的預想、希望或期望，是個人主觀認知的事 物所構成，它的動態性、發展或適應性較有限；換言之，信念系統是較靜態的、
堅定不移的（高強華，1996）
本研究在探討一位國幼班教師的多元文化教學信念，及影響其教學信念的相 關因素。本章依緒論就從研究動機、研究目的、名詞釋義以及研究範圍等分述之。
第一節 研究背景與動機
曾經亦是幼教現場一員的我，常常會去思索著自己在教學上是怎麼想的、怎 麼做的，參加一些研習活動後又會崇拜講師的一套，似乎常常轉變自己的教學信 念想法，回到幼教現場便會一陣子的熱情洋溢，熱衷於改變新的事物與學習，直 到研究所的階段，一位教授提及現場教學等想法時，提到現場老師的信念想法時，
對於學生將有很大的影響力時，自己卻似乎還未真正確知自己的教學信念為何，
因此有機會再回到幼教現場，在觀察的歷程中，看到這一位幼教老師的教學及其 想法作為時，讓我更加對教師的教學信念，有了更多想繼續探究的興趣，因此開 始了我的深入研究。
教師是促發多元文化課程能否成功的關鍵，探討教師在多元文化教育中的定 位與基本信念的學者，不在少數。許多教師信念的研究也發現教師所持有的信念 潛在地導向著其相應的教學實務（方吉正，1998）。
本研究旨在探討一位國幼班教師的多元文化教學信念，及影響其教學信念的 相關因素。本研究動機有三，詳述說明如下：
一、多元的社會，顯見更應提昇多元文化教育（學）的品質，才能更深度社會的 多元。
在美國，
有一位白人媽媽，
有一天帶著兒子上街購物，
叫了一輛黑人開的計程車，
母子兩人上了計程車後，
兒子告訴媽媽說：
「那個開車的人怎麼長得那麼黑？」
媽媽不疾不徐地告訴兒子說：
「地球上的人有白人、黃種人、黑人，就像花園裡的花，有紅花、白花、黃 花…，各種顏色的花都有，這樣才漂亮呀！」
是啊，這樣的世界才美、才精采呀！
學者解讀從多元文化教育的觀點而言，這位白人媽媽等於是給他的孩子上了 多民族教育的一課。在一個多元文化的社會裡，不僅是父母，包括學校的教師均 需有多元文化教育基本素養，才能培養尊重自己、也尊重別人的下一代。
臺灣多元文化教育之觀念突起，是從民國解嚴開放以來，緊隨著臺灣本土族 群抗拒大中國主義的民族復興運動，及其所表彰的臺灣主體意識逐漸在政治、文 化、教育等領域取得詮釋權之後的產物（張建成，2000），接踵而至的多元文化教 育相關的研究議題則以原住民教育、母語教育及鄉土教育上著墨為主。
多元文化教育最容易著力的就是知識的傳授，我們對於不同族裔、不同族群 的語言、風俗文化等要有基本的了解，然而我們不應只是填塞一些知識，或學會 一兩句方言就夠了。回顧過去的歷史，不同族裔（族群）間曾因為誤解或認識不 清而造成彼此的衡突，因此而付出了慘痛的代價，我們應該從歷史學習教訓，而 不要重蹈覆轍，我們要消弭敵對、歧視的心態，彼此真誠、和諧的相處（黃慧如，
2006）。
憲法中明定國家肯定多元文化，這就是我們的基本國策，意指中華民國是一 個多元族群與多元文化的國家。肯定多元文化，表示不同文化的各族群、各民族 是一律平等的，是彼此尊重，是和諧相處、共存共榮的。
隨著多元文化社會的發展，幼兒身處在多元文化並存的環境中，文化多樣性、
差異、族群、性別等現象瀰漫於幼兒生活情境與教室脈絡中。為了回應人口、族 群、文化、社會等等的改變，幼兒學前教育確實需要於教學實務上採行應變措施，
以符合來自不同文化背景小孩的需求，因此幼兒學前教育系統實施多元文化教育 已成為重要課題。
從現況來看，多元文化的課程已經是進行式的一種教育型模，然真正落實在 幼兒教育課程中的則是少之又少，大多的幼兒園仍以主題教學、單元課程教學等 等模式為主要的教學型態。多元文化教育不只是單靠老師在課堂內推行，更重 要的是學校整體對不同文化的態度，這樣才能真正帶出多元文化教育的真正 意義（黃肖萍，2005）。劉美慧（1999）亦指出老師尊重孩子的個別差異，給其 不同的選擇，有自我表現與公平發展的機會，並使每位學生都有成功的學習體驗，
這即是很重要的多元文化教育的概念，因此多元文化教學應徹底實施於學前教 育，確實已是不容小覷，因而更加深了研究者對本研究之研究動機。
二、教師教學信念的研究成為聚焦，可想而知在教育研究中的重要性
隨著認知取向教學研究的發展，教師內在思考逐漸成為重要的研究焦點，其 中，教師思考歷程中的教師潛隱理論與信念，不僅是教師思考歷程中的重要內在 因素，抑是影響教師教學行為的重要因素（黃儒傑，2006）。近來有關教師信念 的研究逐漸興起，大體上這些研究指出︰教師所持的教學信念決定了其教學行 為，雖然大部分信念研究指出教師的信念強力影響其教學，教學行為與其信念相 當吻合，但也有部份研究指出行為與信念並不一致（周淑惠，1996）。
要瞭解教育成效，首要明瞭實際的教學過程；要明白實際教學過程，更應積 極探討教師的角色與信念。是以近三十年來，教師信念成為教育研究領域中相當 重要的研究主題，其影響層面廣及學生的學習效果、教師的教學效能，亦是教育 改革成敗的關鍵。
探討教師的觀點、知覺、態度、價值觀與教學信念等，有助於教師發現其教 學上的自我，提昇對教育專業的認識，進而能有助益於教師的教學效率和專業行 為的表現（高強華，1992）。
要讓多元文化教學的歷程達到共識與認同，幼教現場的老師們的角色是非常 具有關鍵性與指標性，也就是老師們的教學信念必定是對多元文化教學肯定的、
認同的，就是對多元文化教育產生疑義、問題都應該被肯定的、被接納的，因為 沒有一種教學法或是教學過程是百分百沒有疑惑的。所以當老師們在必須接觸多 元文化教學的模式時，進而必須以多元文化教學的模式引導幼兒學習，產生反駁、
提出反對或是質疑這都是值得被接受的，而這樣的教師信念才能夠一一被建立起
來，建立好的教師信念才有更多的勇氣面對教學的歷程。
教育是影響一個國家興衰的重要因素，教學歷程整個教育的核心，教師對於 教學歷程抱持的信念與期望皆會影響教育的成效與發展。教師信念所涵蓋的範圍 很廣，因教師個人特質、過去經驗、教學情境…等不同成因之影響，而表現出不 同的教學行為，所以教師信念呈現多樣化與動態性，這些都可以作為研究的參考 依據。藉由教師運作多元文化課程的教學歷程中，瞭解教師多元文化教育之涵養 及其教學信念，以及教師如何將多元文化之概念融入其教學活動中。
三、現場教學經驗
期能透過深入到第一線做探究，深究幼兒園教師的多元文化教學信念為何，
