屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係之相關研究
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(3) 謝誌 轉眼間，兩年的碩士生活接近尾聲，回想當初的自己剛踏入研究所，對於研 究的主題還無法有確定的方向，但經由在研究所的課程學習當中，授課老師們會 讓我們開始探索自己未來想要研究的主題，也使自己因此想到自己想探討的主 題。當我心中已有想研究的主題後，我便找適合此研究主題的老師做論文可行性 的討論，而很謝謝舒緒緯老師願意擔任我的指導教授，讓我日後在撰寫研究論文 的過程中，有問題時可給予我協助。 在撰寫研究論文的過程中，最感謝指導教授舒緒緯老師不厭其煩的引導我如 何撰寫研究論文內容、如何進行資料蒐集，以及如何進行問卷的發放等寶貴的建 議，讓我學習到如何把研究論文撰寫完整。還有也很謝謝莊馥華老師和張麗真老 師願意同意我使用問卷量表，使我研究工具順利找尋到，並且也很謝謝協助我問 卷發放與施測的屏東縣國小校長、主任、教師及國小高年級學童們，使我問卷回 收及施測順利。再者，謝謝我的口試委員陳世聰校長與郭明堂教授針對我的論文 內容進行指導，以及給予我寶貴的修正建議，讓我的研究論文較有完整性。最後， 謝謝我的家人們給予我很大的支持，使我在研究所的學習能無後顧之憂地學習； 謝謝研究所的朋友們，有你們的陪伴使我學習順利；以及謝謝研究所教授課程的 師長們，讓我在研究所的學習收穫良多。 真心由衷感謝曾經幫助我的每一個人，在這廣大的學術殿堂裡，若沒有你們 的支持、鼓勵、陪伴與幫助，就無法成就今天的我！真的謝謝你們！. 蘇珈瑩. 謹誌. 中華民國一零七年一月九日 i.
(4) ii.
(5) 屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係之相關研究 摘要 本研究主要在探討屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係的發展現況 及相關，並分析不同背景變項是否影響屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關 係，以及分析屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係之間的相關性與預測力 存在。 本研究的研究方法採用問卷調查法，以屏東縣 106 學年度國小高年級學童為 研究對象，透過分層叢集抽樣抽取 33 所學校，總計抽樣有效問卷樣本共 1034 份。藉由回收問卷的填答結果，進行統計資料分析，主要以描述性統計分析、單 因子重複量測變異數分析、獨立樣本 t 檢定分析、單因子變異數分析、pearson 積差相關分析與多元逐步迴歸分析等統計分析來進行回收問卷的資料分析。 根據資料分析的結果，將研究結論歸納如下： 一、 屏東縣國小高年級學童自我概念的發展現況良好。 二、 屏東縣國小高年級學童人際關係的發展現況良好。 三、 不同背景變項的屏東縣國小高年級學童在自我概念的知覺有所差異 (一) 學童知覺之「生理自我」與「學校自我」層面因性別不同而有所差異 (二) 五年級學童知覺之「家庭自我」層面得分優於六年級學童 (三) 家庭子女數為一人的學童知覺之「家庭自我」層面得分較高 (四) 家中排行為獨生子或獨生女的學童知覺之「生理自我」、「心理自我」、 「家庭自我」與「整體自我概念」層面得分較高 四、 不同背景變項的屏東縣國小高年級學童在人際關係的知覺有所差異 (一) 女童知覺之整體人際關係與人際關係各層面得分優於男童 (二) 五年級學童知覺之「家人關係」層面得分優於六年級學童 (三) 家庭子女數為一人的學童知覺之「家人關係」層面得分較高 (四) 家中排行為獨生子或獨生女的學童知覺之「家人關係」層面得分較高 (五) 家庭結構為雙親家庭的學童知覺之「家人關係」層面得分優於單親家庭 的學童 五、 屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係有明顯關聯性 六、 屏東縣國小高年級學童自我概念對人際關係有影響，其中以「學校自我」 影響力最大 最後依據研究結果提出相關的建議，並提供學校、國小教師、家長與未來研 究者作為日後的參考。 關鍵詞：國小高年級學童、自我概念、人際關係 iii.
(6) iv.
(7) A Correlation Study on Self-concept and Interpersonal Relationship of Seniors in the Elementary School in Pingtung County Abstract The purpose of this study is to explore the development of self-concept and interpersonal relationship of seniors in the elementary schools in Pingtung County. This study examines whether different background variables affect self-concept and interpersonal relationship and the predictability and correlation between them. The method to carry out this study is using a questionnaire. The participants in this study are seniors in the elementary schools in Pingtung County in the 2017 school year. 33 schools are sampled out of 166 by using stratified cluster sampling. 1034 valid questionnaires of 33 schools are subjected to the statistical analysis. For descriptive statistical analyses, one way RM-ANOVA, independent-sample t-test, one way ANOVA, Pearson product-moment correlation coefficient, stepwise multiple regression are performed to test statistical significance of the self-concept and interpersonal relationship. According to the results of data analysis, the conclusions of the research are summarized as follows： First, the development of self-concept of seniors in the elementary schools in Pingtung County is in good condition. Second, the development of interpersonal relationships of seniors in the elementary schools in Pingtung County is in good condition. Third, the perception of self-concept of seniors in the elementary schools in Pingtung County has disparity between different background variables. （a）The perception of "physical self" and "school self" among seniors have differences between gender. （b）The score of fifth grade is better than sixth grade in the perception of "family self". （c）Students in one-child family have higher scores on the perception of "family self". （d）Students that are the only son or daughter have higher scores on the perception of "physical self", "psychological self", "family self" and "overall self-concept". Fourth, seniors in the elementary schools in Pingtung County have differences in the perception of interpersonal relationship between different background variables. （a）The perception of the girls in “peer relationship”, “teacher-student relationship”, and “family relationship” is better than boys. （b）Fifth-grade students have higher scores on the perception of “family relationship” than sixth-grade students. （c）Students in one-child family have higher scores on the perception of “family v.
(8) relationship". （d）Students that are the only son or daughter have higher scores on the perception of “family relationship”. （e）Students from ordinary families have higher scores on the perception of “family relationship” than one-parent families.. Fifth, self-concept is obviously related to interpersonal relationship among the seniors in the elementary schools in Pingtung County. Sixth, self-concept has impact on interpersonal relationship among the seniors in the elementary schools in Pingtung County. “School self" is the most influential. Finally, according to the findings, some suggestions are proposed for schools, elementary school teachers, parents, and future research. Keywords： seniors in the elementary schools, self-concept, interpersonal relationship. vi.
(9) 目次 謝誌.................................................................................................................................i 摘要...............................................................................................................................iii Abstract.........................................................................................................................v 目次..............................................................................................................................vii 表次...............................................................................................................................ix 圖次...............................................................................................................................xi 第一章 緒論..................................................................................................................1 第一節 研究動機....................................................................................................1 第二節 研究目的....................................................................................................7 第三節 待答問題....................................................................................................8 第四節 名詞釋義....................................................................................................9 第五節 研究範圍與限制......................................................................................11 第二章 文獻探討........................................................................................................13 第一節 自我概念之性質與相關研究..................................................................13 第二節 人際關係之性質與相關研究..................................................................37 第三節 自我概念與人際關係之相關研究..........................................................57 第三章 研究設計與實施............................................................................................61 第一節 研究架構..................................................................................................61 第二節 研究假設..................................................................................................63 第三節 研究對象..................................................................................................64 第四節 研究方法與工具......................................................................................70 第五節 研究程序..................................................................................................74 第六節 資料處理及分析......................................................................................77. vii.
(10) 第四章 研究結果分析與討論....................................................................................81 第一節 屏東縣國小高年級學童自我概念的發展現況分析..............................81 第二節 屏東縣國小高年級學童人際關係的發展現況分析..............................85 第三節 不同背景變項的屏東縣國小高年級學童自我概念的差異情形分析..88 第四節 不同背景變項的屏東縣國小高年級學童人際關係的差異情形分析..98 第五節 屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係之間的相關情形分析 …………...………………………………………………………….…107 第六節 屏東縣國小高年級學童自我概念對人際關係的預測情形分析……110 第五章 結論與建議..................................................................................................117 第一節 研究發現................................................................................................117 第二節 研究結論................................................................................................122 第三節 建議. ......................................................................................................128 參考文獻....................................................................................................................133 一、 中文部分....................................................................................................133 二、 英文部分....................................................................................................138 附錄............................................................................................................................139 附錄一 自我概念量表同意書............................................................................139 附錄二 人際關係量表同意書............................................................................140 附錄三 屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係調查問卷....................141. viii.
