國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班 碩士論文
指導教授：劉明松 先生
繪本交互教學對閱讀理解障礙學生 教學成效之研究
研 究 生： 周昭伶 撰
國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班 碩士論文
繪本交互教學對閱讀理解障礙學生 教學成效之研究
研 究 生： 周昭伶 撰
指導教授：劉明松 先生
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
誌 謝 辭
憑著一股對特殊教育的執著與信念，我踏進東大特研所的天地，期望能為更 多需要特教服務的孩子們尋找出路。四個暑假，來回奔波於台東與台南之間，學 校行政職務與學業的兩頭忙，當然有疲累的時候，但更多的是歡樂的時光。如今，
論文得以順利通過，要感念生命中許多的貴人一路上的扶助與支持，沒有你們，
就不能成就如今的我。
感謝指導教授劉明松老師在學校校務、課務及研究繁忙之際，仍撥出許多的 時間給予我悉心的提攜與指點，讓我在研究的路上，每一步都踩得踏實且心安。
感謝兩位口試委員張勝老師及魏俊華老師，在研究計畫及論文口試期間，孜 孜不倦的給我寶貴的建議與啟發，使我的論文思考向度更加明確，撰寫內容亦更 臻完善。
感謝特教路上所有曾經教導過我的師長們，使我在特殊教育的學術領域上又 向前邁進了一大步。
感謝研究所期間所有的同學們，在這段同甘共苦的求學歷程中，彼此砥礪上 進，特別是秋子、素玲、千瑜、玟吟、文俐等同學，因為有您們，給了我這個笨 拙的人一個課業分擔與精神慰藉的抒發管道。
感謝林月仙教授及花師碩士班呂北同學所提供的單一受試程式，讓我的論文 寫的更順利。
感謝我所服務學校的同仁在這段期間的協助與鼓勵。
更要感謝我的好友：郁雯、翎華、晴芳、淑儀、秋雯、溫梓在每次聚會的打 氣，讓我更有信心完成學業。
最後，要感謝我最親愛的家人，這段時間在背後不斷的鼓勵與包容，使我在 研究的路上無後顧之憂，並得以順利完成學業。
由衷且深切地謝謝您們！
昭伶 謹誌 2008 年 8 月
繪本交互教學對閱讀理解障礙學生 教學成效之研究
作 者 ： 周 昭 伶
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系
摘要
本研究採採單一受試研究法中之「跨受試多試探」實驗設計，以研究者所任 教學校三位二年級閱讀理解障礙學生為研究對象，以繪本進行交互教學法之教學 成效研究。
本研究探討學生接受交互教學法後的閱讀理解表現、使用「預測」、「澄清」、
「提問」、「摘要」等四種閱讀理解策略的情形，國語科學業學習表現情形及教師、
家長及學生對交互教學法之意見。
本研究之結果如下：
一、 繪本交互教學對國小閱讀障礙學生之課文閱讀理解能力具有提升與保留效 果。
二、 國小閱讀障礙學生接受繪本交互教學後，對不同題型之閱讀理解測驗均呈 現進步的狀況。
三、 國小閱讀障礙學生接受繪本交互教學後，在「中文閱讀理解測驗」上前、
後測的表現情形具有正向的改變。
四、 國小閱讀障礙學生接受繪本交互教學法後，在四種閱讀理解策略的正確使 用上具有正向的改變。
五、 國小閱讀障礙學生接受繪本交互教學法後，在國語科的學習表現情形具有 正向的改變。
六、 繪本交互教學的效果獲得閱讀障礙學生及班級教師的支持。
關鍵字詞：交互教學、閱讀障礙
The effect of reciprocal teaching based on the picturebooks toward Students with Reading Comprehension Difficulties.
Chau-Ling，Chou
Abstrac t
The purpose in this study was to explore effects of using reciprocal teaching based on the picturebooks toward the reading comprehension of elementary school students with reading comprehension difficulties. A multiple probe design across participants was employed. Three second grade students with readingcom prehension difficulties were chosen as research subjects.
Result indicated that：
1、The reciprocal teaching based on the picturebooks could improve subjects＇reading comprehensionability.
2、The reciprocal teaching based on the picturebooks could maintained subjects＇
reading comprehension ability.
3、Subjects had showen progress in types of＂textually explicit questions＂and
“textually implicit questions and scriptually explicit questions＂on Reading Comprehension Test.
4、There were improvements on subjects＇reading comprehension ability showen in＂
Chinese Reading Comprehension Test＂.
5、There were improvements on subjects＇reading comprehension ability showen in the test of the national language。
6、Subjects and teachers confirmed that story grammar instruction could improve reading comprehension ability.
Key word: reciprocal teaching, reading comprehension difficulties.
目錄
摘要……….Ⅰ 英文摘要……….Ⅱ 目錄……….Ⅲ 表次……….Ⅵ 圖次……….Ⅷ
第一章 緒論
第一節 研究動機.………1
第二節 研究目的與待答問題………．3
第三節 研究假設………．4
第四節 名詞解釋………．5
第五節 研究限制………．7
第二章 文獻探討 第一節 繪本內涵之探討………．8
第二節 閱讀理解障礙學生的學習特質與問題………12
第三節 閱讀理解的理論及教學法………14
第四節 交互教學之內涵與相關研究………25
第三章 研究方法 第一節 研究對象………39
第二節 研究設計………41
第三節 研究工具………47
第四節 教學程序………53
第五節 研究流程………55
第六節 資料處理與分析………57
第四章 研究結果與討論 第一節 閱讀理解能力的立即及維持效果分析………60
第二節 「閱讀理解測驗」不同題型之表現………75
第三節 「中文閱讀理解測驗」上的表現情形………80
第四節 閱讀理解策略上的應用情形………84
第五節 國語科學習評量上的表現情形………90
第六節 社會效度分析………92
第七節 綜合討論………98
第五章 結論與建議 第一節 結論……….103
第二節 建議……….104
參考文獻 一、 中文書目………107
二、 西文書目………112
附錄 附錄一 家長同意書………117
附錄二 老師同意書………118
附錄三 閱讀理解教材範例………119
附錄四 閱讀理解測驗範例………120