其可能影響到孩子的部份為那些，而這種種皆是基於研究者在 2004 年至 2007 年 間，為第一線的幼兒園老師，從班上幼兒的家庭背景中發現到新住民的成員比例 越來越高，從內政部的統計數據如下表 1-1 所示中也清楚顯示，皆有逐年上升的趨 勢。
表 1-1
戶籍登記之出生登記狀況統計表
（資料來源：內內政政統統計計通通報報，，九十九年第二十九週，，線上檢索日期：2010 年 12 月 14日，網網址址：：http://sowf.moi.gov.tw/stat/week/week9929.doc）
台灣與東南亞之間的跨國婚姻，並非單一獨特的現象，在美國有來自亞洲、
東歐及俄羅斯等所謂的進口新娘，而在日本、澳大利亞及前西德亦有此一說，而 台灣的外籍新娘也類似此一全球性的婚姻現象（潘璿如，2006）。過去第三世界新 娘外銷的目的地主要為美國、西歐、澳洲及日本等國家，1980 年代以後，嫁入台 灣的東南亞女子才日益增加（夏曉鵑，2002）。這當中更透露著家庭關係的相處及 親子之間磨合等等的問題，此成為一個值得探究的問題點，更讓身為幼兒園老師 的研究者，期能多了一些對異文化的接觸與認識，進而協助自己幫助幼兒及家長 甚至是其整個家庭。
林佳蓉（2002）指出幼兒時期的發展是個人智力、語言、人格、情緒及社會
行為發展的基礎，因此，幼兒期生理、心理的保育方法，也直接影響幼兒的一生。
另外幼兒園的學習並沒有全國統一的教材、進度，僅以重大政策及課程標準 為規範，教師擁有完全的教學自主權，可以依其教學信念來實施教學（吳珮瓏，
2003）。因此，幼兒園教師的教學信念，對其教學行為，具有極大的影響力，是值 得深入探究。
到幼兒園現場做觀察活動中，發現到教師的角色是非常重要的一環，研究者 觀察到蜻蜓班（化名）的小美老師身兼行政工作又必須帶班，身兼數職，但仍看 到小美老師熱情洋溢、活力十足的在教室內外活蹦亂跳，小美老師的教學信念、
想法、態度行為等等深深的影響著整個教學團隊，影響著孩子們的學習，影響著 這個教學模式的延伸與廣度，因而觸發了研究者對幼兒園教師的教學信念的深入 探究的動機。
基於以上三點研究動機，本研究藉由一位任教於國幼班的教師，採質性研究 中的個案研究法，資料的搜羅方式以訪談個案教師、相關文件蒐羅及課室觀察等 方式，探討其多元文化教學之信念，及影響其教學信念的相關因素。
第二節 研究目的
多元文化課程增進小孩更寬廣的認知觀點、態度及獲得知識的技能，課程可 描繪多種文化的經驗，讓每一個小孩有機會去接觸、感受。教學的主要角色是在 第一線的教師們身上，如何在多元文化教學情境模式中引導孩子們對多元文化的 認知、了解與認同，教師重要信念依據的建立著實成為重要的關鍵。
基於前述研究動機，本研究希望藉由小美老師的個案研究達到以下目的：
一、探討個案教師對於多元文化教育的態度、認知。
二、分析影響個案教師在多元文化教學中教學信念的相關因素。
三、依據以上研究結果提出若干可行性之建議，作為師資培育機構培育幼教師時 與教師反思教學信念時之參考。
第三節 名詞釋義
依據相關文獻資料，將本研究重要名詞概念，分述如下：
一、國幼班教師（State Child Class Teachers）
所謂國民教育幼兒班係專指為滿五足歲、未入國民小學就讀之學齡前幼兒所 安排，符合其身心發展需要之學前教育，採非強迫、非義務、漸進免學費方式實 施，並朝準義務、強迫教育目標逐步推動。換言之，國民教育幼兒班計畫之推動，
係國民義務教育向下延伸一年之準備，其重點冀在教育向下紮根，建立幼兒教育 體制（資料來源：教育部全球資訊網
http://www.edu.tw/content.aspx?site_content_sn=273#）。
幼兒托育機構包括幼稚園及托兒所。師資比照目前幼稚園師資標準，需大學 以上幼教、幼保相關系所畢業，如非相關系所，則需修畢幼教認可學程。
本研究中的個案教師是在公立的托兒所任職，其中所方因申請國幼班，個案 教師又已修畢幼教學程，符合國幼班師資的規定，因此個案教師即是國幼班教師。
二、多元文化教育（Multicultural Education）
本研究的多元文化教育旨在各種族群之幼兒擁有適切的感覺，並能在各種文 化背景中充分的發展潛能，鬆綁與解除幼兒所受的種族主義之束縛與枷鎖，喚醒 他們瞭解其他文化、社會、生活與思考模式的存在，並且希望他們能免除偏見與 歧視的觀念或思想，走向世界，接受異樣與多元。
三、教學信念（Teaching Belief）
教學信念係指教師在教學歷程中，面對教學相關的人、事、物時，其心理所 抱持認定為真的看法和觀點。本研究乃就教學內容、學生學習、教師角色、教學 方法等四層面來瞭解。茲分別說明如下：
（一）教學內容：指教師對於教學之課程、教材內容、目標所持之信念。
（二）學生學習：指教師在教學過程中，對於學生學習特質、表現、角色與師 生關係所持之信念。
（三）教師角色：指教師在教學過程中，面對自己與學生時，扮演教師角色所 持之信念。
（四）教學方法：指教師對於其採用的教學方法、教學活動安排、班級經營與 評量方式所持有的信念。
本研究的教學信念是指，教師在教學情境與教學歷程當中，對於教學工作、
教師角色、課程、幼兒等相關事物因教師個人特質、專業背景、先前的經驗等因 素，所持的一種的價值與態度，具有其獨特特性與不易變動性，而引導著教學行 為的想法與行為。
第四節 研究限制
本研究旨在探討一位國幼班教師的多元文化教學信念，及影響其教學信念的 相關因素。本研究採用質性研究取向的個案研究，幼兒園個案教師為主要的探究 分析對象，以教室觀察、訪談及相關資料分析，探討多元文化教學信念之內涵及 教學信念形塑的歷程。
因無法整天的做觀察研究，對於個案教師的多元文化教學信念上亦有缺漏的 部份，無法全然的做分析。
本研究的限制是結果不能類推其他國幼班教師，因採個案研究，僅以一位國 幼班教師為對象，故研究結果陳述的內容，會因個人因素，無法類推或代表其他 國幼班教師的教學信念，只能提供教師檢核自己的教學信念，並作為探究國幼班 教師教學信念，及了解影響教師教學信念因素之參考。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討一位國幼班教師的多元文化教學信念，及影響其教學信念的 相關因素。本研究採用質性研究取向之個案研究法，研究對象為一位國幼班教師，