(11) 表次 表 2-1 自我概念研究層面一覽表................................................................................25 表 2-2 國小高年級學童性別與自我概念相關研究結果表........................................27 表 2-3 國小高年級學童年級與自我概念相關研究結果表........................................30 表 2-4 國小高年級學童家庭子女數與自我概念相關研究結果表............................33 表 2-5 國小高年級學童家中排行與自我概念相關研究結果表................................34 表 2-6 國小高年級學童家庭結構與自我概念相關研究結果表................................35 表 2-7 人際關係研究層面一覽表................................................................................47 表 2-8 國小高年級學童性別與人際關係相關研究結果表........................................48 表 2-9 國小高年級學童年級與人際關係相關研究結果表........................................51 表 2-10 國小高年級學童家庭子女數與人際關係相關研究結果表..........................53 表 2-11 國小高年級學童家中排行與人際關係相關研究結果表..............................54 表 2-12 國小高年級學童家庭結構與人際關係相關研究結果表..............................55 表 2-13 國小高年級學童自我概念與人際關係相關研究結果表..............................57 表 3-1 抽取樣本學校數量一覽表................................................................................65 表 3-2 正式抽取樣本學校的發送問卷數量及回收問卷數量一覽表........................65 表 3-3 有效問卷樣本的基本資料彙整一覽表............................................................67 表 3-4 自我概念量表因素負荷量及信度摘要表........................................................71 表 3-5 人際關係量表因素負荷量及信度摘要表........................................................73 表 4-1 屏東縣國小高年級學童自我概念各層面現況分析摘要表............................82 表 4-2 屏東縣國小高年級學童自我概念現況分析摘要表........................................82 表 4-3 自我概念層面間的成對比較表........................................................................83 表 4-4 屏東縣國小高年級學童人際關係各層面現況分析摘要表............................85 表 4-5 屏東縣國小高年級學童人際關係現況分析摘要表........................................86 表 4-6 人際關係層面間的成對比較表........................................................................87 ix.
(12) 表 4-7 不同性別的學童在自我概念各層面上的差異比較表....................................88 表 4-8 不同年級的學童在自我概念各層面上的差異比較表....................................89 表 4-9 不同家庭子女數的學童在自我概念各層面上的差異比較表........................90 表 4-10 不同家中排行的學童在自我概念各層面上的差異比較表..........................91 表 4-11 不同家庭結構的學童在自我概念各層面上的差異比較表..........................92 表 4-12 不同性別的學童在人際關係各層面上的差異比較表..................................99 表 4-13 不同年級的學童在人際關係各層面上的差異比較表..................................99 表 4-14 不同家庭子女數的學童在人際關係各層面上的差異比較表....................100 表 4-15 不同家中排行的學童在人際關係各層面上的差異比較表........................101 表 4-16 不同家庭結構的學童在人際關係各層面上的差異比較表........................102 表 4-17 屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係相關摘要表........................107 表 4-18 自我概念對整體人際關係之迴歸分析摘要表...........................................111 表 4-19 自我概念對整體人際關係之迴歸分析係數與共線性統計摘要表……....111 表 4-20 自我概念對同儕關係之迴歸分析摘要表....................................................113 表 4-21 自我概念對同儕關係之迴歸分析係數與共線性統計摘要表....................113 表 4-22 自我概念對師生關係之迴歸分析摘要表....................................................114 表 4-23 自我概念對師生關係之迴歸分析係數與共線性統計摘要表……............114 表 4-24 自我概念對家人關係之迴歸分析摘要表....................................................116 表 4-25 自我概念對家人關係之迴歸分析係數與共線性統計摘要表....................116. x.
(13) 圖次 圖 3-1 研究架構圖........................................................................................................61 圖 3-2 研究程序圖........................................................................................................74. xi.
(14) 第一章 緒論 本章節旨在探討國小高年級學童自我概念與人際關係之發展現況及相關情 形，進而探討不同背景變項對自我概念與人際關係的差異情形，最後根據文獻與 研究結果提出建議。本章共分五節：第一節為研究動機；第二節為研究目的；第 三節為待答問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。. 第一節 研究動機 隨著時代的變遷，社會的發展變得愈複雜許多，人人都需要適應社會環境的 變遷，並發展出一套個人適應社會環境的方法，不僅包括自己的身體、態度、想 法及價值觀等方面都需要調整及適應，而且每一個人都需要擁有良好的自我概念 與人際關係，以適應社會的變遷。 然而，在教育的變遷也相當重視自我概念與人際關係，例如：我國的國民基 本教育課程綱要從國民中小學九年一貫課程綱要調整為十二年國民基本教育課 程綱要，在教育部（2014）十二年國民基本教育課程綱要總綱中，可以看到核心 素養項目中的身心素養與自我精進，其中更指出學童具有良好的自我觀和人性 觀，故從國小教育階段應好好培養學童如何認識自己的個人特質，才能使學童發 展良好的自我概念。同時在課程綱要總綱裡，也可以看到另一核心素養中的人際 關係與團隊合作項目，其中亦指出平時的學童須具備與他人互動的良好關係，故 從國小教育階段應培養學童樂於與他人互動，使學童的人際關係發展順利。可發 現「自我概念」及「人際關係」和總綱的核心素養項目息息相關，因此協助學童 建立良好的自我概念及良好的人際關係，是學校教育不能忽視的課題之一，亦可 知學童在自我概念與人際關係的建立上是相當重要的。 而自我概念是指個體對於自己的想法與印象為何，主要是針對個體本身擁有 的知覺、個性、能力、看法及態度等方面的評價與認定（楊國樞，1974）。同時 自我概念的形成是由於人際互動的關係，可經由他人對自己的相處態度及反應， 使個體能發展出對於自己的看法為何與評價為何（陳雅雯，2003）。再者自我概 1.
(15) 念主要指個體對於自己的內在、外在知覺及他人對自己的觀點想法，而產生對自 己的主觀想法，並且自我概念是多方面向的，它會隨著個體的成熟、成長與生活 在社會化的環境或與他人互動的過程中而改變的（趙曉美，2001）。而心理學家 Erikson 把自我發展分為幾個時期，其中在第四期的兒童期會發展出心理衝突的 危機，若發展順利的話，會使個體發展出良好的心理表現；在第五期為青年期的 自我發展，此時期的自我發展會有自我認同的危機出現，若發展順利的話，會發 展出明確的自我概念（張春興，2015）。而在施雯琪（2016）研究發現中可以得 知中部三縣市的國中資優生在整體自我概念表現上為良好；在楊金娟（2015）研 究發現中可以得知高雄巿國小高年級學童在自我概念的發展現況上為正向發 展；在葉淑華（2008）研究發現中可以得知台北市國小高年級學童具有正向的自 我概念；在張麗真（2013）研究發現中可以得知高雄市國小高年級的新移民子女 學童在自我概念發展現況為良好的，由於上述的研究僅針對台北市、中部三縣市 及高雄市為研究地區，因此研究者因目前在屏東地區就讀研究所，由於時間和人 力資源的考量，想以就讀的所在縣市，作為調查的範圍。而在研究對象選擇上， 因上述研究發現的主要研究對象為國小高年級學童，所以研究者想以國小高年級 學童作為研究對象，也因國小高年級學童正要開始邁入青春期的初期，也就是從 客觀化期-社會我的發展進入到主觀化期-人格我的發展時期（郭為藩，1996）， 在這時期當中，自我概念漸漸發展，思想與看法逐漸有主觀意識出現，形成獨立 的人格，研究者想瞭解國小高年級學童在即將邁入青春期前的自我概念發展變化 為何，故以研究屏東縣國小高年級學童自我概念的發展情形為何，為研究動機一。 因人類是群居性的動物，無時無刻都在與他人相處及互動，所以人際關係的 建立是必然會出現的。所謂的人際關係是指人與人之間的情感互動、溝通互動及 心理彼此交流而形成一種特別的關係，這特別的關係中包括親情、師長情感、友 情等的互動情感（林淑華，2002）。同時人際關係也是指人與人之間的交流，彼 此為了滿足身心的需求，而藉由一些交流方式進行互動，例如：情感、語言及想 法等的交流方式，與他人產生相互影響而形成變動性的關係歷程（莊馥華， 2.