附錄五 策略使用記錄表………127
附錄六 教學省思日誌………128
附錄七 教學觀察紀錄表………129
附錄八 教師意見訪談表………130
附錄十 學生意見訪談表………131
附錄十一 交互教學法教學活動範例………132
附錄十二 教學活動檢核表………134
表次
表 2-1 閱讀障礙者之特質研究………14
表 2-2 閱讀過程中促進閱讀理解的策略………22
表 2-3 應用交互教學法於一般學生的國內相關研究………31
表 2-4 應用交互教學法於閱讀障礙學生的國內相關研究………34
表 3-1 研究對象基本資料表………40
表 3-2 閱讀理解測驗材料及順序表………45
表 3-3 閱讀理解教材書名及類型………49
表 3-4 自編閱讀理解測驗難度、題項類型及測驗總數…………52
表 3-5 教學程序表………54
表 4-1 受試甲「閱讀理解測驗」整體答題表現………65
表 4-2 受試甲「閱讀理解測驗」階段內變化資料分析表………65
表 4-3 受試甲「閱讀理解測驗」階段間變化資料分析表………66
表 4-4 受試甲「閱讀理解測驗」答對百分比之 C 統計摘要表…66
表 4-5 受試乙「閱讀理解測驗」整體答題表現………69
表 4-6 受試乙「閱讀理解測驗」階段內變化資料分析表………69
表 4-7 受試乙「閱讀理解測驗」階段間變化資料分析表………70
表 4-8 受試乙「閱讀理解測驗」答對百分比之 C 統計摘要表…70
表 4-9 受試丙「閱讀理解測驗」整體答題表………73
表 4-10 受試丙「閱讀理解測驗」階段內變化資料分析表………73
表 4-11 受試丙「閱讀理解測驗」階段間變化資料分析表………74
表 4-12 受試丙「閱讀理解測驗」答對百分比之 C 統計摘要表…74
表 4-13「閱讀理解測驗」各題型答題狀況分析……….78
表 4-14 受試者「中文閱讀理解測驗」前、後測資料分析表…….83
表 4-15 受試甲策略使用次數統計表……….96
表 4-16 受試乙策略使用次數統計表……….87
表 4-17 受試丙策略使用次數統計表……….88
表 4-18 受試者「國語科學習表現」前、後測資料分析表……….91
表 4-19 受試甲及其班級教師（T1）意見訪談表……….94
表 4-20 受試乙及其班級教師（T2）意見訪談表……….96
表 4-21 受試丙及其班級教師（T3）意見訪談表……….98
圖次
圖 3-1 研究架構圖... . .... ...42
圖 3-2 設計模式... .... ....46
圖 4-1 三名受試者「閱讀理解測驗」答對百分比曲線圖...62
圖 4-2 「閱讀理解測驗」各題型答題狀況分析曲線圖...79
圖 4-3 受試者「中文閱讀理解測驗」前、後測資料長條圖...83
圖 4-4 策略使用正確率統計長條圖... ....89
第一章 緒論
本章首先說明研究背景與動機，並據此提出研究目的、待答問題與研究假設，
繼而介紹重要名詞解釋及研究限制。因此本章共分四節：第一節為研究動機，第 二節為研究目的與待答問題，第三節為研究假設，第四節為名詞解釋，第五節為 研究限制。
第一節 研究動機
閱讀能力是學習過程中的重要基本能力。入小學後，大部分的學習活動及知 識的傳遞都需依賴閱讀做為媒介。 Polloway ， Patton 與 Serna (2001)指出閱讀 理解是最重要的學業技能之一。學生在學校教育中，不論在語文科、數學、藝術 與人文等領域的學習，都必須憑藉理解能力，以吸收各種知識。學童若是缺乏閱 讀理解能力，在閱讀文章後不能了解文章所要傳達的意義或訊息，就會造成學習 及獲取知識上的困難，因而這些閱讀理解障礙的學童，在班級的學習成就表現，
較一般正常學生低落，而更隨著年級的增加，若能力依然未提升，與一般學生的 差距也越來越大，學習動機也因成就感的薄弱而越發顯得低弱，呈現出所謂負向 的「馬太」效應（Stanovich，1986）。這種學習動機與閱讀理解能力以正向相關趨 勢發展並互為惡性因果循環的情形，將會更加重這些閱讀理解障礙學生的閱讀障 礙。所以如何引發及維持這些閱讀理解障礙學生的學習動機及幫助他們學習閱讀
「理解」的技能是值得大家重視的課題。
研究者在過去擔任普通班導師及目前任教資源班時，曾利用每星期一天的第 二大節下課時間在班上實施繪本共同閱讀時間，發現兒童的本質都是喜歡閱讀 的，而繪本的內容豐富又生動，其中的圖像與文字形成相互輝映的效果，吸引著 孩子的目光，不管是老師說故事、輪流朗誦或是獨自閱讀，透過逐頁的翻閱，孩
子完全沉浸在書中的世界。某位美國圖書館學家曾說：「良好的圖畫故事書，在養 成讀書的趣味和習慣方面，它的影響力是大得無法估計的」。由此，研究者嘗試以 繪本作為教學的材料，以提高閱讀理解障礙學童的學習動機，配合教導學童學習 閱讀「理解」的技能，使學習動機與閱讀理解能力不再是惡性的因果循環，而是 良性的相輔相成之效果。
檢 視 閱 讀 的 歷 程 ， 可 分 為 識 字 和 理 解 兩 大 成 分 （Gagné Yekovich ＆ Yekovich，1993 ）。「識字」是指讀者將文章中看到的文字，從長期記憶庫中檢索 出來並賦予文字意義。「理解」是指讀者能明白閱讀材料所欲傳達的內容，包括文 章表面涵意的理解與深層涵意的理解。「識字」是理解的基礎，「理解」則是閱讀 的最終目標（Gagné,1984）。但在不少相關的閱讀理解研究皆指出：即使具備一定 的識字能力，學生在閱讀文章時，還是會遭遇到理解上的困難，無法達到閱讀的 目的。（王佳玲，2001；王英君，2000；吳芳香，1998；林宜真，民1998；藍慧君，
1991）。Lerner（2000）也指出：理解能力並不會因為認字技巧精熟而自動發展。
然而這些具備識字能力，但閱讀理解卻有障礙的學生可以透過閱讀理解策略的學 習，激發後設認知能力，進而提升對文章的理解（Williams,1998）。
Palincsar 與 Brown（1986）根據Vygotsky的「潛在發展區理論」、「鷹架理論」
及「預期教學」等概念所發展的「交互教學法」（Reciprocal Teaching），以「預測」
（predicting）、「澄清」（clarifying）、「提問」（question）、「摘要」（summarizing）
四種閱讀策略為架構，在教學過程中，師生輪流擔任主導教學者，融合運用四種 閱讀策略並於師生對話中共同建構文章意義。老師於開始時示範如何運用上述四 種方式進行閱讀理解與記憶。待學生熟悉活動過程之後，老師將活動轉移給學生，
並給予適時引導，直到學生能靈活運用此四種策略，則整個閱讀理解記憶的活動 全部交給學生獨自進行，而由老師來評量或測驗學生閱讀效果，即檢查是否達到 閱讀理解記憶的目標。
經蒐集整理國內外有關如何提昇學生閱讀理解能力的相關文獻後，顯示許多 低成就學生在接受交互教學之後，閱讀理解的能力都有顯著的提昇（蘇宜芬，
1991；林佩欣，2003；何嘉雯，2003；詹詩韻，2004；Palincsar & Brown, 1984；
Lysynchuk, Pressley, & Vye,1990；Bruce & Chan, 1991；Kelly, Moore, & Tuck, 1994；
Aarnoutse,1997；Bruce & Robinson, 2001）。交互教學以鷹架方式來協助學生獨立使
用，讓學生與教師、學生與同儕間從互動對話的歷程中，運用理解的策略共同來 建構文章的意義。其所強調的預測、澄清、提問和摘要四種閱讀理解策略，同時 具有提昇閱讀理解及監控理解的功能（Palincsar ＆ Brown，1984），正是閱讀能力 不佳的兒童所需加強的。綜合上述，顯示交互教學值得運用在激發閱讀理解困難 的後設認知能力及提昇學生的閱讀理解能力的教學上。
基於此，研究者欲以繪本進行「交互教學」，藉由繪本的視覺刺激提升及維持 學童的學習動機，輔以交互教學，教導閱讀理解策略，以增進閱讀障礙學童的閱 讀理解能力，此為研究動機之一。