進行教學觀察、訪談及相關文件搜羅等方式，進行資料的搜整與分析，期能深入 探究個案教師多元文化教學的教學信念。因此本章將多元文化教育、教學信念方 面的文獻資料分析探究，以為本研究及研究者省思的立論基礎，並建構出本研究 的研究架構。
第一節 多元文化教育
多元社會中一定會有各種不同的族群存在，多元文化教育即著重於多元文化 和傳統的重要性。學校是社會的縮影，是由不同文化背景的教職員與學生所共同 組成的團體，而不同族群文化中有其特殊的學習和溝通方式，所以教育系統運作 的過程中，每一相關人員的文化背景因差異而應更顯得重要，因此正視並尊重每 一種文化的價值與差異將視為必要性。
一、多元文化教育（Multicultural Education）的意涵
面對二十一世紀的來臨，全球亦將邁入一個多元文化的新社會；多元文化的 社會是由階級、種族、性別、宗教和語言等互異的次級團體組成的，社會中的每 一個人都屬於這些次級團體的一份子，其思想、行為、知覺和態度都是獨特的，
而且都應受到尊重。因此，隨著社會的變遷，多元文化存在的事實，使得多元文 化能力成為一個現代公民必須具備的條件之一（莊明貞，1997）。多元文化教育 是建構對應每一個學生的多樣需求意識；不僅是在文化、人種的相異背景上要求 寛容，亦及於能力、喜好、父母親的經濟狀況等。真正的多元文化是：尊重不同 的文化背景，傾聽不同的聲音，包容異我的存在。
Sleeter和Grant（1988）多元文化教育的內涵隨著時代的演進而有不同的意義。
在1960年代，多元文化教育強調對少數族群及來自低社經地位家庭的兒童的教 育。另外，也有促進種族和諧及針對某種特定族群（例如亞裔）做研究。到了1970
年代，多元文化教育範圍擴大至文化、種族、語言、性別、身心障礙及社會階級。
以教學而言，課程的內容以涵蓋以上族群的觀點及其對社會的貢獻。到了1980年 代，多元文化教育更強調以社會行動來達到社會改革，而鼓勵學生多做批判性的 思考以參與一些社會運動。多元文化教育學者Banks（1994)對多元文化教育提出 了包容度更大，範圍更廣的定義。他認為多元文化教育是一種追求自由的教育，
對於目前紛擾不安及種族問題日益嚴重的世界，是一種必然的趨勢。
陳尚蕙（2006）歸納多元文化教育的意義有五項：
（一）多元文化教育是追求自由的教育：在此理念下，各種文化的人皆有權接 受公平且適合其能力、背景的教育，也應有權為其所屬的文化發聲。
（二）多元文化教育是一種持續不斷的改革過程：運用各種教育策略及發展各 項計畫，以幫助人們辨識、接受和肯定在性別、族群、智慧、階層等方面的異同，
促進社會改革進步。
（三）多元文化教育是一種終身學習的歷程：社會不斷在變革，人們的態度和 行為也必須隨之調適，所以多元文化教育必須是持續的反應和學習。
（四）多元文化教育是每個人的事：多元文化教育期望讓每一個人能以個人學 習的速度和方法，來達到發揮個人的潛能。因此各行各業，甚至各年齡階層，人 人都應參與和關心多元文化教育。
（五）多元文化教育是無所不在的：表現於國家社會，是公平正義的追求，是 他者殊異的尊重與關懷；表現在學校教育，舉凡課程與教學、師生互動、同儕關 係、學校所秉持的教育理念等各方面，都是多元文化教育的學習範疇。
多元文化教育是建構在民主價值和信念上的教學，並且企圖在文化多樣的社 會與互賴的世界中塑造多元文化觀，故多元文化教育是學校提供學生各種機會，
讓學生了解各種不同族群文化內涵，並能欣賞其他族群文化的積極態度，避免種 族的對立與衝突的一種教育。
二、多元文化教育的理論基礎
江雪齡（1996）提到教育系統的發展極具動力，而多元文化教育則是貫穿所 有教學活動，因此多元文化教育是一個始終在進行中的過程，是一個歷程而不是 目的。它是追求公平、自由的教育，對象是全體的學生，透過課程，培養學生更
真實、多元的觀點，提供學生與不同團體互動的機會，並增進相互理解、相互包 容的能力。
在陳美如（2000）歸納國內外多元文化課程研究的趨勢內涵，實地觀察一所 學校多元文化課程的實施情形並提出評析，對後續研究建議提到進行多元文化課 程中本土化教學實驗，以及了解學生文化意識與學校進行多元文化課程的互動情 形。
（一）社會正義的實踐
社會正義的兩個重要原則是給予公平的機會及對弱勢的補償。在多元文化課 程的方案中，跨文化可作為檢視或組成課程內容時的參照，透過整體的課程方案，
促進個體及社會的發展，幫助學生在多元文化的社會裡，接受公平機會的教育生 活。
（二）差異多元的開展
差異多元是多元文化的主要特質，主張面對各種差異，並不是造成歧見或問 題，而是彼此豐富的機制。尊重差異與多元，將各種差異是為豐富文化社會的來 源，透過自我理解與對異文化的理解，才能使不同的知識融合，形成豐富的個體 與群體。
（三）社會文化的學習
社會文化的學習包括對整體共同經驗的學習與對弱勢文化的學習。學習不再 是一種競爭，而是為了豐富彼此。同時當學生勇於將自己的文化向眾人分享時，
表示對自身的文化增加認同感也對自己的文化產生信心。
（四）聲音歷史的再現
學校教育應提供機會，讓學生透過聲音歷史的交流，提供學生發言的權利。
透過聲音歷史的再現，從學校課程中，可以看見不同文化被正確的表達，學生即 有能力表達自己的意見，展現個別文化的生活特性。學生透過聲音，為自己的歷 史發聲，將自己的生活經驗表述，促進彼此的了解。
（五）溝通對話的建立
溝通對話是實踐多元文化課程的途徑，透過跨文化的溝通對話才能吸取彼此 的知識、經驗與思想，增加彼此文化的豐富性。在合理的溝通情境內，交換彼此 的見解，促進不同文化間的對話，透過各種不同的觀點，增進自我及他人的知識。
多元文化教育之主要理論基礎為多元文化主義，其非單一理論，而是聚焦於 不同議題，採用相互抗衡之價值觀，且從不同社會立場來運作或運用彼此衝突之 理論模式之各種主張（Kincheloe &Steinberg, 1997）。
三、多元文化教育的目標
多元文化現象是人類歷史的一部份，在文化多元和相互依賴的世界中，了解 和尊重不同文化，而透過教育的手段是一個很理想的管道。
劉美慧（1999）老師尊重孩子的個別差異，給其不同的選擇，有自我表現與 公平發展的機會，並使每位學生都有成功的學習體驗將目標歸納如下︰