(16) 2012）。然而，個體在友誼發展階段時期，彼此會分享及接納內心世界，並有互 相、協助的親密關係，以及社會技巧有成熟趨勢，在這階段最明顯的特徵就是從 家庭關係的影響力為重，轉變為以同儕關係的影響力為重，換句話說家庭關係的 影響力已被同儕關係的影響力取代（熊淑君，2004）。而當個體有良好的人際關 係，是有助於個體建立正向的人際關係，尤其在心理與生理發展方面，能具有比 較積極、樂觀的想法，使個體較能與新建立的人際關係相處融洽（黃淑芬，2006） 。 而在楊金娟（2015）研究發現中可以得知高雄巿國小高年級學童在人際關係的發 展現況上是屬於良好程度的；在葉淑華（2008）研究發現中可以得知台北市國小 高年級學童的人際關係是有待改善的，所以由上述可以得知目前學童在人際關係 的發展上所得的研究發現結果有所不同，因此研究者想探討目前屏東縣國小高年 級學童在人際關係的發展情形為何，希望未來在教育現場中能幫助學童建立良好 的人際互動，以此為研究動機二。 由於教育部在 2003 年公布實施《家庭教育法》 ，在家庭教育上有更進一步的 推展體制，該法規主要強調人民應重視家庭觀念和家庭生活，發揮家庭應有的功 能，營造出一個幸福美滿的家庭（曾憲政、戴淑芬，2003），而教育部對於「家 庭教育法」有進行多次的修正（教育部，2014），這也表示家庭教育逐漸受到重 視。而家庭是每個人出生後，最早先接觸的環境，也是最早社會化的環境，對兒 童來說，生活在家庭的時間較長，家庭不僅可以提供生存所需要的物質和歸屬的 支持，也是最早教導兒童學習與人相處互動、學習社會語言及文化的價值、規範 的地方，並且也是為日後的人格發展及人生觀奠定基礎的地方（黃迺毓，1988； 國立嘉義大學家庭教育研究所，2003），所以家庭對於兒童來說是影響最深的環 境。接著，因兒童逐漸成長，而開始進入正式的社會化環境為學校，學校環境與 家庭環境兩者是完全不同的環境，在學校環境中，要開始學習建立常規、學習知 識、價值觀及態度的培養，使兒童能建立良好的品格發展及建立扮演社會角色的 能力，所以學校所提供的社會化經驗是家庭無法完全給予的（譚光鼎，2016）。 因此學校教育對於兒童來說，是一個很重要的學習環境。而在楊金娟（2015）研 3.
(17) 究發現可以得知高雄巿國小高年級學童的自我概念不會因性別、家庭結構不同而 有所差異；在陳玉蘭（2009）研究發現中可以得知會因性別、年級的馬祖地區國 小高年級學童在自我概念而有所差異；在谷宗芸（2007）研究發現中可以得知國 小高年級學童在家庭子女數方面為兩人在整體自我概念較三人、四人或以上為積 極正向，國小高年級學童在出生序方面整體的自我概念都是老大優於中間的子女 及老么，國小高年級學童在家庭型態方面，整體的自我概念無顯著差異。由上述 研究發現結果可以得知不同性別、年級、家庭子女數、家中排行、家庭結構等方 面對於國小高年級學童自我概念的影響情形均不太相同，所以研究者想探討以上 不同的背景變項對於屏東縣國小高年級學童在自我概念發展差異情形如何，此為 研究動機三。 然而，在家庭環境中的人際關係是既單純又複雜的，單純的原因是因為家庭 的人際關係只與自己家庭的成員有關，家人彼此間比較互相了解，在相處上較密 切，所以彼此也比較能互相欣賞和包容；相反地，複雜的原因是因為家人每天都 相處頻率很高，彼此間會有較多的付出與要求，難免會有較多的摩擦問題出現， 導致彼此比較難保有理性、冷靜、或客觀的想法（黃迺毓，1988），而比較會產 生複雜的家庭人際關係。當兒童逐漸成長時，會進入學校學習許多事物，此時在 學校生活當中往往會與教師、同儕做互動，在教師方面會建立出師生關係，師生 關係主要是指教師在教育學童的過程中所形成的互動關係，可以說是一種人際關 係，師生關係建立良好有助於建立和諧班級氣氛，以及促進學童能有良好的發展 等；在同儕方面會建立出同儕團體，同儕團體主要是帶出兒童發展獨立的人格， 再藉由同儕團體所形成的友伴關係，進而建立屬於自己的人際關係，同儕關係建 立良好有助於人際關係的發展（吳佩娟、郭丁熒，2012；譚光鼎，2016）。而在 楊金娟（2015）研究發現中可以得知目前高雄巿國小高年級學童的人際關係不會 因為家庭結構不同而有所差異，但在整體人際關係與同儕關係的表現上是女童優 於男童；在陳玉蘭（2009）研究發現中可以得知馬祖地區國小高年級學童人際關 係發展現況是良好的，同時不同的性別、年級學童在人際關係是有差異；在王珏 4.
(18) 今（2014）研究發現中可以得知不同的家中子女數在台南市國小高年級學童的人 際關係未達顯著差異；在李家蓉（2009）研究發現中可以得知不同的出生序在國 小高年級學童的人際關係整體層面上無顯著差異。由上述研究發現結果可以得知 不同性別、年級、家庭子女數、家中排行、家庭結構等方面對於國小高年級學童 人際關係的影響情形均不太相同，所以研究者想探討以上不同的背景變項對於屏 東縣國小高年級學童在人際關係發展差異情形為何，此為研究動機四。 總之個體的自我若有高度的自尊心和自信心時，個體在同儕間較能使用良好 的社交技巧和溝通技巧來建立良好的人際關係，若自我概念的表現較不理想時， 個體會表現出內向或害羞行為，導致個體與他人的關係建立會受到阻礙（熊淑 君，2004） ，所以自我概念對於人際關係是有影響力的。在郭滿洲、曾智豐（2003） 的研究發現中，可以了解到學童的自概念及人際關係具有正相關性，這也表示自 我概念較好的學童在人際關係表現也會較好；在楊金娟（2015）研究發現中可以 得知高雄巿國小高年級學童在自我概念與人際關係表現上具有顯著的正相關 性；在張麗真（2013）研究發現中可以得知高雄市國小高年級新移民子女學童在 自我概念與人際關係的發展表現上具有顯著正相關性；在陳玉蘭（2009）研究發 現中可以得知馬祖地區國小高年級學童在自我概念與人際關係的表現上具有顯 著相關性；在張學善、林旻良、葉淑文（2010）的研究發現中，可以看到整體的 人際關係表現較好的話，在自我概念上表現也較好。若擁有良好人際關係的人， 並且與他人建立正向的互動，那麼會形成良好的自我概念（張學善、林旻良、葉 淑文，2010）。所以當一個自我概念較正向和積極的人，對於自己會有信心，也 較能給予自己肯定，使自己在人際互動上能有較穩定的人際關係，也會比較願意 主動與他人進行互動，而建立良好的人際關係（黃惠惠，1996）。由上述可以得 知國小高年級學童在自我概念與人際關係的表現上是有相關性，因此研究者想探 討屏東縣國小高年級學童的自我概念與人際關係之間的相關情形為何，以便日後 能協助學童建立良好的自我概念與人際關係，以此為研究動機五。 最後，在施雯琪（2016）研究發現中可以得知中部三縣市國中資優生的自我 5.
(19) 概念是可以預測人際關係的表現程度狀況；在楊金娟（2015）研究發現中可以得 知高雄巿國小高年級學童的自我概念對於人際關係具有顯著的預測力；在張麗真 （2013）研究發現中可以得知高雄市國小高年級新移民子女學童的自我概念對於 人際關係具有顯著預測力，所以由上述可以得知國小高年級學童的自我概念對人 際關係是可被預測的，因此研究者想探討屏東縣國小高年級學童自我概念對於人 際關係是否也有預測力，此為研究動機六。 綜合上述的六個研究動機，本研究藉由量化研究方法分析屏東縣國小高年級 學童的自我概念與人際關係之發展現況與相關情形來了解目前現況，並為未來教 育提出具體的建議，期許日後幫助學童的發展。. 6.