研究者從文獻探討中發現，國內以往有關閱讀理解的研究，在研究對象大多 為中、高年級的學生，但若以早期介入的教育觀點去思索，讓學童越早習得閱讀 策略，對其之後的學習，助益應是更大，更可達到補救教學的目的。國小一年級 的語文學習以注音符號教學及基本識字教學的「解碼」技巧為主，至二年級慢慢 進入閱讀理解的層次，如能在此時及早診斷出具有理解障礙的學童，進行閱讀理 解策略的教學，並將閱讀理解能力回歸至學科的學習，應用於對教科書課文的理 解，盼能提昇閱讀理解障礙學生的學業成績，避免因年級的增加，形成負向的「馬 太效應」，此為研究動機之二
基於上述，研究者擬以二年級的閱讀理解障礙學生為研究對象，探究繪本交 互教學，對於提昇閱讀理解能力及學業學習之成效。
第二節 研究目的與待答問題
根據上述研究動機，本研究目的如下：
一、探討繪本交互教學對國小二年級閱讀理解障礙學生教科書課文閱讀理解 能力的影響。
二、探討繪本交互教學對國小二年級閱讀理解障礙學生在不同題型之教科書 課文閱讀理解測驗表現的影響。
三、探討繪本交互教學對國小二年級閱讀理解障礙學生在「中文閱讀理解測
驗」表現的影響。
四、瞭解繪本交互教學法對國小二年級閱讀理解障礙學生應用交互教學策略 的情形。
五、探討繪本交互教學法對國小二年級閱讀理解障礙學生國語科學習評量的 影響。
六、探討國小閱讀理解障礙學生本人及班級導師對繪本交互教學的滿意度。
依據研究目的，本研究所要探討的問題如下：
一、實施繪本交互教學，對提升國小二年級閱讀理解障礙學生的教科書課文 閱讀理解能力是否有立即及維持的效果？
二、實施繪本交互教學後，分析國小二年級閱讀理解障礙學生在不同題型之 教科書課文閱讀理解測驗上，教學介入前、後的表現的情形？
三、實施繪本交互教學後，分析國小二年級閱讀理解障礙學生在「中文閱讀 理解測驗」上，教學介入前、後的表現情形？
四、實施繪本交互教學，國小二年級閱讀理解障礙學生能否正確應用「預測」、
「提問」、「澄清」、「摘要」四種閱讀理解策略？
五、實施繪本交互教學，對於國小二年級閱讀理解障礙學生在國語科學習評 量是否有提升的效果？
六、探討國小閱讀理解障礙學生本人及班級導師對繪本交互教學的滿意度為 何？。
第三節 研究假設
依據以上研究目的，本研究之假設為：
一、 實施繪本交互教學，受試者在基線期及介入期的自編之閱讀理解測驗成績 上，有顯著差異。
二、 實施繪本交互教學，受試者對不同題型的自編「閱讀理解測驗」之前、後 測成績上，有顯著差異。
三、 實施繪本交互教學，受試者在「中文閱讀理解測驗」之前、後測成績上，
有顯著差異。
四、 實施繪本交互教學，對受試者在「預測」、「澄清」、「提問」、「摘要」四種 閱讀理解策略的正確使用率上，具有提升之效果。
五、 實施繪本交互教學，受試者在教學介入前、後之「國語科學習評量」，有顯 著差異。
六、 受試者之本人及班級導師對繪本交互教學有高度滿意度。
第四節 名詞解釋
本研究定名為「繪本交互教學對閱讀理解障礙學生教學成效之研究」。以下是 本研究中重要之名詞，依概念性定義及操作性定義加以界定。
一、繪本
也就是我們所說的「圖畫書」，英文稱為「picture books」，在國內，也有人 引用日本的說法，將圖畫書稱為「繪本」（鄭麗文，1999）。顧名思義，繪本是 一種以圖畫為主，文字為輔的圖畫書籍。繪本中生動有趣、富創意的圖畫，能吸 引學生的目光，而圖像的視覺刺激是他們最喜歡接受訊息的模式，視覺資訊的傳 達速度也最快，能強化學生的學習效果。本研究從被列於各小學網站中所推薦之 優良閱讀繪本及教育部推薦之百本好書的書單的「世界大獎圖畫書第一、二、三 輯」（三之三文化出版社出版）中，挑選出符合二年級程度、主題明確、內容架 構清楚緊密之繪本，力求能引起學生的學習興趣及注意力，共選出十本適合二年 級學生閱讀的繪本作為交互教學的教學材料。教材選定後，延請台南市兩位擔任 低年級導師，年資已五年以上的現任低年級教師再次確定繪本的難度是否恰當。
二、交互教學法
交互教學（reciprocal teaching）是 Palincsar 與 Brown （1984）依據Vygotsky 的「潛在發展區理論」、「鷹架理論」及「預期教學」等概念所發展的。「交互教學」
（Reciprocal Teaching），以「預測」、「澄清」、「提問」、「摘要」四種閱讀策略為架
構，在教學過程中，強調師生透過對話的互動方式，輪流擔任主導教學者，融合 運用四種閱讀策略並於師生對話中共同建構文章意義，以促進學生閱讀理解表現。
夲研究在係在交互教學實施之前先進行四種策略的直接教學，讓學生熟悉這 四種閱讀理解策略，再將策略運用於師生對話型式的真實閱讀情境中。
三、 閱讀理解障礙學生
本研究所指「國小二年級閱讀理解障礙學生」係指由普通班中，經篩選、評 估之後，符合以下條件之學生：
（一）選取智力正常或正常程度以上者，本研究選取個案在魏氏兒童智力量表第 三版（WISC-Ⅲ）之智商不得低於70。
（二）依據受試在中文年級認字量表（黃秀霜，1999）所得分數去對照常模，識 字程度在百分等級25以上，也就是說，其識字程度為正常（排除受試者因不 了解字義所造成之閱讀理解障礙）。
（三）依據柯華葳（1999）的閱讀理解困難篩選測驗中所得分數，對照個案的閱 讀理解能力須低於二年級低分組（.42-.48），也就是表示其閱讀理解能力較 同年級同儕低落。
（四）排除感官、智能、情緒等障礙因素，或文化刺激不足、教學不當等環境因 素所直接造成之結果。
四、閱讀理解能力
指學生在獨立閱讀文章時，能正確理解句子及文章意義的能力。 Pearson 和 Johnson（1978）所提的「理解三層次論」將閱讀理解分為三種不同層次，分別是：
（一）表層文字（textually explicit）的理解：即「字面上的理解」，也就是問題的 答案直接在文章中明示
（二）深層文意（textually implicit）的理解：即「推論理解」，也就是問題的答 案必須間接經由文章提示的線索去推論才能得知。
（三）涉入個人經驗（scriptually implicit）的理解：即需加入個人經驗才能完全理 解文章的意義。
本研究所稱閱讀理解表現係指受試者接受由本研究者依現行教科書內容所自 行編製的選擇式閱讀測驗上之得分表現，以及在基線期和維持期中所施測的「中 文閱讀理解測驗」（林寶貴、錡寶香，1999）之得分變化。自編閱讀測驗主要依
據的是Pearson 和Johnson 的「理解三層次論」觀點來編製測驗題目。以上三類問 題可再歸納成兩大類，一類如文章中明示的問題，係屬於在文章中可明確找到答 案的問題；另一類如文章中隱含的問題及涉入個人經驗的問題，係表示需要經過 閱讀者的分析推論才能得到答案的問題，本研究所編製之閱讀測驗題目便以這兩 類問題為區分標準。
第五節 研究限制
夲研究以二年級閱讀理解障礙學生為研究對象，主要在探討繪本交互教學對 閱讀理解表現及學科成績的影響，基於環境及各種因素，存在某些研究上的限制，
說明於下：
一、本研究對象為國小二年級閱讀理解障礙學童，為小樣本實驗教學，無法採隨 機抽樣，因此研究結果無法推論到其他閱讀理解障礙的個體。
二、對學業成績之探討，因蒐集之資料點僅限於前後共三次之國語科期中及期末 總結性評量，結果的呈現上不盡然能看出教學的成效。
第二章 文獻探討
本章主要是探討研究主題所涵括之繪本理論、閱讀理解障礙學生、閱讀理解 策略、交互教學法等相關文獻。本章內容共分四節，第一節繪本內涵之探討，第 二節閱讀理解障礙學生的學習特質與問題之探討，第三節閱讀理解理論、策略及 教學法之探討，第四節交互教學之內涵與相關研究之探討。茲將各節分述於下：
第一節 繪本內涵之探討
近年來繪本在教學上被廣泛地運用，教師、家長、故事媽媽等，以繪本為內 容，設計教學活動，以達成既定的教學目標。而本研究即繪本交互教學，期能以 繪本維持及增進受試者之學習動機及興趣，進而提升閱讀理解能力。本節就繪本 之定義、特質、以繪本進行教學之理論基礎及其教育價值加以探討。
一、繪本的定義