（一）爭取不同族群學生的平等之學校學習機會，並增進其學業成就。
（二）消除種族的偏見與歧視，並尊重文化差異，促進社會和諧。
（三）幫助弱勢族群學生強化其學習信念，使其具有影響社會環境的能力。
（四）提供具建設性的群際態度和價值觀，發展多元文化環境中的運作態度、
技能與能力。
（五）協助學生發展了解各種觀點的能力，了解與認同自己的文化。
這些教育目標不是要使學生認為自己種族最優秀，排斥其他族群文化；相反 的，而是要讓學生學會對不同族群欣賞、接納與容忍態度，旨在培養良好的族群 關係教育。
四、多元文化教育的面向
多元文化教育具有寬廣的概念，並具有不同面向的延展深化。在實踐多元文 化教育時，陳枝烈等譯（2008）提及教育工作者可以採用以下幾個面向作為學校改 革的引導，：
（一）內容的統整：係指老師在他們的任教科目中，透過各種文化與族群的例 子和內容，來說明重要的概念、原則、推論與理論，在各學科領域內符合邏輯，
而不是故意注入各民族與族群的文化內容。
（二）知識建構的過程：此面向關係到老師在幫助學生了解、探討、做決定時，
學科中內隱的文化假定、參照架構、觀點與偏差如何影響知識的建構。
（三）降低偏見：是指老師採用一些單元和活動，幫助學生對不同種族、民族
與文化群體發展出正向的態度，小孩會帶著對不同種族和民族群體負面的態度與 註解來到學校。當然，在單元教材的內容中，若能包含不同種族與民族群體的內 容，且在教學情境中又存在一些特定的條件，就能幫助學生發展較正向的群際態 度。
（四）均等的教學：係指老師以各種方式修正其教學，而能促進來自於不同種 族、文化、性別與社會階層學生的學業成就。
（五）增能學生的學校文化與社會結構：檢視學校中的編班與歸類的實務、運 動參與、學生學業成就的不成比例分布、學校人員與不同文化背景學生的互動與 種族的種類，以創造一個能使來自不同種族、民族、性別的學生增能的學校文化。
五、文化回應教學課程設計
文化回應教學是多元文化教室中有效的教學取向，多元文化課程設計更是文 化回應教學成功的關鍵。
Gay(2000)以「關懷是文化回應教學的理念基礎、文化溝通是工具、多元文化 課程是資源、教學是實踐」點出文化回應教學的重要面向，分以下四點說明：
（一）課程中的族群與文化多樣性：少數族群的學生與主流族群共同享有獲取 高階知識的權利與機會，對所有的學生一律平等、尊重的對待，而且課程需涵蓋 弱勢族群的文化、貢獻與觀點。
（二）教與學的文化一致性：文化會影響學生的學習型態，而學習型態包括動 機、環境、關係與知覺的偏好。教師應該瞭解學生的學習型態，而非使用一成不 變的教學模式。
（三）關懷的力量：教師的態度、期望與行為會對學生學習造成影響，教師應 肯定每位學生的價值與學習潛能，對學生抱持高度支持。
（四）教室內的文化與溝通：有效的溝通是教學的目標，同時也是教學的策略。
以此四面向來進行文化回應教學，教師的課程必須要回應學生的文化，瞭解 學生的學習型態與動機、並且對於學生抱持高度的期望與關懷，和學生進行良好 的溝通，如此才能夠減低文化對於學生學習的影響，因此老師是文化回應教學能 否成功的關鍵。
Banks 提出多元文化課程架構的四種模式，分別為：貢獻途徑模式、附加途徑
模式、轉化途徑模式、社會行動途徑模式，如圖示 2-1。
圖 2-1 多元文化課程改革的實施途徑圖
資料來源：李苹綺譯，James A.Banks 著（1998）。
文化回應教學(Culturally Responsive Teaching)是多元文化教育發展出來的一 種教學實踐取向。認同多元文化教育的教師，必須要有能力在教學之中融入多元 文化的精神，使得理論不僅是理念，而是通往目標的動力。文化回應教學強調教 學者對不同族群文化的肯定，並瞭解文化對學生態度與學習的影響何在。教師在 教學之中會「多元化」自己的教學，使學生能充份學習學校知識。在尊重學生文 化、並以學生的文化做為教學基礎的同時，文化回應教學教導學生尊重自己及他 人的文化，並且理解知識建構的複雜度，成為增能自己及他人的另一種可能性。
第四階段 社會行動途徑模式
學生在重要的社會議論上做其決定，並採取行動，以協助解決 問題。
第三階段 轉化途徑模式
改變原課程結構，使學生能夠從多種族群文化團體的觀點來 理解不同的概念、問題事件和主題。
第二階段 附加途徑模式
原課程中加入不同的文化內容、概念、主題和觀念，但保留 原課程結構。
第一階段 貢獻途徑模式 著重於英雄、假日和其他個別文化元素。
有文化知識的教師是一個敏銳的觀察者，了解脈絡的重要， Irvine（2001）認 為教師要建構出文化回應教學的環境，至少要具備以下十個基本信念：
（一）對每個學生抱持高度的期待，相信每個學生都願意學習，而且可以發揮 潛能以獲得成功。
（二）了解學生的學習現況，進行診斷與補救，為每個學生提供適切的學習資 源與機會。
（三）利用與學生有關的經驗來組織與說明學習內容，確保學習的意義性、關 聯性、重要性與有用性。
（四）為學生建立支持學習的社群（包括家長、同儕與社區），提供資訊讓家 長了解教師的教學與教育的重要性、以及協助學生學習的策略。
（五）告知學生利用自己的先備知識、經驗與技巧來進行學習，並使教學與學 生的學習式態相容適配。
（六）以真誠尊重差異，建立正向及支持的學習環境。
（七）重視每位學生的意見，籲鼓勵學生自主決定，營造社會正義、民主及公 平的教室氣氛。
（八）重視個人增能、正向自我效能、自我價值感與社會重建的信念。
（九）重視差異性與共同性。尊重個體不同的性別、種族、族群、宗教、價值、
生理、心智能力，但也要引導學生致力於自由、平等及正義。
（十）相信教師的角色與責任是為每個學生提供有效及增能的教學。
以上十個信念是構成有效教學與學習的條件，也是建立平等與卓越教學的基 礎。完善的課程植基於理解文化實踐的重要性，雖然文化回應教學體認文化在學 習中的地位，但也並非解決多元社會教學問題與提升學生學習成就的萬靈丹。
六、多元文化教育的相關研究
關於國內多元文化教育實施的相關研究，研究者為了解多元文化教育課程與 實施之相關，針對研究方法、主要議題及研究結果進行探究，其相關研究及結果 摘要如表 2-1：
表 2-1
國內多元文化教育實施的相關研究摘要表 研究者
時間
研究主題 研究方法 主要議題 研究結果
劉蔚之