(20) 第二節 研究目的 本研究旨在瞭解屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係之發展現況及 相關情形，故以量化研究為主。基於研究動機，本研究探討的研究目的如下： 一、 瞭解屏東縣國小高年級學童自我概念的發展現況。 二、 瞭解屏東縣國小高年級學童人際關係的發展現況。 三、 探討不同背景變項的屏東縣國小高年級學童自我概念的差異情形。 四、 探討不同背景變項的屏東縣國小高年級學童人際關係的差異情形。 五、 探討屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係之間的相關情形。 六、 探討屏東縣國小高年級學童自我概念對人際關係的預測力。. 7.
(21) 第三節 待答問題 根據上述的研究目的，本研究探討的待答問題如下： 一、 探討屏東縣國小高年級學童自我概念的發展現況情形為何？ 二、 探討屏東縣國小高年級學童人際關係的發展現況情形為何？ 三、 探討不同背景變項的屏東縣國小高年級學童自我概念的差異情形為何？ 四、 探討不同背景變項的屏東縣國小高年級學童人際關係的差異情形為何？ 五、 探討屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係的相關情形為何？ 六、 探討屏東縣國小高年級學童自我概念對人際關係的預測情形為何？. 8.
(22) 第四節 名詞釋義 根據上述的研究動機與研究目的，本研究的名詞解釋如下：. 一、 國小高年級學童 本研究之國小高年級學童係指屏東縣縣立國民小學 106 學年度高年級普通 班男、女學童。. 二、 自我概念 自我概念是藉由個體在成長的歷程中或者是環境的互動影響中，慢慢發展出 來的，並且個體本身對於自己的個性、興趣、外表及內在等看法，來作為評價自 己或瞭解自己是一位怎樣的人，或是藉由他人對於自己的評價及態度等的想法， 來評論自己或認識自己，因此自我概念也就是自己對於自己的看法，藉由自己的 看法來更加瞭解自己。 本研究所稱之自我概念，係指受試學童在「屏東縣國小高年級學童自我概念 與人際關係調查問卷」之「自我概念量表」上所得之分數情形，其分為「生理自 我」、「心理自我」、「家庭自我」和「學校自我」等四個層面，若所得的分數 愈高，表示其自我概念發展良好；相反地，若所得分數愈低，表示其自我概念發 展較不理想。. 三、 人際關係 人際關係主要是指人與人之間都會建立出人際互動的關係，藉由人際關係的 互動個體彼此間會進行交流看法、態度與價值觀等，使個體能更加瞭解本身的人 際關係發展情形，因此也能進一步瞭解到人際關係會影響個體的人格發展，所以 人際關係是個人在社會化過程中，佔有相當重要的一環，若建立良好的人際互 動，也會使個人在社會生活上，能培養出適應社會生活的能力。 本研究所稱之人際關係，係指受試學童在「屏東縣國小高年級學童自我概念 與人際關係調查問卷」之「人際關係量表」上所得之分數情形，共分為「同儕關 9.
(23) 係」、「師生關係」及「家人關係」等三個層面，若所得的分數愈高，表示其人 際關係發展良好；相反地，若所得分數愈低，表示其人際關係發展較不理想。. 10.
(24) 第五節 研究範圍與限制 本研究旨在探討屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係之發展現況及 相關情形，以下為本研究的研究範圍與限制，分別說明如下：. 一、 研究範圍 根據上述的研究動機與研究目的，將本研究的研究範圍，從研究地區、研究 對象及研究內容分別說明如下：. (一) 研究地區 本研究地區僅限於屏東縣縣立國民小學為取樣範圍。. (二) 研究對象 本研究對象為 106 學年度就讀於屏東縣縣立國民小學高年級普通班男、 女學童。. (三) 研究內容 本研究探討屏東縣國小高年級學童自我概念與人際關係的發展現況及相 關情形。並且僅針對不同性別、年級、家庭子女數、家中排行及家庭結構作 為背景變項，藉以探討不同背景變項對於屏東縣國小高年級學童的自我概念 與人際關係之差異情形。最後探討屏東縣國小高年級學童自我概念對人際關 係的預測力。. 二、 研究限制 根據上述的研究動機與研究目的，將本研究的研究限制，從研究方法、研究 變項及內容、研究結果與推論分別說明如下：. (一) 研究方法的限制 本研究採用問卷調查法進行量化研究，並根據受試學童的問卷填答內容 作統計分析，接著藉由統計分析數據撰寫研究結果，故無法深入探討個別狀 11.
(25) 況。. (二) 研究變項及研究內容的限制 本研究僅針對部分背景變項作探討，目前探討的背景變項為性別、年級、 家庭子女數、家中排行及家庭結構，藉以瞭解屏東縣國小高年級學童自我概 念與人際關係的發展現況及相關情形，並未對所有與自我概念和人際關係相 關的因素進行探究，例如：父母親教養態度、親子間的依附關係及家庭社經 地位等相關因素，做更深入的調查分析及探討，所以在研究變項及研究內容 方面，僅針對上述所列舉的背景變項作探討。. (三) 研究結果與推論的限制 在研究範圍與研究對象方面無法做到大樣本的調查，由於研究者的時 間、資源條件及本身能力有限，調查範圍僅限於屏東縣；調查對象僅限於國 小高年級學童，故所得的研究結果不宜過度推論至其他地區的國小高年級學 童或其他年齡層的學童及應用。. 12.
(26) 第二章 文獻探討 本研究旨在探究屏東縣國小高年級學童的自我概念與人際關係之發展現況 與相關情形。因此研究者蒐集相關的研究文獻資料進行歸納、整理及分析後，彙 整成三小節。第一節為探討自我概念之性質與相關研究；第二節為探討人際關係 之性質與相關研究；第三節為探討自我概念與人際關係之相關研究。. 第一節 自我概念之性質與相關研究 本章節主要藉由相關文獻資料來瞭解自我概念的定義、相關理論、內涵、特 徵、發展歷程、功能及自我概念各層面與相關因素的認識，以下分別敘述說明：. 一、 自我概念的定義 自我概念是一個人統合自己的人格特質或形象後，所表現出來的面貌（郭為 藩，1996）。同時自我概念是指自己對自己的看法，瞭解自己是一位怎樣的人， 自己能夠完成哪些事情（張春興，1978）。當然自我概念其他的說法就是自己的 主體自我對自己的客體自我的看法，而主體自我主要是指個體的實體部分，包含 精神與身體兩部分；而客體自我主要是指個人所感覺到的自己與知道的自己（張 春興，2015）。 總之自我概念就是自己對自己的看法、感情及態度的整體看法，每個人都會 想好好解釋自己，以及把對自己的態度、感情與印象整合起來，並且會對自己產 生的感受不管是喜歡或是厭惡，都會去對自己做評價，來判定自己是有價值的人 還是沒價值的人，同時在自我概念發展時，也會與他在成長的環境中所表現的角 色也會有所影響的（林欽榮，2002；黃惠惠，1996；黃德祥，1994）。 綜合上述所言，自我概念是藉由個體在成長的歷程中或者是環境的互動影響 中，慢慢發展出來的，並且個體本身對於自己的個性、興趣、外表及內在等看法， 來作為評價自己或瞭解自己是一位怎樣的人，或是藉由他人對於自己的評價及態 度等的想法，來評論自己或認識自己，因此自我概念也就是自己對於自己的看 法，藉由自己的看法來更加瞭解自己。 13.