「繪本」一詞並無統一的定義，目前常用的名詞有圖畫書、故事書以及兒童 繪本等（ 林敏宜，2000）。而圖畫書，英文稱為「picturebooks」，在日本則稱為「繪 本」， 指的是一種以圖畫為主， 文字為輔，甚至是完全沒有文字、全部都是圖畫 的書籍（ 蘇振明，1987）。
張湘君（1994）認為：繪本其中的圖畫就占了全書的百分之五十以上，圖畫 表達出作者所想抒發的情感，是一種動態的書籍，頁與頁之間有緊密的連貫性。
鄭麗文（1999）在《幼兒文學》中指出：「圖畫書」（ picture book ）一詞 原本是美國公共圖書館兒童館藏的分類用詞，是指包括學前至小學二年級學齡兒 童的讀物。
林真美（1999）認為繪本的主要閱讀對象是學齡前後階段的兒童。繪本不僅 是給兒童看的讀物，它不論在圖像的部份、或是在文字的部份，都有特殊的要求；
而這些要求，則都是循著小讀者的特質和需要所發展出來的。
蘇振明（2002）在《臺灣兒童圖畫書導賞》一書中指出：圖畫書有很多相關 名稱及定義，如：兒童書、啟蒙書、親子書、繪本、圖畫書、圖畫故事書、兒童 圖畫書等，並將圖畫書簡略歸納成下列兩種說法：
（一）廣義的圖畫書──有圖畫的書。凡以圖畫為主體，用來說明或介紹某種事物 的書，皆可視為圖畫書。
（二）狹義的圖畫書──給兒童看的畫本。狹義的圖畫書，指的是專為兒童閱讀設 計的精美畫本。這種圖畫書裡頭，每一頁或每一版面，以大幅的圖畫和一些 簡單的文字相互配合，以便引發幼兒觀賞的興趣。
何三本（2003）認為：所謂「圖畫書」，文和畫之間有獨特的關係，兩者之間，
是文章和圖畫用不同的方法表現同一主題，兩者是平等關係，彼此間不但互不重 疊，而且還具有一般書籍所缺乏的機能，例如翻書頁、橫開和豎開、書籍開數大 小、表現性、動態性、連續性的效果等。這些機能在文章結構中充分地被變化運 用和展開，使主題被豐富、滿意的表現出來。
綜合以上之所述，繪本指的是一種以兒童為主要對象，繪本中的文字與圖畫用不 同的方法，表現出同一主題，能呈現出動態性、連續性的效果的特定型式讀物。
本研究目的在於提升學童的閱讀理解能力，所以在繪本的選擇上會選擇文字 佔一定比例以上之繪本作為教材。
二、繪本的特質
張湘君（1994）認為，適合兒童閱讀的繪本，具有以下的特質：
（一）趣味性：為了使孩子們樂意和書做朋友，繪本須具備有能引發孩子好奇、
驚訝和同情心的趣味性。
（二）兒童性：好的兒童讀物在心理和語文層面上，須符合兒童的年齡發展情況。
（三）教育性：所謂教育並不意味著教訓孩子，而是用迂迴、隱藏的手法，將正 確觀念傳送到讀者內心。
（四）文學性：兒童可從繪本的文章結構、用字遣詞中得到文學的涵養。
林敏宜（2000）認為繪本是一種講究視覺化效果的兒童讀物，一本優良的繪
本應具有兒童性、藝術性、教育性、傳達性、趣味性等特質。
蘇振明（1987）依據從事兒童讀物編輯及收藏研究心得，指出現代先進國家 的優良兒童圖畫書，大體都具有下列五種特質：
（一）圖像性：圖畫書的插畫是依文章的旨趣和情節的需要而設計的，好的插畫 應與文字相互配合，而且要比文字更具說服力，才可提高主題的明確性和可 看性。
（二）兒童性：隨著兒童性別、年齡的發展和差異，圖畫書的主題和形式也應有 所類分，在不同的成長階段，均能提供不同的內容型態和文化效應。
（三）教育性：圖畫書需能引發孩子自動閱讀的興趣，且讓兒童不只有眼睛享受
「視覺口香糖」的樂趣，也具有食用「健素糖」的益身效果。
（四）藝術性：傑出的兒童讀物的插畫應於角色造形、構想、色彩運用、情境內 容上，善加教育美學考量。
（五）趣味性：圖畫書不論內容、版本型式或印刷，須以創意的手法來表現故事 的情節，以發揮了「遊戲中學習」的效果。
何三本（2003）認為：一本能讓幼兒確實從內心深處喜歡的圖畫故事書，應 該具備有整體結構感、動態感、連續性、表達性、懸疑性、親切性、安全性、幻 想性及遊戲性等特質。
綜上所述，研究者歸納整理，就文字、圖畫、表現形式三方面來說明繪本的特質：
（一）就文字內容而言：文字的撰寫必須著重孩子關切的事物， 口語化、簡潔易 懂， 適合他們的理解程度， 以符合其發展興趣。
（二）就圖畫而言：圖像要有藝術性、連續性、故事性、動態感，以達到與文字 相輔相成的效果。
（三）就繪夲的主題而言：故事繪本的主題多是正向、是非分明等正向積極的故 事題材，透過主題，兒童能感受親情、友誼、誠實、勇敢、自然觀察等有具 有教育意義的概念。
（四）就書籍表現形式而言：使用適合的媒材，或搭配視聽媒體，呈現出趣味性、
遊戲性、安全性，才能吸引兒童去接觸，並從中享受閱讀的樂趣。
三、運用繪本進行教學之理論基礎
以繪本進行教學是以視覺學習理論為基礎。Fessel認為：「人類資訊的百分之
六十五是來自眼睛、百分之二十五是來自耳朵、其餘百分之十是來自其他的感覺 器官」(引自許佩玫，1992)。繪本中生動有趣、富創意的圖畫，能吸引學生的目光，
而圖像的視覺刺激是他們最喜歡接受訊息的模式，視覺資訊的傳達速度也最快，
能強化學生的學習效果。因此，視覺影像訊息經常被運用來輔助文字學習或促進 記憶，同時視覺圖像也較容易引起學習者的注意力，應用視覺圖像來說明抽象的 概念、將較難理解的觀點予以簡化呈現。視覺圖像的有效應用，能夠促進知識的 傳遞效果，同時將訊息整合成易記憶、理解的單元，有助於學習者對內容的瞭解(林 維真，2003)。
四.繪本的教育價值
林敏宜（2000）認為，繪本具有增長認知學習、增進語言學習、提供生活經 驗、涵養美學、增進閱讀樂趣、培養創造想像的能力等價值。
徐素霞（2002）指出：透過美妙的繪本，孩子將進入一個全新的美麗世界，
擴大其生活知覺領域。
何三本（2003）則認為：繪本裡的細緻插畫和富於感情內涵的表現，可以促 進孩子的感情生活，增進想像和認知能力，使孩子成為一個富有情趣和智慧的人，
進一步達到人格教育的要求。
陳怡如（2003）也歸納多位專家學者的意見，而提出繪本具有生活上、認知 上、情意上、美感上、語文上、親子教育上的價值。
綜合以上各專家之論點，研究者認為唸讀繪本，具有以下幾點教育價值：
（一）增進語文能力：繪本中的優美詞句或敍事方式，可提供孩子學習語文的機 會，提升兒童的字彙語法能力的發展，培養未來閱讀的習慣
（二）激發閱讀動機：故事是一顆可以啟發閱讀的種子，引導兒童喜歡閱讀、親 近書本，帶給兒童們知識的「快樂」，因此繪本具有為兒童文字閱讀鋪路的 功能。
（三）培養審美能力：欣賞繪本中精美的插畫，是一種視覺享受，並有助於培養 審美能力。
（四）增進想像力與專注力：故事情節或插畫具連續性或可預測性，可增進孩子 的想像力，並引發孩子的好奇心，使他們能專注地聆聽與閱讀。
（五）擴展生活經驗與陶冶性情：透過繪本中的人事物，孩子可以認識自我、他
人與環境、認識他所未知的世界，將生活經驗類化或擴展。且文學性繪本的 主題大多是溫馨、關懷、善解的，長期閱讀這類繪本的孩子，自然在潛移默 化中涵養其溫柔敦厚的性情。
（六）促進親子互動或師生互動：父母或師長若能常常陪孩子閱讀繪本，或以繪 本進行遊戲或活動，則能有利於溝通與互動，增進親子或師生情誼。
基於上述，可知繪本教學深具教育價值，繪本為兒童的知識發展提供一個豐 富的支援環境，在輕鬆愉快、無壓力的環境下自然產生，無形中能引起學童的學 習動機和興趣，幫助學生學習得更好。繪本中的圖像將訊息整合成易記憶、理解 的單元有助於學習者對內容的瞭解，因此本研究以繪本進行教學，以引起閱讀障 礙學童的學習動機及興趣，期能提升其閱讀理解能力。
第二節 閱讀理解障礙學生的學習特質與問題
閱讀障礙是學習障礙的一種，係指一群在閱讀學習上具有不同困難性質的總 稱。本研究目地在提升閱讀理解障礙學生之閱讀理解能力，於此節先就閱讀障礙 之定義、閱讀理解障礙學生的學習特質與問題作一探討，以利提出有效之閱讀理 解策略及教學方法。
一、閱讀障礙的定義
閱讀障礙學生即智力正常或在一般水準以上，沒有顯著的感官缺陷，在閱讀 方面顯示某些拙劣的行為特徵，使其語文學科的成就遠低於一般學習成就。閱讀 障礙者無法以普通的精熟程度學習閱讀、拼音和書寫，而且其表現水準在實際年 齡及預期成就之間有至少一年的差異，閱讀障礙是特殊的語言困難，特別包括在 口說語言和書寫語言上的閱讀及其相關的困難（郭為藩，1978）。國內外對閱讀障 礙的定義如下：