（1992）
一個山地學校 的多元文化教 育之俗民誌研 究
質性研究 多元文化 教育
提出適用於我國情 境下之多元文化教 育的實施建議。
陳枝烈
（1995）
排灣族文化之 田野研究及其 對國小社會科 課程設計之啟 示
質性研究 原住民 文化課程
希望發展多元文化 教育，以發揮國內 各族群學生的潛 能，也希望政府重 視原住民文化。
莊采珂
（1999）
多元文化課程 方案的實施-學 生經驗課程之 研究
質性研究 課程方案 的實施
在多元文化課程課 程設計及課程實施 方面提出建議以實 踐多元文化教育。
陳美如
（1999）
多元文化課程 理念與實踐之 研究
質性研究 課程的探 究
依據多元文化課程 理念與實施檢視學 校教育在多元文化 教育實施上的問 題，提出具體建 議。
吳雅惠 教師多元文化 質性研究 多元文化 探討多元文化課程
研究者 時間
研究主題 研究方法 主要議題 研究結果
（2000） 教學信念與其 運作課程之個 案研究
教學信念 方案教學的教師其 多元文化教學信念 與其運作課程之關 係。
邱顯忠
（2003）
多元文化課程 發展決定歷程 之研究-以一所 國小活動課程 為例
個案研究 課程發展 探討學校發展多元 文化課程時的決定 歷程，並提出若干 建議。
喻麗華
（2003）
多元文化教育 課程實施之調 查研究─以國 立台南師範學 院為例
量化研究（問 卷調查）
學生對多 元文化教 育的認識
從微型本土文化到 巨型世界文化的理 解中，進而探討台 南師院學生對南師 課程，在實施多元 文化教育目標、成 效與改進措施方面 的看法，並提出具 體建議。
王玉崙
（2002）
美國多元文化 教育---理論 與實際
歷史分析法 從史料中 分析
多元文化教育的意 涵主要在覺察不平 等、檢視主流文化 教育、落實教育機 會均等、並培養學 生批判思考的力。
彭雅君
（2004）
多元文化教育 政策與實踐的
參與觀察法 深入訪談法
大環境的 改變與
此研究認為，現行 多元文化教育將重
研究者 時間
研究主題 研究方法 主要議題 研究結果
斷裂---以互 助國小為例
否，方為 多元文化 教育的推 行成功的 關鍵。
點不應將傳承族群 文化的責任全然加 諸於教師身上。因 為，教師們的生存 心態，也是受到資 本主義的場域空間 所影響，是整個社 會環境造就而成。
蘇吉勝
（2006）
應用多元文化 教育理念於異 文化跨校班際 交流之探究
觀察法 文件分析法
訪談法
課程發展 與運作中 分析多元 文化教育 之應用
從研究結果發現，
學生在學習歷程中 態度的轉變，可分 為以下五點：
一、學童對鄉土與 生活環境產生認 同。二、對不同文 化族群的認識與態 度轉為積極正面。
三、學生透過活動 了解不同文化族群 與生活環境的差 異。四、交流互動 促進人際關係的改 善。五、學生在交 流活動中學習態度 表現積極。
資料來源：研究者整理
多元文化教育的相關研究在國內近十年來，隨著教育改革的浪潮，多元文化 教育課程日漸蓬勃發展，有更多的學者開展出更多的議題，提出更多的觀點。以 族群、性別、社會階層、宗教及特殊教育等議題逐漸受到重視。多元文化教育中 有關文化、族群間的議題，不僅學者們在多元文化教育理論與實務關係做探討，
諸多學者也傾向研究者進入教育現場，許多處於教育現場的教師也從事課程設計 與教學之探究，顯示出多元文化教育已日漸受到社會之關注。本研究探討之多元 文化教育則是以國幼班的多元文化教學實施中，深入了解第一線教師的多元文化 信念。
第二節 信念及教學信念之意義
幼兒時期是一生中人格發展的重要關鍵時期，幼兒們在這段期間內，所受的 教育是好是壞，影響孩子未來的發展。目前世界上許多先進國家均十分注重幼兒 教育的品質，美國幼兒教育協會（NAEYC）在其「幼教綠皮書—－符合孩子身心 發展的專業幼教」一書中強調學前教育人員是落實幼教專業的舵手，不論幼兒教 師是在課室內、或課室外，都對兒童未來的學習有深遠影響。英國於1989年發表 之教改政策「教師綠皮書」，是以教師為教育政策的核心，提出所謂的新專業主 義（New Professionalism），認為教師是教育成敗的關鍵，並強調教師專業的重要 性。
教師的專業須不斷的提昇精進，才能確保優良教育的品質，因此幼兒教師維 繫著幼教品質，有專業的幼兒教師，才有高品質的幼兒教育。因此本研究採用質 性研究取向之個案研究法旨在探討一位國幼班教師的多元文化教學信念，及影響 其教學信念的相關因素，進行教學觀察、訪談及相關文件搜羅等資料的蒐集方式，
再做進一步的分析、探究，期能深入探究個案教師在多元文化教學中的教學信念。
本節共分三部分，一、先對信念做簡述分析；二、瞭解教師教學信念的意涵，
探討教師信念的意義、特性、內涵、功能及影響教師教學信念的因素、教師信念 與教學行為的關係；三、探討教師教學信念的相關研究：包含探討教師對教學內 涵、教室管理、師生關係、學生的信念。
一、信念的概念分析
本節探討信念的意義、信念的作用說明，以了解信念研究的重要性。
（一）信念的意義
高強華（1992）、湯仁燕（1993）、黃敏（1994）認為信念是一種對事物或 命題確信不疑或完全接納的心理傾向或狀態，是對某種事物、對象或命題表示接 納贊成或肯定的態度，是一種視之為真完全的贊同與接納的心理傾向。藍雪瑛
（1995）認為，信念是一種不一定為人們所感、所知覺的內隱想法，卻是人們行 為的參照架構，對行為形成重要的心理引導。
許多研究者認為「信念」是個體在做行為決定時的最佳指標，所以想要瞭解 教師教學行為的較佳方法是探討教師的教學信念。Nespor（1987）更指出教學信念 的重要性要了解一個教師的教學，必須了解他對其工作的信念；因此，教學信念 的研究為師範教育提供最有價值的心理學架構，而有關教學信念和其對教學行為 的影響也已經成為教學研究的重要領域。
表2-2
國內外學者信念意義之摘要
學者 信念的意義
李暉（1993） 信念是內在決定和外在行動之指導方針，雖會改變，卻 不容易；一部分不難察覺，但也有部分相當潛藏，甚至 連本身都未察覺。
林清財（1990） 信念是我們所確信的看法（意見）或確定某事存在的感 覺，我們對各種事物、物質結構、未來所做之事等均有 信念
林進財（1999） 信念是個人經驗的心智結構，在面對新環境、刺激需依 賴個人特質以提出看法時，信念就顯而易見地被個體察 覺。