(27) 二、 自我概念的相關理論 自我概念有其相關理論存在的，以下分別敘述由不同學者提出的論點： 學者 Sigmund Freud 的精神分析論（引自張春興，2008）： (一) 人格結構 在 Sigmund Freud 的理論中，人格是屬於一個完整的、整體的，可分為本 我、自我與超我三個部分： 1. 本我 本我在人格結構中，是屬於與生俱來的和最原始的部分，主要是由基 本需求-飢、渴、性構成的。而當本我的需求產生時，個體需要有立即滿 足時，這時就會有支配人性的原則出現，此時支配本我的原則是唯樂原則。 2. 自我 自我的產生主要是在個體出生後經由本我當中所分化發展出來的，也 是經由學習所獲得的，主要介於本我與超我兩者之間，並且自我具有調節 和緩衝本我的衝動與超我的限制，而自我不能像本我可以立即獲得滿足， 因現實環境的限制，所以必須在現實環境中學習如何獲得個體需求的滿 足，此時所支配自我的原則是屬於現實原則。 3. 超我 超我是屬於人格結構中道德的部分，也是人格結構中最上層的部分， 主要是由社會化與社會文化道德規範中所形成的，所以具有管制本我衝動 的功能，使個體發展合於社會規範，此時所支配超我的原則是屬於完美原 則。 (二) 人格發展順序 1. 口腔期 零歲至一歲為此時期，主要以口腔活動，例如：咀嚼、吞嚥及吸吮， 來獲得滿足與快樂。若在此時期的口腔活動受到限制的話，對於日後的發 14.
(28) 展會有不良行為的產生，例如：咬指甲、貪吃等行為，還有在性格上會有 較依賴、悲觀等，所以口腔期的滿足是很重要的。 2. 肛門期 一歲至三歲為此時期，主要是藉由大小便排泄時的活動刺激快感來獲 得快樂與滿足。此時期是衛生習慣，例如：如廁訓練的開始，若在此時期 訓練太嚴格的話，對於日後發展會有不良的行為產生，像是在性格上會較 頑固、吝嗇等。 3. 性器期 三歲至六歲為此時期，主要是藉由性器官的部位活動來獲得快樂與滿 足，此時期的個體喜歡碰觸、撫摸自己的性器官，並且開始有戀父情結與 戀母情結的產生。 4. 潛伏期 七歲至青春期為此時期，個體的興趣開始擴大，從原始的慾力需求， 轉變為潛伏的狀態，對於父母的情感與自己的身體，轉變為對周遭的事物 產生情感。 5. 兩性期 青春期後為此時期，個體的性器官在此時期成熟，個體的成熟年齡分 別為男生個體在十三歲、女生個體在十二歲，而個體在生理與心理方面也 有兩性特徵的出現，兩性的想法與差異也開始顯現出來。 學者 Carl Ransom Rogers 的人格自我論，以下分別敘述人格自我論的主要要 點（引自張春興，2008）： (一) 自我觀念 學者 Carl Ransom Rogers 認為個人從自己本身的感受、知覺等方面所得到 的經驗，被稱為自我經驗。當有自我經驗的問題出現時，例如：我是怎樣的 人？在這問題中所得的答案能被視為個體的自我概念。. 15.
(29) (二) 積極關注 若有評價性和直接性的經驗形成自我概念時，會使個體對他人產生積極 關注的心理狀態，同時個體也會希望他人能夠保有積極關注的態度來支持與 肯定自己，而積極關注可分為兩種：一種為無條件積極關注，屬於較讓個體 自然發展，給予適時支持；另一種為有條件積極關注，屬於給予個體設定交 換條件，評估個體是否達成目標。 (三) 自我和諧 若個體沒有產生自我衝突的心理狀態出現時，就可稱為自我和諧。自我 不和諧時，可分為兩種情況，一種情況為理想我，理想我是指個體希望或想 要自己變成怎麼樣的人；另一種情況為真實我，真實我是指個體明白自己是 一位怎樣的人。 學者 Cooley 的鏡中自我，以下敘述是學者的論點（Cooley, 1922；包凡一、 王湲譯，1992）： Cooley 認為個體的自我意識是透由與他人進行互動的過程中來獲得自 己的評價。也就是說自我意識是人與人之間持續互動後的產物。當個體把別 人當作是一面鏡子時，而自我意識就是從他人對自己的想法、反應而建立 的。同時，個體的本身性格不是因遺傳而來的，而是透由社會互動的過程中 逐漸學習而獲得的。在鏡中自我的理論當中有三個重要的要素： 1. 表現：想像自己在他人心目中的形象、樣子為何。 2. 辨認：想像他人對自己的形象看法。 3. 主觀解釋：依照別人對自己的看法，而加以產生自我的反應與感覺。 學者 Erikson 的心理社會發展理論，以下敘述是學者的論點（引自張春興， 2015; Erikson, 1993）： Erikson 的理論中主要以自我發展為基礎，並認為每個個體與社會環境互動後， 會發展出自我成長的需求，在需求與現實環境中的限制，使得自我發展擁有發展 危機的問題出現，所以每個個體都會遇到不同的心理發展狀況，尤其是在不同的 16.
(30) 年齡階段會產生不同狀況的心理危機，是需要個體去適應及學習每一階段的發展 危機，若遇到危機有適應的話，使得個體擁有健全的人格；若遇到危機無法適應 的話，使得個體擁有不健全的人格，所以個體的發展適應是需要被重視的。因此 Erikson 將人生的全程視為連續性的人格發展歷程，把自我學習成長當作是人格 發展的動力，使個體受到危機感的壓力時，能去調適自我。以下分別敘述 Erikson 的心理社會發展階段，共有八個時期階段： (一) 階段一 年齡零歲至一歲為此階段，在此階段的發展危機為信任與不信任的心理 衝突，若個體順利調適發展危機會發展出的心理表現為擁有安全感及對他人 會有信任感；若個體無法調適發展危機會發展出的心理表現為有焦慮感及不 安心感來面對新環境。 (二) 階段二 年齡一歲至三歲為此階段，在此階段的發展危機為自主獨立與羞怯懷疑 的心理衝突，若個體順利調適發展危機會發展出的心理表現為能依照社會中 所要求的行為給表現出來；若個體無法調適發展危機會發展出的心理表現為 對於自己缺乏自信與信心，在做任何事時，容易畏畏縮縮的。 (三) 階段三 年齡三歲至六歲為此階段，在此階段的發展危機為主動與內疚的心理衝 突，若個體順利調適發展危機會發展出的心理表現為對於事物會主動好奇探 索，在做任何事時較有方向去準備，並且逐漸有責任感的出現；若個體無法 調適發展危機會發展出的心理表現為對於事物會有畏懼感，並且對於自我價 值感也較缺乏。 (四) 階段四 年齡六歲至青春期為此階段，在此階段的發展危機為勤奮與自卑的心理 衝突，若個體順利調適發展危機會發展出的心理表現為擁有勤勞求學及待人 處事的能力；若個體無法調適發展危機會發展出的心理表現為有失敗感，比 17.
(31) 較缺乏生活的基本能力。 (五) 階段五 青年期為此階段，在此階段的發展危機為統合與角色混亂的心理衝突， 若個體順利調適發展危機會發展出的心理表現為擁有準確的目的及方向，並 擁有明確的自我概念；若個體無法調適發展危機會發展出的心理表現為有迷 失感，對於生活沒有準確的方向及目的。 (六) 階段六 成年期為此階段，在此階段的發展危機為親密與孤獨的心理衝突，若個 體順利調適發展危機會發展出的心理表現為在與他人相處時會有親密感的 表現；若個體無法調適發展危機會發展出的心理表現為不與他人相處，使得 與他人疏離，而感到孤獨。 (七) 階段七 中年期為此階段，在此階段的發展危機為愛心關懷與頹廢遲滯的心理衝 突，若個體順利調適發展危機會發展出的心理表現為有義務感與責任心，並 且喜愛家庭與關心社會；若個體無法調適發展危機會發展出的心理表現為不 關心社會與不關心他人，對於生活上缺乏意義的存在。 (八) 階段八 老年期為此階段，在此階段的發展危機為完美無瑕與悲觀沮喪的心理衝 突，若個體順利調適發展危機會發展出的心理表現為對任何事物較隨心所 欲，享受老年的生活；若個體無法調適發展危機會發展出的心理表現為對與 以前的事物較有悔恨的感覺，使得自己會感到淒涼與孤獨。 由上述可知在個體的本我、自我與超我彼此是有相互關聯的，同時當個體在 心理社會發展階段的期間，若發展良好對日後的影響是好的，若發展不順利對日 後的影響會有衝擊，尤其在 Erikson 心理社會發展的第四階段與第五階段是特別 重要的發展階段，例如：生理、心理的發展也都屬於人格發展的重要部分。. 18.