美國精神醫學會（American Psychiatry Association，APA）於 1994 年所修訂 的第四版「心理異常診斷與統計手冊」（DSM-Ⅳ）中，對「閱讀障礙」的定義提
出了三項診斷標準（引自王心怡，2006）：
（一）在標準化個人成就測驗中，有關閱讀的正確性及理解程度，顯著低於 預期應有的程度。此預期水準乃是衡量個人的生理年齡、心智能力及適合其年齡 的教育來判定。
（二）以上第（一）項之障礙，已顯著妨礙其學習成就或日常生活需要閱讀 能力的活動。
（三）如果存在有感官缺陷，其障礙的程度已遠超過感官缺陷所帶來的障礙 者。
國際閱讀障礙協會（International Dyslexia Association，1994）對閱讀障礙
（dyslexia）的定義為：：「閱讀障礙屬於學習障礙的一種，此種障礙是以語言為基 礎的特殊障礙，可能源自於識字困難，通常表現出語音處理能力的不足。閱讀障 礙者的識字困難情形，與其年齡、認知、學業成就有差距存在，且並非源自於發 展障礙或是感官缺陷，閱讀障礙在各種形式的語言上會表現出不同程度的困難，
不只在閱讀上有困難，在書寫和拼字表現上也會有顯著困難。」
我國對閱讀障礙無特別定義，將閱讀障礙涵括於學習障礙中，教育部於民國 91 年訂定發布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中所稱之學習障礙，指統 稱「因神經心理功能異常，而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知 覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難 者，其障礙並非因感官、智能、情緒、等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等 環境因素所直接造成之結果」；其鑑定標準如下（教育部特殊教育工作小組，
2002）：
（一）智力正常或在正常程度以上者。
（二）個人內在能力有顯著差異者。
（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、
數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一 般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。
綜合上述可知閱讀障礙學生在閱讀的預期能力需與實際能力上存在差距，以 及需排除智力、感官、發展障礙、教學、文化等因素，也就是所謂的「差距標準」
及「排他標準」。以此為標準，本研究所稱之閱讀障礙個案需智能正常以上，閱讀
能力顯著低於預期應有的程度（差距標準），且其障礙並非直接導因於感官缺陷、
情緒困擾、文化刺激不足、教學不當（排他標準）等因素。
二、閱障生的學習特質與學習問題
閱讀障礙學生在閱讀理解上明顯低於一般學生，也影響到其他學科的學業成 就（Mathes, Fuchs ＆ Fuchs,1997），研究者茲將國內、外有關閱讀障礙者特質之 研究作一比較，歸納整理如下表2-1：
表2-1 閱讀障礙者之特質研究
研究者 閱讀障礙者之特質、特徵
藍慧君（1991） 在故事體或說明文文體上，使用策略的人數和種類都較普通學 生少。
曾世杰（1996）
1. 不記得文章內容，無法回答文章中文字表面問題。
2. 不記得順序，無法說出故事內容主題。
3. 不記得重點，無法說出故事主題和隱含的教訓。
林素貞（1998） 相似字形或同音字容易混淆。
周台傑、吳金花
（2000）
容易犯字句增刪、字句修改、回憶基本事實、回憶序列及回憶 主題等錯誤類型。
Brown,A.L.,Campion,J.,與 Day,J.D.（1981）
1、認為閱讀的目的就是要正確認出每個字、音。
2、年級較大的閱障者要多花時間才能記住較難的文章。
3、在閱讀時，很少使用策略。
4、主動監控閱讀行為的能力較弱。
Larnger（1989） 經常以較小的文句片段當作處理單位，而較少連貫整體的文 意。
MacInnis ＆Hemming (1995)
1.在學習時過度依賴他人的指示。
2.監控閱讀表現有困難。
3.修正策略的能力不足。
4.因記憶上的問題，較不易保留對閱讀內容的了解。
5.對學習字母的發音、聲音的組合和字彙上較常人有更多的困 難。
6.類化困難，不易轉換在一篇文章中已學過的概念到另一篇新 閱讀的文章中。
7.從事具有挑戰性、難度較高作業的態度較不積極。
表2-1 閱讀障礙者之特質研究（續）
Mercer（1997）
1. 被動的理解方式。
2. 以片段文句為處理單位。
3. 過度依賴個人的基模。
4. 理解時完全依賴個人的背景知識。
Paris ＆ Mayers（1981） 1、閱障者未能偵測出文章中矛盾訊息，理解也很低。
2、閱障者對於策略知識有較多的的錯誤觀念。
資料來源：研究者整理之
綜合以上中、西方研究所述，我們歸納可知閱讀障礙者具有下列特質：
（一）閱讀障礙學生使用策略能力不足。
（二）閱讀障礙學生較無法主動監控自我的理解狀況。
（三）閱讀障礙學生較無法監控自我使用理解策略的有效性。
（四）閱讀障礙學生較常以片段文句為處理單位，而難以整合全文義涵。
（五）閱讀障礙學生較不能偵察文章中矛盾的訊息。
三、衍生的學習動機問題
閱讀障礙學生由於閱讀表現不佳，導致國語文成就低落，此失敗經驗並類化 至其他學科領域，逐漸累積長期挫敗的學習經驗，進而也衍生出學習動機的問題。
閱讀上的重複失敗對於閱讀障礙學生學習動機方面的影響，主要在於這些學生常 認為自己的失敗是由於能力不足，將成功歸因於僥倖或作業容易；自己無法控制 學習成敗的不當歸因方式，形成「習得的無助感」，進而造成成就動機不足。另 一方面，由於在班級的學習成就表現，較一般正常學生低落，而更隨著年級的增 加，能力依然原地踏步，與一般學生的差距也越來越大，學習動機也因成就感的 薄弱而越發顯得意興闌珊，呈現所謂的負向的「馬太」效應（Stanovich，1986）。
故閱讀理解常被視為導致學生成就動機不足的原因。
如何幫助閱讀障礙者進行有效的閱讀活動，以及維持並提升其學習動機，教 導正確的閱讀理解策略就是有效途徑之一。本研究以繪本進行之「交互教學」即 為策略教學的一種，策略教學也能幫助閱障者進行獨立閱讀，並自我監控閱讀理 解情形。
第三節 閱讀理解的理論及教學法
閱讀的過程為一複雜的歷程運作，其最終目的，即對文章內容的理解。本研 究旨在教導閱讀障礙學生學習閱讀理解策略，以提升閱讀理解能力，故於此節針 對閱讀理解之相關理論及教學法進行探討，敘述於下：
一、閱讀理解的理論
閱讀是學習的主要基礎，閱讀理解的過程是協調整合許多相關訊息來源的，
進而建構文章的意義（Mastropieri & Scruggs,1997）。因此，此部份從閱讀理解的 模式、閱讀的成分、影響閱讀理解的因素及閱讀理解策略等閱讀理解的相關理論 加以探討，以了解閱讀障礙的成因。
（一）閱讀理解模式
閱讀理解是一項複雜的認知活動，亦是讀者自文章中引申出意義的認知過 程。自從認知心理學復甦之後、對於閱讀理解歷程之研究，也應運而生。根據專 家學者所提出眾多閱讀理解的模式，這些模式大致上可歸為五類（Geaheart 與 Geaheart ，1989；林秀貞，1997；林姿君，1999）。
1.由下而上的模式（Bottom-up model）
此模式係依據行為主義理論而發展出來的，以Gough（1976）為代表，重視解碼過 程，主張閱讀理解的發生是從眼睛注視開始，到字母的辨識，再到語音的連結而 至意義的了解，重視閱讀時從視知覺到內在表徵、由部分到整體的知覺歷程。由 下而上的模式過於簡化了閱讀的過程，無法處理高層次的理解活動，例如做推論 等。因此，較適合用來描述閱讀初學者的閱讀歷程，係強調技巧取向（skills-oriented approach）的方法（邱上真、洪碧霞、葉千綺、林素微，1998）。