黃敏（1994） 信念是個人穩定不變的內在信仰。
黃慶明（1991） 信念是心理事件，所有心理上的行為均是信念；信念是 一種狀態，像心中的思惟地圖；信念是行為的傾向或意
學者 信念的意義 向。
黃良惠（1995） 信念是個人心理過濾器，協助個體界定自己與環境，影 響對訊息的接收與解釋。
顏銘志（1996） 信念是個人特質、成長經驗與所處環境交互作用後，對 事物或命題產生完全接納與認同的態度，可由個人有意 無意中推演而得。
Rokeach（1980） 信念可能是描述的、評價的、規範的，所有信念都含有 認知、情感、行為成分。
Sigel（1985） 信念是經驗的心理構念，通常統整為概念，個體信以為 真，引導其行為。
資料來源：呂美慧（2003），頁 24。
信念是個體與現今所處環境交互作用後，基於主觀評斷及相信的概念，對某 種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度及心理傾向。此種信以為真的 態度或心理傾向是經由反省而來的，且與成長經驗有關。它可能建立在信仰、確 信、或有證據或不一定有證據的知識上。信念也是一種心理過濾器，它提供個體 選擇並區別個體想接受的東西，並讓其他東西摒除在他的環境之外，以決定個體 想做的事，是行動的意向也是行為主要的決定因素，具有足夠的效力、真實和可 靠性來引導個人的思想和行為。
（二）信念的作用
Nespor（1987）指出：信念的作用顯現在目標、限制及運作比較無法明確界 定的課題上，尤其是對於沒有特定目標、方法、程序的問題，個人的信念特別適 於賦予這種情境意義。
Pajares（1992）綜合有關研究後，歸納出信念的作用有三：
1.信念具有一種適應性的功能，協助個人界定及瞭解週遭的世界。
2.信念由思考的歷程而產生，這些先前信念具有篩選的過濾作用，並作為新
情境解釋的依據，對其後的思考和訊息處理歷程發揮其影響。
3.信念是人們界定任務的工具，並據以選擇認知策略，對所界定的任務加以 解釋、計畫和種種決定；因此，信念在決定行為和建構知識時，所扮演的是一種 批判的角色。
湯仁燕（1993）在其研究中指出：信念有如個人的心理過濾器，協助個體界 定自我及所處的環境，他影響人們對於新信息的接收與解釋，並據以做成種種選 擇，決定應採取的行為與反應。信念系統能減少不協調和困擾。
信念就如個人心理的過濾器，在一個不確定的情境時，會先依據自己的信念 系統，加以過濾篩選，對個人的任務或應達成的目標加以界定，再選擇可用的方 法或策略及資源。信念不同時，所界定的任務或目標不會一樣，所採取的方法或 策略也不會相同。
二、教學信念之研究
教師的教學信念在教學情境與教學歷程當中，對於教學工作、教師角色、課 程、幼兒等相關事物皆可能因教師個人特質、專業背景、先備的經驗體悟等因素，
而具有其獨特特性與不易變動性，而緊密連結著教師的教學行為。
（一）教學信念之意涵
信念代表著個人對事物有著不同程度的相信，信念是行動的意向，能有效的 導引人們的行動與思考，現在正值教育改革之際，而教師才是整個教育改革的關 鍵，所以教師的認知、信仰與行為無不影響到教室的運作與學生的學習，所以對 教師信念進行研究確實有其必要性存在。對數學教育而言，也是一樣的，若想在 數學教學上進行有效的改革，教師內心深處的信念就先要有所改變（莊淑琴，
2002）。
蘇冠榮（1999）認為教學信念是教師在教學情境與教學歷程中，對教學工作、
教師角色、課程、學生、學習等相關因素所持有且信以為真的觀點，其範圍涵蓋 教師的教學實務經驗與生活經驗，構成一個相互關聯的系統，從而指引著教師的 思考與行為。
由認知心理學的角度來看，教師身為教學過程中的決策者，在擬定教學決策
時，有相當大的程度是參照自身現有的信念及知識；在另一方面，研究也顯示教 師信念與教師行動具有密切關係，也正因為如此，教師信念才有探究的價值（方 吉正，1998）。
由表2-3中可端倪國內外學者對於有關教學信念的定義分析如下：
表2-3
國內外學者有關教學信念的定義
學 者 定 義
Pajares
（1992）
乃教師對學生、學習過程、學校在社會中扮演的角色、教師本 身、課程與教法的信念。
湯仁燕
（1993）
教師在教學歷程中，對歷程相關要素所持有且信以為真的觀點。
顏銘志
（1996）
教師在教學歷程中，因教師個人特質、專業背景、教導對象、
教學能力和教學環境不同的影響，對教學歷程中相關因素，相 信其為真的一種個人獨特的內在想法。
黃儒傑
（2002）
教學信念就是教師所持有有關教師本身、學生、教學互動及教 材之信以為真的心理傾向。
吳松樺
（2002）
係指教師根據以往個人學習及社會化過程所習得之經驗，對其 在教學歷程中的事物、對象或命題，所持有且信以為真的觀點。
吳珮瓏
（2003）
教師對於教學情境與教學歷程中所秉持的信以為真、贊同與接 納的內心想法。
劉姵蓁
（2004）
即教師在教學情境與教學歷程中，對於教育目標、教學方法、
課程設計、環境規劃、教師角色、及幼兒學習與發展等有關教 育的一切，所持有的一種個人信以為真且獨特的想法、態度與 價值觀。
張雅琴
（2005）
教師在體驗個人成長、生活經歷與師資培訓的洗禮以及在教學 歷程中深入省思之後，對於幼兒、幼兒教師角色與幼兒教育目 標所秉持的認定與看法。
學 者 定 義 林榮俊
（2009）
教師在教學歷程中，根據自己的經驗與專業背景，對於教學相 關因素所持有且信以為真的觀念，透過教學行為以達成教學目 標的一種心理傾向。
陳瑩甄
（2010）
教師受其文化、知識背景、生活經歷、教學經驗等因素影響，
使其在教學過程中，對教師角色、學生學習、班級經營、課程 編排及教學法等所持有的一種信以為真的想法，且這些想法會 影響其教學上所表現出的行為與態度。
資料來源：研究者整理
教學信念是教師在教學歷程中對教學情境中的各種環境因素的覺知，並對這 些教學情境因素賦予意義，即教師在教學的歷程中可能的作為，因此，教師信念 是教師對教學情境的思考，且這種思考又受教師個人經驗所影響，而且會影響教 師本身對教學的評估、知覺、計畫並且決定教學活動的進行。
（二）教學信念的特性
信念在個人思考歷程中的地位十分重要，同時影響教師實際教學活動的進 行，故成功的教學，教師的想法和信念，佔有不可或缺的地位。