(32) 三、 自我概念的內涵 自我概念是一個很重要的問題，尤其在心理學研究上佔有重要的地位所在。 學者以不同的自我概念向度作分析，並產生許多不同的論點，茲分述如下： 美國心理學家 William James（1890）在其著作中指出自我包括客體我和主 體我這兩部分，客體我是指被認知的、經驗的自我，主要是有意識和有經驗的主 體，例如：他人的衣服、身體、房子等都屬於客體我的一部分；主體我是指認知 者的、純粹的自我，主要是個體所能經驗及感受到的記憶、想像、知覺等都屬於 主體我的一部分（引自郭為藩，1996）。 同時 William James（1890）指出客體的自我是由三部分組成的，分別如下 （引自郭為藩，1996）： (一) 物質我 主要是指每個人所擁有最內層的部分就是自己的身體。 (二) 社會我 藉由團體的尊重與認可而建立的社會我，包括榮耀和名聲都屬於社會我 的一環，而每個人都擁有無數個社會我，因為每個人所接觸的每一團體都會 分別保留他人的聲望及印象等。 (三) 精神我 主要為自我的最高層，並且統合整體，而個體的思想、感受、心理想法 等都是屬於內在的、主觀的部分。 郭為藩（1996）針對美國心理學家 William James 所說的自我概念的結構去 做分析，認為一個發展成熟的個人，在自我概念上包括以下三部分： (一) 對於自己的生理及身體需要兩方面的認同。 (二) 對於個體生活在社會當中所扮演多種角色的認同。 (三) 對於一些看法、理想、信念和價值的認同。. 19.
(33) 藉由以上三部分的認同後，分別再構成身體我、社會我、人格我，主要的分 述如下（引自郭為藩，1996）： (一) 身體我 主要是指個體對於自己的身體及身體各部位的功能了解，並帶有一種愛 惜又親切的情感存在。 (二) 社會我 主要是指個體生活在社會當中，同時也在社會團體中扮演多種角色，每 一種角色都有他存在的意義與價值。 (三) 人格我 主要是指個體對一些行為準則、信念、價值與理想的認同等，都會涉及 到評價的問題。 人本心理學家 Carl Rogers（1951）對自我概念提出以下四種看法，分別如下 （引自黃天中、洪英正，1992）： (一) 個體對於自己的看法、態度與價值觀等都是屬於主觀的自我概念。 (二) 與個體有相關的特徵，例如：身高、美醜與社經地位等都是屬於客觀的 自我概念。 (三) 理想我主要是指希望或想要自己成為怎樣的一個人。 (四) 現實我主要是指目前自己的狀況如何。 綜合上述可知，自我概念主要就是透由自己來認識自己是一位怎樣的人及認 識自己是一位擁有什麼特徵、個性、價值觀、態度等方面的人，藉由這些方面的 瞭解，使自己能更加清楚明白自己是屬於怎樣的人，也使自己對於自己的自我概 念（如：生理自我、心理自我、家庭自我與學校自我等自我概念）能夠更進一步 的瞭解與認識。. 四、 自我概念的特徵 自我概念也有其特徵所在，才能讓我們對於自我概念能夠更加的有所認識。 20.
(34) 自我概念須具有以下幾個特性（黃德祥，1994）： (一) 具有他人取向 因為自我概念比較容易經由與他人的互動、評價與回饋中，才能產生擁 有自己的想法。 (二) 自我概念是屬於自我建構的體系 由於個體的認知水準、主觀想法及人生的經驗，會形成一個架構當作自 己可以參照的點，也可成為與外界交流互動的根據。 (三) 自我概念是個人對自己的描述 若個體擁有了生理方面與心理方面等的特質解釋後，使自己能夠更認識 與了解自己，也知道自己是一位怎樣的人。 (四) 自我概念是自我形象和自我界定兩方面的總合 主要是說明認識自己的狀況後，個體會有自我形象與自我界定兩方面的 看法出現，這兩方面的總合就是自我概念。 Shavelson, Hubner 與 Stanton 等學者提出自我概念有主要七大特徵（引自趙 曉美，2001； Shavelson, Hubner & Stanton, 1976）： (一) 組織結構性 當外界賦予我們訊息時，訊息會經由大腦將其組織、分類，並賦予意義， 使訊息形成自我概念存在於認知系統中。 (二) 多面向性 自我概念有多個面向，每一個面向都經由獨特的經驗所形成，獲得這些 獨特的經驗大多來自於個人或團體之中。 (三) 階層性 自我概念有其階層組織，最高層為概括性的自我概念，最底層則為特殊 情境中的自我概念，而愈高層概括性愈大，愈底層概括性愈低，情境較特殊。. 21.
(35) (四) 穩定性 自我概念的穩定狀況是由下往上遞增穩定的，尤其最高層的概括性的自 我概念是最穩定，最底層特殊情境中的自我概念是最不穩定的，故容易受環 境變化影響而改變。 (五) 發展性 幼兒一開始的自我概念架構較為單純，但隨著年齡的增加和生活經驗的 累積，自我概念架構會分化出不同的層面。 (六) 描述性、評價性 在自我概念當中，可分為描述性及評價性。如：我從小就想當老師（描 述性）、我是一個好老師（評價性）。 (七) 區別性 雖然自我概念是由許多的概念所形成，但概念與概念間可以被區分，並 可與其他概念產生區別。 綜合上述可知，要發展出完整的自我概念不僅需要具有組織的結構、多層面 的結構及階層性的結構等，還需要個體的成熟發展，使自我概念因個體成熟的發 展而趨於發展穩定，穩定後的自我概念才屬於完整的自我概念。. 五、 自我概念的發展歷程 自我概念的建立，都有其發展歷程存在，以下分別有學者提出不同的自我概 念發展歷程的敘述： 首先學者 Mead 把自我發展分為兩個階段（Mead, 1974；胡榮、王小章譯， 1995）： (一) 第一階段 自我會在個體中形成主要是透由他人或是參與社會團體中所對待自己 的方式與態度而形成自我的。 22.
(36) (二) 第二階段 自我在個體中形成不僅藉由他人或是參與社會團體的態度所形成，而是 藉由個體歸納、組織周遭社會的一些價值、態度與信念等，這也被稱為藉由 類化他人所形成的自我。 郭為藩（1996）提出自我概念發展三個階段，分別敘述如下： (一) 客體化期-身體我的出現 此時期為「自我中心期」，自我概念的發展是個體開始有身體我的看法 出現，而身體我的意思是指個體能覺知到這身軀是屬於自己的。身體我所包 含的知覺有視覺、聽覺、觸覺、溫度覺及痛覺等，身體我的概念並不是出生 就已經具備的，而是在幼兒時期時，在與人互動的過程中，隨著年齡的增加， 身體的動作能力與知覺能力會逐漸發展成熟。在兒童到了三歲前後會有身體 我的概念出現，但在這階段若要發展健全的自我概念須有一個必要的因素那 就是「安全感」，如果在三歲前的幼兒得到的母愛是不足夠的，在這時期的 個體自我概念到之後長大成人的人格發展都會受到阻礙，所以母親的照顧是 很重要的。 (二) 客觀化期-社會我的發展 兒童從三歲到青春期前這階段開始有社會我的發展和適應團體的意識 發展的出現，而兒童「惟我中心」的思想也逐漸消失，並有「他人」存在的 出現。在人際互動上，也對於各種社會角色逐漸地產生認同感，慢慢學習社 會文化要素，運用對話的過程，學習脫離自己的觀點，用另一觀點去看其他 外在的事物。 (三) 主觀化期-人格我的茁壯 從青春期到身心發展成熟約有十年的時間，這期間的個體在追求自我認 定、表現自主和表現個性，而自我概念也漸漸發展成熟，走向主觀化，積極 建立有個性的人格。. 23.