2.由上而下的模式（Top-down model）
此模式係依據完形心理學理論而發展出來的，以Goodman（1967）為代表，此模 式並不強調識字能力，著眼於較高層次的認知歷程，重視理解的重要性，強調閱 讀時讀者使用個人現有的知識去將感官資料加以組織的認知過程。閱讀歷程開始 於閱讀者在接觸文章時，會用本身已具有的先備知識，來同化或理解文章中的新
訊息，並對所處理過的訊息做一個暫時性的推測，最後從後續的閱讀過程中，去 證實先前猜測正確與否（Liposon ＆ Wixson,1991；Reutzel ＆ Cooter,1996）。從 這樣的模式可得知，讀者扮演著主動建立假設、預測、澄清的角色。由上而下的 模式較適合用來描述閱讀能力較佳者或對某一特定文章已具備豐富常識及經驗者 的閱讀歷程，係較屬於整體取向（holistic approach）的方法（邱上真等人，1998）。
3.上下互動的模式（Interactive model）
此模式係依據認知心理學及建構心理學的理論而發展出來的，以Rumelhart（1977）
為代表，強調在閱讀歷程中，從下而上或由上而下等不同層次的處理會同時發生，
為雙向歷程而非全然是單向的閱讀歷程。閱讀的過程，首先接受文字視覺刺激，
進而便是字義（由下而上模式），同時也會從本身既有的經驗、知識，嘗試解釋 文章的意義（由上而下模式），因此閱讀者不僅會受文章解碼歷程的影響，也會 受先備知識及閱讀策略的影響。
4.循環模式（Recycling model）
此模式，強調閱讀歷程是一種循環的過程，閱讀者先解釋文章中字義，再結合字 字且產生命題，然後再統整整段的所有命題進而理解文意。若字義與命題不合，
閱讀者會回頭再重新解釋字義。因此，解字→ 形成命題→ 統整，三者不斷地循 環直到閱讀者覺得已理解文意為止， 即為循環模式（ 柯華葳，1993）。
（二）閱讀理解的成分
從認知的觀點著眼，閱讀是許多相關聯的成分所組成，Gagné 、 Yekovich 和 Yekovich（1993）認為閱讀的成分包含四個次群組：解碼（decoding）、字義上的 理解（literal comprehension）、推論上的理解（inferential comprehension）、理解 的監控（comprehension monitoring）。
1.解碼：
係指將文字辨認出來，使之產生意義。Gagn，e（1985）認為解碼屬於認字層次，
係指對於字彙的理解層次。解碼歷程包含兩個主要的次歷程：一是配對（matching）
歷程，另一是譯碼（recoding）歷程。
（1）配對：
指的是見字即知其義，閱讀者透過視覺看到單字，就能直接從其長期記憶中字詞 的意義檢索出相對應的意義，不需要念出來或猜測，若閱讀者已達自動化閱讀階
段，即以此方式解碼。
（2）譯碼：
指閱讀者先將字音讀出，把書面文字會轉化為聲音的形式，然後再從長期記憶中 檢索出該字的字義。也就是透過字音為中介才能獲得字義，通常讀者遇到不熟悉 或不認識的字，會採取此歷程。
2.字義的理解
係指直接從書寫文字中擷取字彙的表層意義，包含二個次歷程：一是字義觸接
（lexical access），另一是命題分析（parsing）。
（1）字義觸接
係指閱讀者在認出聲音或字的形式後，在長期記憶中檢索出字詞的正確解釋。鄭 昭明（1994）提出字義觸接的可能途徑一是直接觸接，即文字刺激不經由任何媒 介，直接觸及字彙產生字義，另一是間接觸接，即文字必須轉錄成語音，然後藉 語音才觸接到字義。
（2）語法解析
指的是分析句子的構成原則，將各種有意義的字依其適當的關係連結在一起，以 了解文句的意義（張寶珠，1992）。若是缺乏了語法解析的歷程，存在兩個句子 之間不同的關係就沒有辦法被區辨出來（岳修平譯，2000）。
文義理解只限於對句子表面上的理解，要更深入了解文章背後的意義，則須對文 章做推論的理解（林建平，1997）。
3.推論理解
推論理解提供閱讀者對閱讀材料更深層更廣泛的理解，歷程包括：統整、摘要和 詳細論述。
（1）統整：一般說來，統整歷程結合兩個或兩個以上的命題在一起，形成一個較 複雜的意義組織，使得文章中觀念的陳述性表徵更具連貫性，Gagné， Yekovich 與 Yekovich（岳修平譯，2000）指出熟練的閱讀者會運用上下文來幫助統整文章中的 概念，統整概念的能力較強，就較能運用文章中的上下文進行有效的閱讀。
（2）摘要：摘要是指閱讀完文章之後，能夠歸納該段主要概念並總結該篇文章的 大意。Gagné 等人（岳修平譯，2000）指出摘要可用來幫助閱讀者擷取文章中的 重要概念，並用來連結或統整大量訊息，以產生對文章內容的一個概論。Taylor
（1980）指出能力較好的閱讀者較能運用文章的段落結構發展出文章段落的摘 要，以進行有效的閱讀。
（3）詳細論述：是指閱讀者將文章中的訊息結合先備知識，建構出連貫的意義和 新的概念，賦予文章或段落更豐富的意義。。吳訓生（2000）認為詳細論述歷程 是指閱讀者能更進一部利用自己的先前知識，對文章中所呈現的訊息進行舉例、
延伸、提供細節以及類比等。Gagné等人指出：詳細論述歷程可以幫助閱讀者將新 資訊與一些熟悉的訊息做連結，使閱讀者在日後能夠較容易提取這些新訊息（岳 修平譯，2000）。
推論理解的過程與陳述性知識（declarative knowledge）的學習過程相同，因為一 般閱讀的目的即在獲得陳述性知識，故推論理解過程在閱讀上具有特別的意義（林 建平，1998）。
4.理解的監控
理解監控是一項後設認知的歷程，其功能在確保閱讀者能夠檢視自己對文章的理 解程度。理解監控包含以下二個歷程：
（1）目標設定和策略選擇：閱讀者設定閱讀目標，並選擇一個適當的閱讀策略，
對文章內容形成初步的概念。
（2）目標檢核及補救：檢核所設定的閱讀目標是否達成，依此調整閱讀的技巧或 採取補救的辦法，以監控是否充分了解教材的內容。
理解監控是一個控制和導引個人思考的過程，使學習變的更容易的一種能力。
Swanson（1989）指出，當人們從事一些工作或學習時，會顯現出後設認知的行為 來幫助他們學習和記憶，運用不同的技巧幫助自己了解與記憶學習材料，如詳述、
重複之前所學得的學習內容以穩固或延伸學習。
（三）影響閱讀理解的因素
許多研究對影響閱讀理解的因素提出了不同理論、觀點，但大略可區分為三 大類：讀者本身、文章、情境，分敘於下：
1.閱讀者本身的因素
Palincsar 與 Brown（1984）認為讀者是否運用積極的策略來增進閱讀理解及 保留，專家讀者可以自動化地進行閱讀，如果遇上理解不順，會放慢閱讀速度，
並快速建構意義。
van den Broek 與 Kremer（2000）認為讀者的心理特徵也會影響閱讀理解的成敗，
分別是：（1）一般的注意能力；（2）注意力分配技巧；（3）推論和推理的技巧；
（4）背景知識；（5）基本技巧。以上這五種心理特徵是相輔相成，互相促進的 作用；如果閱讀者具備了基本技巧，但閱讀理解出現困難，可透過適當的閱讀理 解策略教學來協助之。
Lerner（2000）則指出閱讀理解有賴讀者具備的知識、經驗及對語法結構的認知。
閱讀者缺乏適當的背景知識是閱讀障礙的部份原因。
Gersten,Fuchs,Williams 與 Baker（2001）認為，閱讀者的（1）字彙知識（2）文 章結構知識（3）流暢朗讀的能力（4）閱讀時善用背景知識（5）後設認知策略的 運用（6）工作的毅力也會影響讀者的閱讀理解。
2.文章的因素
Palincsar 與 Brown（1984）認為閱讀文章的結構、句型、風格、清楚的呈現 和一貫性，必須達到可接受的程度水準；閱讀材料是否適合學生的先備知識及文 章內容，閱讀者的先備知識和文章內容之間所涵蓋的範圍也會影響理解。
Armbruster 與 Anderson （1988）也認為文章的難易度應注意到文章是否適合讀 者程度、組織架構是否分明與前後文是否一貫等因素。
Lerner（2000）指出閱讀理解需要讀者與文章的互動。文章的形式、類型、內容會 影響讀者的閱讀動機，相對的，也會對閱讀理解有所影響。