統整學者的觀點，教學信念具有下列七項特性：存在的預設（existential presumption）、可選擇性（alternativity）、情意和評價方面（affective and evaluation aspects）、插曲式儲存（episodic storage）、不必然一致（non-consensuality）、漫 無邊際（unboundedness）、偏執（illiberality）等特性（引自林進材，1999，頁68；
蘇冠榮，1999，頁38）。茲分析如下：
1.存在的預設（existential presumption）
教學信念是教師對存在或不存在的實體的一種心理傾向、假定或預設，這種 存在的預設因為教師們認定事實就是如此而且不易變動，因此毋須對此一事實多 加懷疑。例如教師對學生學習的假定，認為原住民學生對課業學習的態度是不積 極的、懶惰的，甚至認為其天賦的智能較低，則教師對原住民學生的學習亦會採
取不積極的態度；因此，教師若對學生特質如能力、成熟、懶惰……的存在，秉 持強烈的信念，教師在教學歷程中即認定這些事實的存在（如：學生的人格特質、
家庭背景因素等），且這些事實的存在是教師在教學過程中無法改變及掌控的。
2.可選擇性（alternativity）
教學信念是教師心目中所欲選擇的真實世界、實體或所欲教授的實體。例如 教師在進行教學活動時，會選擇其本身所嚮往或心之所欲的教學方式來教導學 生。此種方式可能不是源自於既有的知識或教學的實際經驗，甚至在教師專業教 育過程中也未曾學習到的知識。例如教師堅信教師是文化的中介者及傳遞者，則 教師會重視教室內多元文化的發展及延續，利用各種教學策略提昇學生的自我概 念並對其他不同文化族群的尊重，以達到教室內多元文化的和諧。
Nespor（1987）的研究指出，此種信念在教學中極為重要，教師為了此信念可 能不理會任何顧慮，並將影響學生學習或教師教學的問題或缺失自我合理化，儘 管學生脫離學習的主題或是已經影響到教學進度，教師仍然深信此一理想具有高 度價值性，即使無法達到理想，教師仍會堅持其信念，竭盡全力為其教學行為所 辯護。
3.情意和評價方面（affective and evaluation aspects）
教學信念系統比知識系統包含了更多情意和評價的成分。例如教師本身潛藏 內隱的情意態度，會對學生的學習有某種程度的影響；教師本身對課程發展與教 材內容編製的評價會影響其教學行為，同時亦直接地影響到學生的學習行為。因 此教師若認為數學科教學中的主要學習目標在於學生對數學的理解及數學知識的 建構，則教師會將教學重心和關注點放在學生學習的態度及學習的過程，而非僅 是計算能力的加強與不斷的重複性的練習。
4.插曲式儲存（episodic storage）
教學信念系統是由教師個人經歷、文化或體制上知識傳遞的過程中，插曲式 的各種知識及經驗所累積而成的。從個人建構論的觀點指陳教師在實際從事教學 時，對教學問題的認知早就存有自己的理念，此種理念對教師教學行為影響頗大，
而這種信念或先前概念往往被忽略，例如教師可能因為學習成長過程中的受教經 驗，對日後的教學活動產生重大的影響。因此，教學信念系統可能來自以往的生 活經驗、對教學的先備概念，或平日生活中所見所聞等累積而成的。
5.不必然一致（non-consensuality）
信念間未必一致，這是前述四種特質交互作用的結果。就「不必然一致」而 言，個人所持有的各項信念在其信念系統中，並不需要有內部的一致性邏輯，各 項信念之間可能出現矛盾或對立的情況。人們所持有的信念構成許多叢集，構成 信念系統，系統內的信念叢集呈現互相隔離的狀態，將常缺乏良好的聯繫，因此 很多位於不同叢集的不相容信念，會維持原先的不一致狀態。
6.漫無邊際（unboundedness）
信念系統的界線十分遼闊而範圍鬆散，信念系統與事件、情境與知識間的聯 結，是依個人化的、隨機的與情緒的經驗而形成的，它和真實世界或實際情境之 間並沒有明確的、邏輯上的必然關係存在，即使有所關聯，亦經常是個人偶發的 情緒經驗之結果。另外許多個人視為嚴肅而深刻的信念，對他人而言可能是全然 陌生或是不可理解的，這亦表示信念的形成具有個人化而隨機的特徵。
7.偏執（illiberality）
個人早期的信念逐漸合併而形成個人的信念系統，它很難被改變，亦會強烈 地影響新訊息的接受與處理過程。經過時間的洗禮和經驗的累積，個人所持有的 信念亦愈堅強，若想改變一個人某些偏執的信念，就算以科學實證的知識為之，
有時反而是事倍功半，徒勞無功。
以教師「學習教」的師資培育過程來說，職前教師來自於學生時期的學徒式 受教經驗（或經由觀察而學習進而內化），會形成他於師資培育過程中對於教學 本質與教師角色的堅強信念，教師早期的教學信念對於職前教師建立「教學」觀 念的影響力，比師資培育過程還大。
信念引導行為，教師的教學信念影響其對教學任務的界定、教學策略的選擇 及如何處理複雜的教學問題等。例如Bauch（1982）研究指出教師的教學思考、選 擇、計畫執行等有關的教學信念造成學生學習成就上的差異。蘇冠榮（1999）亦 認為「信念」是不能被認定為正確或是錯誤的，因為它是存在於個人認知結構中 的一些主張、陳述、經驗或是情感所形成的、具有完全個人化的色彩，對個人而 言有特殊的意義。因此研究教學信念不應加以評斷是非或以價值批判的態度，去 深究教學信念的合理性，而應站在同理的角度，去了解教師所持信念的內涵與相 關脈絡因素，進而探討其意義。
教師是整個學習活動的籌畫者，班級教學的經營者。整個教學工作都需要教 師事先的規劃，有效掌握其過程，才能達到教學的預期目標，若欲瞭解教師的行 為原因，我們應力求先瞭解教師對其教學相關事物的主觀解釋，而由於教師的教 學信念影響教學行為及學習行為，因此研究教師的教學行為，必須先探討教師的 教學信念。
（三）教學信念的功能
教學信念對教師教學工作有多方面的影響，研究指出信念或信念系統對教師 而言有三種功能：一是界定教學任務；二是選擇教學策略；三是處理複雜的教學 問題，以下分別敘述（Nespor,1987；周淑惠，1999）：
1.界定教學任務
教學信念的功能是使研究者從教師的觀點了解教學為何？Nespor（1987）的研 究中，有教師認為教學是一種工作、一種勞力與謀生之道，也有教師認為教學是 一種使命，是協助兒童社會化的方式，正因為教學對教師而言有著不同的意義，