(37) 張春興（1978）提出個人自我觀念的形成，可分為以下三個階段： (一) 自我認定 通常個體已經可以認同自己是誰。 (二) 自我評價 個體已經有主觀我和客觀我的區別，所以個體能評估自己的價值。也能 運用客觀我的立場來了解自己是怎樣的一個人。 (三) 自我理想 自我理想的建立是經由認同的歷程而來，此階段為自我概念發展的最高 階段。 綜合上述可知，自我概念從出生開始就開始發展，直到身心發展成熟後自我 概念的發展才趨於穩定，而自我概念有其發展階段存在的，每一個階段的發展都 是銜接下一個階段的發展，尤其在發展前期最為重要，因為會影響日後的發展， 若前期發展順利，那麼日後的發展也會順利許多；若前期發展不順利，那麼日後 的發展多少是會受到影響的，所以在自我概念發展時，個體就須多關注自我概念 的發展狀況。. 六、 自我概念的功能 自我概念有其功能所在，以下三部分分別敘述自我概念的功能（郭為藩， 1996）： (一) 自我維護的功能 自我概念有引導行為和穩定結構的功能，避免自我結構受到破壞而改 變。 (二) 自我肯定的功能 自我概念除了有維護的功能存在，還需要有被肯定的功能存在。 (三) 自我實現的功能 若把自我概念的內在潛能發揮出來，使自己表現內在想表現的自己，做 24.
(38) 真正的自己，就視為有達到自我實現的功能。 當個體的自我概念形成後，不僅會發展出個體的自我概念的特色，也會發展 出自我概念的功能。雖然個體的自我概念本身具有指引個體行為的功能，但是自 我概念本身具有自我維護的功能，使它能保有原本的結構，不受外在因素的影 響，個體才能完整的發揮自我概念。而當個體在發揮完整的自我概念時，是能有 被受肯定的權利，以及可以實現出個體想表達的自我概念，所以自我概念有被肯 定的功能存在，也有被實現的功能存在。. 七、 自我概念的層面及相關因素 在國內學者對於自我概念有做許多的研究，尤其對於自我概念的層面與影響 自我概念的相關因素有不同的研究及看法。研究者從「臺灣博碩士論文知識加值 系統」中，以「自我概念」和「國小高年級」作為搜尋關鍵字，彙整 2006 年至 2016 年國內學者相關研究發現，作為自我概念的層面及相關因素參考依據。 (一) 自我概念的層面 表 2-1 是研究者自行彙整 2006 年至 2016 年國內學者對於自我概念層面的 探討： 表 2-1 自我概念研究層面一覽表 研究者. 生. 心. 家. 學. 社. 外. 學. 情. 肯. 同. 能. 教. 道. 身. 個. （年代）. 理. 理. 庭. 校. 會. 貌. 業. 緒. 定. 儕. 力. 師. 德. 體. 體. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. . . . 廖松圳. . . （2006） 谷宗芸. . . . . . . . . . . . . （2007） 蔡翠玲. . （2007） 蕭淑穗. . . . （2007）. （續下頁） 25.
(39) 表 2-1 自我概念研究層面一覽表（續） 研究者. 生. 心. 家. 學. 社. 外. 學. 情. 肯. 同. 能. 教. 道. 身. 個. （年代）. 理. 理. 庭. 校. 會. 貌. 業. 緒. 定. 儕. 力. 師. 德. 體. 體. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 自. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. 我. . . . . . . 賴美雪. . . . （2007） . 葉政憲. . （2008） 吳晃彰. . . . （2008） 鄭雅真. . . . . . . . . . . . . . . . . （2008） 高美蕙 （2010） 劉雅文. . （2010） 邱琍敏. . （2012） 莊馥華. . . . （2012） 吳麗梅. . . . . . . . . . （2013） 張麗真. . . （2013） 吳欣潔. . . （2013） 戴嘉茵. . . . . （2013） 黃綉雯. . . . . （2014） . 王品蘋. . . . . 2. 7. 1. 2. （2016） 總計. 9. 9. 17. 11. 6. 5. 3. 1. 3. 5. 1. 資料來源：研究者自行整理 綜合以上可知，自我概念有許多層面，主要以「生理自我」 、 「心理自我」、 26.
(40) 「家庭自我」和「學校自我」四個層面居多，而生理自我主要是自己對於自己身 體的健康、外貌、高矮等的看法，例如：我覺得我的身體很健康；心理自我是指 自己對於內在的看法，例如：我覺得自己是一位快樂的人；家庭自我是指對於自 己身為家庭成員的一份子，家庭帶給予自己的感覺為何，例如：我的家人喜歡我； 學校自我是指對於自己在學校與同學和老師生活的看法，例如：我的老師喜歡 我。故本研究以這四層面作為主要探討的層面，以瞭解屏東縣國小高年級學童自 我概念發展現況及相關情形。 (二) 影響自我概念的相關因素 研究者自行彙整近幾年來國內學者的研究發現，歸納影響自我概念的因 素分別為：性別、年級、家庭子女數、家中排行及家庭結構。將影響因素的 研究發現分別彙整如下的表格之中。 1. 性別對於自我概念之影響 研究者自行彙整 2006 年至 2016 年國內學者對於國小高年級學童性 別與自我概念的相關研究如下表 2-2： 表 2-2 國小高年級學童性別與自我概念相關研究結果表 研究者. 研究方法. 研究發現. （年代） 廖松圳 （2006）. 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在「能力自我」、 「心理自我」及「生理自我」層面達顯著差 異，而性別在「整體自我概念」上無顯著差 異。. 谷宗芸 （2007）. 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在「身體自我」、 「外貌自我」及「情緒自我」層面上，達顯 著差異，而在「整體自我概念」上男童較女 童積極正向。 （續下頁） 27.
(41) 表 2-2 國小高年級學童性別與自我概念相關研究結果表（續） 研究者. 研究方法. 研究發現. （年代） 蔡翠玲 （2007） 蕭淑穗 （2007） 賴美雪 （2007）. 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在整體自我概念 的發展上，不受到影響。 問卷調查法 國小高年級男、女童對於自我概念的感受度 並不會因為性別的不同而有所差異。 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在自我概念上有 顯著差異情形，其中國小高年級女學童的自 我概念較男學童的自我概念佳。. 葉政憲 （2008）. 問卷調查法 不同性別的隔代教養家庭學童在「道德自我」 層面有顯著差異，而國小高年級隔代教養家 庭女學童的「道德自我」顯著優於男學童。. 吳晃彰 （2008）. 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在「學校自我」、 「外貌自我」、「情緒自我」及「身體自我」 層面與「整體自我概念」均有顯著差異，其 中女童「學校自我」的表現高於男童，而在 「外貌自我」、「身體自我」、「情緒自我」與 「整體自我概念」的表現上，皆是男童高於 女童。. （續下頁）. 28.
(42) 表 2-2 國小高年級學童性別與自我概念相關研究結果表（續） 研究者. 研究方法. 研究發現. （年代） 鄭雅真 （2008）. 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在「生理自我」、 「心理自我」、「教師自我」、「道德自我」層 面皆達到顯著水準，其中「生理自我」、「心 理自我」層面男童表現較好； 「教師自我」 、 「道 德自我」層面女童表現較好。. 高美蕙 （2010）. 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在「整體自我概 念」上無顯著差異，而在「社會我」層面有 顯著差異且女童顯著高於男童。. 莊馥華 （2012）. 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在「生理自我」 層面達顯著差異，且男童優於女童，其他層 面皆無顯著差異。. 張麗真 （2013）. 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在「家庭自我」 與「學校自我」層面達顯著差異，且女童優 於男童，其他層面皆無顯著差異存在。. 吳麗梅 （2013）. 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在「身體自我概 念」上達顯著差異，而男童的「身體自我概 念」優於女童。. 吳欣潔 （2013） 戴嘉茵 （2013）. 問卷調查法 國小高年級的女童在「個體我」、「社會我」 層面與「自我概念整體」皆顯著高於男童。 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在「生理自我」、 「心理自我」皆達顯著差異，男童高於女童。 （續下頁） 29.
(43) 表 2-2 國小高年級學童性別與自我概念相關研究結果表（續） 研究者. 研究方法. 研究發現. （年代） 黃綉雯. 問卷調查法 不同性別的國小高年級學童在自我概念的整. （2014） 王品蘋. 體與各層面中皆有顯著，女童顯著高於男童。 問卷調查法 不同性別的國小學童在「家庭自我」的部分. （2016）. 有顯著差異，而女童的「家庭自我」部分高 於男童。同時女童「整體的自我概念」高於 男童。. 資料來源：研究者自行整理 綜合上述研究發現可知，性別是否影響自我概念目前無完整的定 論，因為性別在某些層面上是有顯著差異的，但在某些層面上是無顯著 差異的，所以本研究擬探討屏東縣國小高年級學童不同性別對於自我概 念是否有顯著影響，故將國小高年級學童之性別列入研究背景變項之 一。 2. 年級對於自我概念之影響 研究者自行彙整 2006 年至 2016 年國內學者對於國小高年級學童年 級與自我概念的相關研究如下表 2-3： 表 2-3 國小高年級學童年級與自我概念相關研究結果表 研究者. 研究方法. 研究發現. （年代） 谷宗芸 （2007）. 問卷調查法 不同年級的國小高年級學童在「整體自我 概念」上五年級較六年級積極正向。 （續下頁） 30.