3.閱讀情境
讀者通常會隨著不同情境，採取不同閱讀目標，例如為考試而閱讀，不僅要 瞭解文章表面意義，更需推論其深層意義；若為休閒而閱讀，則只選取感興趣的 部分略讀或速讀，只需理解字面意義即可（van den Broek 與 Kremer 2000）。
綜合言之，閱讀是一項複雜的能力，涵蓋許多歷程，所以影響閱讀理解的因素眾 多。當學生識字狀況不佳或不易理解文章時，教師可從學生本身的閱讀能力、文 章與情境等方面著手，以提昇學生的閱讀理解能力。但在真實的閱讀情境中，不 一定能控制文章與環境等外在因素。所以，就解決閱讀障礙學生閱讀理解障礙的 立場而言，教導學生運用有效的閱讀策略，以提升其閱讀理解能力是可行的解決 方法。
（四）閱讀理解策略
所謂「策略」是一種有系統、有計畫的決策活動，也是屬於目標導向的活動，
它必須利用心理歷程，以達到解決問題的目標（Gagn，e 1985）。而顧名思義「閱 讀理解策略」即是指閱讀者用來評量自己向閱讀理解目標前進情形的一種策略。
一個好的策略是能提供思考，並且能協助使用者運作自身相關知識，知道何時、
如何使用方法來解決生活上的問題（Pressley、Johnson、Symons、McGoldrick 與 Kurita，1989）。閱讀是讀者與文章互動的複雜歷程，閱讀策略則是影響閱讀理解 的重要因素之一。許多的研究指出，在閱讀過程中若能運用適當的學習策略，將 有助於閱讀理解能力的提昇。以下便就有關提升閱讀理解的策略說明如下：
1.Forrest-Pressley 與 Gillies（1983）針對 Gagné 所提不同閱讀階段的需求，提 出不同的閱讀策略，以幫助讀者理解：
（1）解碼階段：當讀者在閱讀文字進行解碼動作有困難時可使用「查字典」、
「詢問他人」、「略過」、「對照上下文猜測恣意」等策略進行理解。
（2）文意理解階段：當讀者無法了解文章的意義時，可使用「重新瀏覽全文」、
「畫重點」、「分段閱讀」、「自問自答」、「做筆記重點」、「做摘要」、「分 析文章結構」等方式去理解文章。
（3）推論理解階段：讀者可利用先備知識來幫助理解，或者是做新的聯想來 產生推論。
（4）理解監控階段：當讀者要暸解自己是否理解文章意義時，可採用自我評 估的方法來確認理解狀況，並針對評估結果，自我調整其他策略幫助自己理解。
2.Dole、Duffy、Roehler 與 Pearson（1991）提出五種適合閱讀理解教學的有效策 略：
（1）找出文章中的重點（deyermining importance）：從文章的要旨、主題句、
標題、關鍵字中決定文章中哪些是重要的，哪些是不重要的。
（2）摘要文章中的訊息（summarizing information）：擇重要訊息，刪除不 重要訊息，以較高概念替代細節訊息並歸納、統整文章中的各個概念。
（3）產生推論（drawing inferences）：當閱讀者在閱讀文章時對文章中省略 的部分進行推論以建構文章意義，達到理解的目的。
（4）提出問題（generating questions）：促進學生自己產生問題，以內在的 對話，進行較高層次的文章處理水準，並促進對文章的理解。
（5）監控理解（monitoring comprehension）：閱讀者覺知個人理解的品質和 程度及覺察問題的所在，進而調整採用合適的策略，例如重讀、回顧或調整花費 的時間等來增加理解。
3.Kameenui與Simmons（1990），Richek、Caldwell、 Jennings 與 Lerner, （1996）
針對閱讀前、閱讀進行中及閱讀後的提出有效的理解策略，如表2-2 所示：
表2-2 閱讀過程中促進閱讀理解的策略
閱讀前 閱讀中 閱讀後
以提問或預測設定閱讀目標 直接注意文章中困難或難以
捉摸的部分 要求學生重述或摘要大意 回顧字彙 指出困難的單字和想法
提出問題、與同學討論 建立背景知識，並和文章的
訊息做連結
反覆閱讀
確認問題和解決的方法
產生圖形組織（組織圖、因 果圖、大綱）
建立故事事件的順序 發展和主題相關的知識 監控理解的程度
自我詢問
與先前經驗相互驗證 寫下文章的事實與讀後感想 資料來源：研究者整理之
綜合以上所述，有效的認知策略具有以下的特點：激發閱讀者相關的背景知 識並和文章做連結、集中注意力在重點上以監控自己的理解活動、了解閱讀的目 的並退論及解釋文章的結果。
二、閱讀理解教學法
閱讀理解是一項需要較高層次的認知運作過程，閱讀理解策略即是整合認知 運做的歷程，以促進閱讀者理解文章的含義。閱讀理解策略如何介入教學中，亦 是重要課題，常見閱讀理解策略的教學法有以下三種：
（一）直接教學法
直 接 教 學 法 是 由Engelmann 與 Carnine 所發展的理論（引自洪儷瑜，
1995）。直接教學法由教師負起教學的責任，設計安排所有教學活動，學生 在學習知識和技能的同時，也能學會調整、監控閱讀的過程，並進而了解文
章的意義。根據Gersten 與 Carnine（1986）指出，直接教學是將學習內容 的結構與組織加以分析，並建立明確教學步驟的系統化教學。亦即，先將教 材分解成為許多較簡易的分項技能，再將這些分項技能逐一教給學生，最後 再將各分項技能串連成原本複雜而完整的的技能（何華國，1997）。直接教 學法的成份包含（Rosenshine 與 Stevens，1984））：
1.示範：教學者給予學生明確清楚的方向，告訴學生應該做什麼及如何做。
2.引導練習與回饋：教學者在教導學生所有技巧的之後，與學生一同練習這 些技巧，並給予適當的建議。
3.獨立練習：學生在沒有教師或其他同儕的協助之下，獨自練習這些技巧。
（二）交互教學法
交互教學法是由Palincsar 與 Brown（1984）依據Vygotsky（1978）的「潛 在發展區」（zone of proximal development，ZPD）理論，Wood 、Bruner 與 Ross（1976）所提出的「精熟架構」（expert scaffolding）及Rogoff 與 Gardner
（1984）所提的「預期教學理論」（proleptic teaching）所設計而成的閱讀 理解教學。此法主要是透過小組合作學習方式，在社會化的情境中，藉由師 生間的對話，引導學生運用預測、提問、澄清、摘要四種策略建構閱讀內容 意義，以促進閱讀理解（Carter,1997）。交互教學法特色如下：
1、在情境對話中使用四個策略：預測、澄清、提問、摘要等四個策略來達 成理解及監控（Carter, 1997；Herrmann, 1988）。「預測」意指當閱讀進 行到一段落時，請學生預測文章接下來的內容。「澄清」則指澄清文章 中不瞭解的部分，由閱讀者以查生字方式找出不瞭解部分。「摘要」是 指摘要文章的重點，而「提問」則是針對文章內容所提出相關問題。
（Glenberg, 2000）
2、學習的進行由學生主導，教師提供指導與諮詢：教學實施之初由教師示 範使用四個策略，學生則是觀察者，教師示範之後，學習責任逐漸轉移 至學生身上，由學生輪流擔任領導者（leader）領導小組對話。（ Glenberg，
2000）
3、以小組合作學習方式進行：提供社會化的情境，增進個體的理解，學生 藉由彼此的討論，分享思考的責任（王佳玲，2000）。
（三）合作學習法
合作學習是指學生們一起進行作業，以達成共同的目標。合作學習強調團體 目標和個人責任的重要性，透過同儕的互動，讓團體中能力高者幫助低能力 的學生，共同達成學習的目標（Slavin, 1996）。Slavin（1996）歸納出合作 學習有四個主要的理論基礎：
1.動機的觀點（motivationalperspectives）：合作學習強調酬賞和給予學生目 標，為了獲得酬賞，團體中的成員須彼此合作已達到目標。
2.社會凝聚觀點（social perspectives）：強調學習團隊建立（teambuilding）
的重要性，只要學生在團隊中努力並覺得互動的學習方式富趣味性、富 挑戰性，那麼團隊過程的本身對學生來說就是一種獎勵。