所以造成不同的教學任務界定。由此可知，教學信念可協助教師個人去界定與了 解自己以及周遭的世界，它有助於對於任務情境的闡釋、計畫和決策，扮演著決 定行為和組織訊息時的關鍵角色。
2.選擇教學策略
教師對於教學任務界定之後，要選擇什麼教學策略以進行教學，教師所持有 的教學信念就扮演重要的角色。Bauch（1982）的研究中指出，學生的學習成效因 教師而有所差異，而這些差異性來自於教師的教學信念，對其教學思考、選擇、
計畫、執行等教學歷程之判斷與抉擇。Calderhead和Robson（1991）發現職前教師 從過去當學生的經驗中對教學已秉持鮮明的意象，意象會影響教師對課程及班級 實務的闡釋，並且在教師決定如何將所知轉化及使用時，扮演重要的角色。Munby
（1983）也主張課程理論的實施及教學的改進，有賴於改革者對教師信念及個人 本質的理解。在進行教學改革時，若未將教師的信念列入考量，實難產生有意義 的改革，因為改革計畫雖未必由教師擬定，但實際執行教學策略選擇權仍是在教
師身上。
3.處理複雜的教學問題
學校中實際的教學活動既複雜又無法事先預測，即使是教師事先已有充分的 教學準備與計畫，面對此一動態的狀況，也可能會遭遇到驟然的挑戰，非教師行 為與資訊能掌控；跨出教室外，教師面對家長、學校成員、學校文化等互動、交 流時，也有許多結構不明的問題與情境會浮現。
正因為教學信念具有這些功能，所以研究教學信念不是為了教導教師應具備 哪些正確的教學信念，而是協助教師去確認教學工作的本質和複雜度，仔細地檢 視自己的教學信念，發現教學上的自我，並提供思考改變和支持的方式，進而有 助於教師教學專業表現。
（四）文獻中教學信念的分野
Etchberger 和 Shaw（1992）的研究指出，教師的教學信念的改變會經歷下 列五個漸進的歷程：(一)信念動搖（perturbation）：對現實感到不滿。(二)瞭 解到需要改變（awareness of need tochange）：感受到需要改善或對改變的需 求。(三)決定要改變（commitment to change）：教師做出堅決的決定。(四)預 想未來（vision）：預設情境，擬定計劃。(五)進行改變（projection into vision）： 實施計劃。這樣的歷程似乎與Posner等人（1982）概念改變的歷程類似。Feldman
（2000）研究發現，教師信念的改變會經歷類似概念改變的歷程，包括：不滿
（discontent）、能理解的（sensible）、有用的（beneficial）與啟發
（enlightening）等四個階段，所以想改變教師信念必須製造認知衝突，也就是 製造不滿（dissatisfaction）。
教師信念的轉變歷程是動態的（如圖2-2），並非僅是單一層面的衝擊，影響 著許多的因素而有所異動與變化，教師信念的動態轉變歷程包含：個人與外在因 素對教師信念產生衝擊 → 引發教師的知覺與反思 → 教師個人有意願改變信念
→導致教師信念系統的更新（王靜如，2000；蔡薏婷，2000；潘世尊、江振賢，
2002；許坤富，2002；吳珮瓏，2004）。
圖2-2 教師信念轉變歷程圖
（資料來源：引自張雅琴，2005，頁49）
探究影響教師信念形成的因素，其實也是造成教師信念轉變的因素，在探討 影響教師信念的成因與教師信念的轉變因素時，此二者並不是獨立分開的因素；
相反地，其對於教師信念的形成與轉變是有一體兩面的影響力的。
（五）幼兒園教師的多元文化教學信念
教學信念具有主觀性的特質，而個體的主觀性往往與其個人特質具有密切的 關係。許多研究（林清財，1990；湯仁燕，1993；鍾任琴，1994；翁崑泉，2002）
皆一致指出，教師的人格特質對於其教學信念的發展具有決定性的影響力。
陳國泰、曾佳珍（2005）在「凖幼兒教師教學信念的發展之個案研究」一文 中針對準幼兒教師進行研究，研究發現凖幼兒教師教學信念內容包括教育目標、
師生關係、學習活動的安排、班級經營，以及教學方法等五個方面。其內容及發
個人因素 外在因素
教師信念系統
轉變後的教師信念 衝 擊
知覺、反省 無知覺
有意願 沒有意願
教師信念維持不變 教師信念轉變
展歷程如下：
1.在教育目標方面的信念：幼兒園教師的教育目標乃培育一個有自信心、有 話敢說的人，而其之所以會發展出這樣的教育目標，乃從其早年的家庭生活及學 校生活省思出來的。
2.在學習活動安排方面的信念：幼兒園教師認為學習活動的安排必須與孩子 的生活經驗相結合，而此種教學信念的產生，最初從過往的受教經驗中省思而得，
之後師資培育機構的教師也強調這種觀念，更加強這方面的信念。
3.在教學方法方面的信念：幼兒園教師強烈地認為教師在教學過程中，除了 必須尊重與自己不同想法的學生以外，更應鼓勵其勇於說出自己的想法。幼兒園 教師之所以會發展出這樣的教學信念，乃從其早年的家庭生活與學校生活省思而 得，後經教育相關書籍的影響而更堅定。
4.在班級經營方面的信念：幼兒園教師認為要經營好一個班級，就應該多聽 孩子的想法，讓他們一起參與班級事務的決定。之所以會發展出這種信念，起初 乃從其成長背景反思而來，復經實際目睹現場教師的做法而更加深此方面的信念。
5.在師生關係方面的信念：幼兒園教師認為師生關係應該像「朋友」一樣，
因此教師對待學生要親切，甚至主動去抱抱學生。其之所以會發展出這樣的信念，
乃從其早年的家庭生活及學校生活省思出來的。
因此幼兒園教師的多元文化教學信念中，可以發現到它是和所有教學的點息 息相關的，每一項學生學習的面向，教師的角色都是不能忽略的部份，亦即有著 極重要的關鍵點。
（六）國內幼教師教學信念的相關研究
國內系統化地實證研究教師教學信念約開始於民國七十九年，八十年之後陸 續有以促進科學教育為主旨的教師科學教學信念、以幼稚園教師為對象之教學信 念研究、以及教師對教育為專業信念或教師對教學所持有之信念等研究，因此以 下所整理的相關研究係以教師之個人背景因素、所持教學信念與其教學行為之關 係為主的研究。
盧明（1994）的研究主題在於「幼教教師對於適性教學之信念研究」，其研 究對象為四百三十一位幼教教師，提出教師適性教學之信念受到下列因素的影