(44) 表 2-3 國小高年級學童年級與自我概念相關研究結果表（續） 研究者. 研究方法. 研究發現. （年代） 賴美雪. 問卷調查法. （2007）. 不同年級的國小高年級學童在自我概念上 有顯著差異，而且五年級的學童比六年級 的學童有較佳的自我概念。. 吳晃彰. 問卷調查法. （2008） 鄭雅真. 不同年級的國小高年級學童在各層面與整 體自我概念上無顯著差異。. 問卷調查法. （2008）. 不同年級的國小高年級學童在「生理自 我」、「心理自我」、「教師自我」、「道德自 我」與「整體自我概念」皆達到顯著性， 而五年級的學童在「生理自我」、「心理自 我」、「教師自我」、「道德自我」與「整體 自我概念」均顯著高於六年級生。. 高美蕙. 問卷調查法. （2010）. 不同年級的國小高年級學童在「整體自我 概念」、「家庭我」和「社會我」層面有顯 著差異，同時五年級學童優於六年級學童。. 劉雅文. 問卷調查法. （2010） 莊馥華. 概念」上無差異。 問卷調查法. （2012） 張麗真 （2013）. 不同年級的國小高年級學童在「整理自我. 不同年級的國小高年級學童在自我概念各 層面上皆無顯著差異。. 問卷調查法. 不同年級的國小高年級學童在「家庭自我」 層面達顯著差異，且五年級學童表現優於 六年級學童。 （續下頁） 31.
(45) 表 2-3 國小高年級學童年級與自我概念相關研究結果表（續） 研究者. 研究方法. 研究發現. （年代） 吳麗梅. 問卷調查法. （2013）. 不同年級的國小高年級學童在「家庭自 我」、「學校自我」、「外貌自我」、「身體自 我」、「情緒自我」層面皆無顯著差異。. 吳欣潔. 問卷調查法. （2013）. 不同年級的國小高年級學童在「個體我」 、 「家庭我」、「學校我」、「社會我」與「整 體自我概念」上皆無顯著差異。. 戴嘉茵. 問卷調查法. （2013）. 不同年級的國小高年級學童在「生理自 我」、「心理自我」和「家庭自我」皆達顯 著差異，五年級學童的表現高於六年級學 童。. 黃綉雯. 問卷調查法. （2014） 王品蘋 （2016）. 不同年級的國小高年級學童在自我概念各 層面與整體上是沒有顯著差異。. 問卷調查法. 國小高年級學童在自我概念中的「家庭自 我」、「肯定自我」、「同儕自我」、「學業自 我」與「整體自我概念」皆有顯著差異， 而國小五年級學童的表現都高於國小六年 級學童。. 資料來源：研究者自行整理 綜合上述研究發現可知，年級是否影響自我概念目前沒有完整的定 論，因為年級在某些層面上是有顯著差異，但在某些層面上是無顯著差 異。所以本研究擬探討屏東縣國小高年級學童不同年級對於自我概念是 否有顯著影響，故將國小高年級學童之年級列入研究背景變項之一。 32.
(46) 3. 家庭子女數對於自我概念之影響 研究者自行彙整 2006 年至 2016 年國內學者對於國小高年級學童家 庭子女數與自我概念的相關研究如下表 2-4： 表 2-4 國小高年級學童家庭子女數與自我概念相關研究結果表 研究者. 研究方法. 研究發現. （年代） 谷宗芸. 問卷調查法. （2007） 邱琍敏. 家庭子女數為兩人的學童在「整體自我概 念」較三人和四人以上積極正向。. 問卷調查法. （2012）. 學童在「學校自我」與「整體自我概念」 會因家庭子女數不同而受影響，但在「生 理自我」、「心理自我」與「家庭自我」不 受家中子女數不同的影響。. 莊馥華. 問卷調查法. （2012） 張麗真. 概念各層面皆無顯著差異。 問卷調查法. （2013） 黃綉雯. 不同家庭子女數的國小高年級學童在自我. 不同家庭子女數的國小高年級學童在自我 概念各層面上皆無顯著差異。. 問卷調查法. （2014）. 不同家中子女數的國小高年級學童對於 「學業我」、「家庭我」、「社會我」和「整 體自我概念」層面上皆無顯著差異，「生理 我」方面有顯著差異。. 資料來源：研究者自行整理 綜合上述研究發現可知，家庭子女數是否影響自我概念目前尚無完 整的定論，因為家庭子女數在某些層面上有顯著差異，但在某些層面上 無顯著差異，所以本研究擬探討屏東縣國小高年級學童不同家庭子女數 對於自我概念是否有顯著影響，故將國小高年級學童之家庭子女數列入 研究背景變項之一。 33.
(47) 4. 家中排行對於自我概念之影響 研究者自行彙整 2006 年至 2016 年國內學者對於國小高年級學童家 中排行與自我概念的相關研究如下表 2-5： 表 2-5 國小高年級學童家中排行與自我概念相關研究結果表 研究者. 研究方法. 研究發現. （年代） 谷宗芸. 問卷調查法. （2007） 葉政憲. 不同出生序的學童在「整體自我概念」皆 是老大優於中間子女與老么。. 問卷調查法. （2008）. 不同出生序的隔代教養家庭學童在「學校 自我」層面有顯著差異，而在「家庭自我」、 「道德自我」、「心理自我」等層面無顯著 差異。. 吳晃彰. 問卷調查法. （2008） 高美蕙. 概念皆無顯著差異。 問卷調查法. （2010） 吳麗梅. 不同出生序的學童在整體與各層面的自我. 不同排行序的國小高年級學童在整體及各 層面的自我概念皆無顯著差異。. 問卷調查法. （2013）. 不同出生序的國小高年級學童在「家庭自 我」層面達顯著差異，而且老大的「家庭 自我」優於獨生子女。. 黃綉雯 （2014）. 問卷調查法. 國小高年級學童的家中排行在自我概念的 表現無顯著差異。. 資料來源：研究者自行整理 綜合上述研究發現可知，家中排行是否影響自我概念目前無完整的 定論，因為家中排行在某些層面上是有顯著差異，但在某些層面上是無 顯著差異，所以本研究擬探討屏東縣國小高年級學童不同家中排行在自 我概念是否有顯著影響，故將國小高年級學童之家中排行列入研究背景 變項之一。 34.
(48) 5. 家庭結構對於自我概念之影響 研究者自行彙整 2006 年至 2016 年國內學者對於國小高年級學童家 庭結構與自我概念的相關研究如下表 2-6： 表 2-6 國小高年級學童家庭結構與自我概念相關研究結果表 研究者. 研究方法. 研究發現. （年代） 谷宗芸. 問卷調查法. （2007） 吳晃彰. 不同的家庭型態的學童在整體自我概念無 顯著差異。. 問卷調查法. （2008）. 不同家庭結構的學童在「整體自我概念」無 顯著差異，但是在「情緒自我」層面，來自 雙親家庭的學童優於非雙親家庭的學童。. 邱琍敏. 問卷調查法. 學童的自我概念不受家庭結構不同的影響。. 問卷調查法. 不同家庭結構的學童在「生理自我」 、 「能力. （2012） 莊馥華 （2012）. 自我」 、 「整體自我」層面上有顯著差異，且 雙親家庭優於單親和其他家庭。. 張麗真. 問卷調查法. （2013）. 不同家庭狀況的學童在「學校自我」 、 「整體 自我」層面上有顯著差異，且雙親家庭優於 單親家庭。. 吳欣潔 （2013）. 問卷調查法. 學童在「家庭我」層面中，與父母同住者顯 著高於其他親戚同住者或只與祖父母；而在 「學校我」層面中，與父母同住者顯著高於 只和媽媽同住者。. （續下頁） 35.
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