3.認知精緻化的觀點（cognitive elaborationperspectives）：重視訊息的心理運 作過程，同儕之間的互動及教導，加深對學習內容的印象，使學生更積 極、更深入的了解知識。
4.發展的觀點（developmental perspectives）：在Vygotsky「近側發展區」（zone of proximal develpoment）與 Piaget「社會專用知識」（socialarbitrary knowledge）兩個理論影響下，重視學生彼此互動，在合作的過程中提昇 學生的概念層次。
上述教學法都是閱讀理解策略有效的教學方式。但是，直接教學法過於強調 機械式的操作練習，而且在結構鬆散的領域中（如理解），可能無益於學生（連 啟舜，2002）。合作學習法由於先備知識及策略知識的運用能力不佳，可能在短 期內也無法產生同儕間有效的互動與指導。許多研究皆指出交互教學法能有效提 升低閱讀能力學生的閱讀理解能力，並有遷移與保留的效果（Laberance ＆ Battle,1987; Palincsar ＆Brown,1984; Rosenshine ＆Meister,1994）。
所以本研究採用交互教學法，希望藉由師生間或學生和學生間的對話、互動，
共同建構文章的意義並促進、監控閱讀理解，使學習者能藉以培養自身獨立自主 學習的能力。
第四節 交互教學之內涵與相關研究
閱讀策略和後設認知是影響閱讀理解的重要因素之一。在諸多策略教學中，
Palincsar 與 Brown（1984）所提出的交互教學融合了策略教學及後設認知技能，
是教學成效相當顯著的教學方法之一。本節就交互教學的理論基礎、交互教學的 內涵及相關之實徵研究加以論述，以期了解交互教學之精神，並據此實施教學。
一、理論基礎
交互教學是由Palincsar 與 Brown於1981年間根據Vygotsky（1978）的觀點所 發展出來的閱讀教學方法。相互教學主要融合「可能發展區域」（the zone of proximal development）、「預期教學」（proleptic teaching）、「專家鷹架」（expert scaffolding）
等這三個概念而設計（Palincsar 與 Brown，1989；Rosenshine 與 Meister，1994），
這些概念的簡要說明如下。
（一）最大潛能發展區：指的是「個體在未接受任何協助下獨立解決問題時的 實際能力」與「在成人或有能力的同儕指導或合作下所表現的能力水準」
兩者間的距離，此距離即為學生學習的潛能，也是老師教學增進其能力的 區域。依據Vygotsky的觀點：認為個人認知功能的發展，其實是一種社會 活動，最初發生在人與人之間彼此體驗認知活動進行，逐漸內化後，將會 成為個體獨立發展的一部份。此內化的能力即為實際發展層次，而透過社 會互動在他人協助下能夠提升個體潛在發展層次，進而創造個體的可能發 展區域。所以教學應在最大潛能發展區進行才有助於兒童的發展。在交互 教學的設計中，就是藉由老師或能力較好的同儕，提供潛在發展區域的協 助， 以提升學生的表現（Alfassi,1998 ）。
（二）預期教學：源於Vygotsky 的發展理論，它是對學生能力的預期，在教學 活動中將學習者視為參與者，老師扮演解釋和示範的角色，提供一個完全 的支持情境並且將學習責任逐步轉移至學生身上，學生則經由觀察、模 仿，學習教師行為及講解等社會性的支持情境中，逐步發展較高層次的能 力及學習責任。此一教學法重視從專家的實際活動中學習知識的意義和應
用，達到情境性學習（ situated learning ）的最終目的，新手在實際活動 中學習如何像專家一樣的思考（ 涂志賢，1998 ）。在「交互教學」中，
「預期教學」即展現在老師逐步地將學習責任轉移到學生身上（Palincsar
＆Brown，1984 ） 。
（三）專家鷹架：指的是「專家鷹架」是由專家（ 如老師、同儕、父母等） 提 供學生在獲得對文章內容理解的支持性協助，直到學生能夠獨立解決問 題。Vygotsky認為兒童絕大多數的發展須經由專家中介（mediate）達成，
在專家的引導與支持下，輔助生手完成原先難以達成的任務，生手漸漸具 備較高的能力可獨立解決問題時，專家便可調整修正鷹架支持的程度，逐 步淡出，僅提供少量的回饋和指導。由上述可瞭解「鷹架」是一個可調整、
暫時性的支持系統，「鷹架」的目的，即在逐漸縮小學生的「潛在發展區 域」，其特色在於互動的功能（Palincsar,1986），端視學生能力的進步情 況調整支持的程度，當學生的能力逐漸增強，可以自主或者獨立完成作業 時，老師即可漸漸將協助學生建構知識所搭建的支持移除（Rosenshine &
Meister, 1994；胡永崇，1995）。對學生而言，可經由老師的示範加以學 習，進而提昇自己的發展能力；對老師而言，老師在提供鷹架時，也要判 斷所提供的鷹架是否適當，隨時監控及調整「鷹架」的支持系統，看是否 對學生的能力有所提昇。在「交互教學」中，專家即提供學生一種學習的 鷹架和各種必需的支持，以促成學生有機會展現已有的技巧或是策略，達 到較高層次的認知（Rogoff & Gardner,1984） 。
Palincsar 與 Brown根據上述概念為基礎，設計了交互教學以增進閱讀理解能 力。其要點為：在教學情境中，老師首先建構教學情境，以提升學生的可能發展 區域。然後期望的教學，達到情境性學習的目的，學生在教師的實際活動中學習 如何像教師一樣的思考。在指導學生的過程中，教師判斷所提供的鷹架是否適當，
並監控其了解的程度。當學生的能力獲得提升之後，則將學習的責任逐漸地加在 學生身上。最後，老師的支持逐漸消褪，讓學生完成整個學習活動。
二、交互教學的內涵
以下就閱讀策略、教學模式及教學原則三方面探討交互教學之內涵，作為本 實驗研究之參考：
（一）交互教學的閱讀理解策略
「交互教學」的主要架構是：在教學過程中，教師與學生輪流引導對話，
運用「預測」、「澄清疑慮」、「提出問題」、「摘要」等四種閱讀理 解策略共同建構文章的意義。此一架構目的即在使師生之間的對話能在 具有相當結構的情況下進行，以促進學生的閱讀理解能力，並且能夠監 控自己本身的理解。以下分別說明上述四種閱讀理解策略：
1.預測
預測策略係指引導學生根據標題、大綱或圖示等線索推測文章的可能內 容，或根據文章上一段落的敘述推測下一段落的可能內容。這是一種結合 先備知識（ prior knowledge ）的認知過程，在閱讀之前做預測，可幫助 閱讀者激發與文章主題相關的知識，並且預期文章的意義，因此可增加文 章的意義化與記憶能力(黃智淵，2004)。而在閱讀中做預測，是閱讀者使 用先前知識與文章訊息的結果，以確認所做的預測是否正確，以採取修正 或重新預測的補救措施。預測策略可教導學生去思考有關文章主題的內容 及結構，並可使學生主動投入閱讀，滿足其好奇心（林建平，1994）。Palincsar 與 Brown（1984）認為，有經驗的讀者閱讀前會對文章內容產生某種期待，
閱讀文章時碰到與先前期望不符的文章事實時，有所警覺而修正閱讀的方 向，並在繼續閱讀的過程中不斷產生對下文的預測。此一應用補救策略的 行動，是一種以成功的後設認知解決認知失敗的表現（Garner, 1992），閱 讀能力低下的學生，缺乏評估文章一致性及與所知相容性的能力，這種情 形也導致他們對於文章內容接續發展的解讀較為緩慢，形成閱讀理解障 礙，因而有必要學習能檢視文章內容與先前知識矛盾的策略。
2.澄清
澄清是一種理解監控的策略，目的在指導學生確認文章中任何難以理解的 部分，以採取適當的調適措施，如略過、反覆閱讀、對照上下文的脈絡關 係、請教他人或是翻查字典等策略，來增進理解的表現。Palincsar、Brown 與 Jacobs於1984年均指出，理解監控已被確定為閱讀歷程的重要部份，其 中包含了讀者是否能了解他們所閱讀的內容以及是否能找出理解失敗的 原因並使用適當的修補策略（fix－up strategies）來改善閱讀理解狀況(引自
