國⽴立臺東⼤大學特殊教育學系碩⼠士在職專班 碩⼠士論⽂文
指導教授：劉明松 博⼠士 陳志軒 博⼠士
圖⽚片交換溝通系統對國中智能障礙學⽣生 提升溝通能⼒力成效之探究
研究⽣生：王筱君 撰
中華民國⼀一○九年⼋八⽉月
國⽴立臺東⼤大學特殊教育學系碩⼠士在職專班 碩⼠士論⽂文
圖⽚片交換溝通系統對國中智能障礙學⽣生 提升溝通能⼒力成效之探究
研究⽣生：王筱君 撰 指導教授：劉明松 博⼠士
陳志軒 博⼠士
中 華 民 國 ⼀一○九 年 ⼋八 ⽉月
謝誌
經過了三個炎熱的暑假終於完成了這份碩士論文，因為過程中曾經出現放棄 的念頭，所以最後能挺過來完成論文心中真的充滿感謝。
尤其感謝指導教授明松老師、志軒老師每一次的回饋，簡明的指點和溫暖的 喊話都是成為我堅持下去的動力，且為我混沌打結的腦子理出了方向。感謝口考 委員張勝成教授舟車勞頓來到台東給予的建議與指導，覺得受惠良多。
感謝我的爸媽在我提出想念研究所的想法時非常的鼓勵和贊同，眼中充滿了 肯定與期待，讓我更堅持完成自己的選擇。此外，特別感謝身兼家人和同學身份 的筱玫，一起努力的感覺很好，幸好有最初一起進修的念頭，創造了後續彼此激 勵和成長的機會。
連著三年的暑假來到臺東大學上課，感謝同事們在進修期間的溫情關懷、能 量補給和即時幫助，對我的身心靈都注滿力量。
讓我十分期待的還有碩三同學大家的相聚，幸運地在碩三最艱辛的時刻有大 家的陪伴，卻也可惜是在感情越來越好的時期，最後一次同學們集結為共同目標 所奮鬥。其中我想感謝同事兼同學夥伴璿芳、晏慈、怡鈞、子敏、欣茹的鼓勵與 督促，你們的支持總能讓我更確信自己的腳步，很開心能一起向前完成學業、一 起成為碩士！
王筱君 謹誌 中華民國一○九年八月
i
圖片交換溝通系統對國中智能障礙學生 提升溝通能力成效之探究
王筱君
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究採用個案研究，以某特殊教育學校一名國中部七年級智 能障礙學生為主要研究參與者進行十五次的教學介入，探討圖片交 換溝通系統教學介入後主要研究參與者的溝通能力成效以及重要他 人的滿意度。本研究結果如下：
一、 圖片交換溝通系統對提升國中智能障礙學生主動表達需求行為 具有成效。
二、 圖片交換溝通系統對提升國中智能障礙學生主動同儕互動行為 具有成效。
三、
重要他人對本圖片交換溝通系統教學介入不如預期，滿意度較 低。
關鍵詞：圖片交換溝通系統、國中智能障礙學生、溝通能力成效
ii
A Study of the Effects on the Picture Exchange
Communication System to Improve Communicative Ability for Junior High School Student with Intellectual Disability
Siao-Jyun Wang
Abstract
Case study was used in this study. A junior high school student with intellectual disability participated in this study for fifteen times intervention. The purpose of this study explored the effects of the picture exchange communication system (PECS) on improving the Communicative Ability of the student and the satisfaction of the teachers.
The results of the study were PECS intervention improving the behavior of the student actively express needs and peer interaction. In addition, we find that the teachers are not so great the satisfaction with PECS intervention because of the effects are not as expectancy.
Keywords: Picture Exchange Communication System, Junior High
School Student with Intellectual Disability, Effects on
Communicative Ability
iii
目次
摘要 ... I
ABSTRACT
... II 目次 ... III 表次 ... V 圖次 ... VI 第一章 緒論第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 3
第三節 名詞解釋 ... 4
第二章 文獻探討 第一節 智能障礙的溝通特徵 ... 9
第二節 圖片交換溝通系統之基本概念 ... 11
第三節 圖片交換溝通系統對溝通能力成效之相關研究 ... 14
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 23
第二節 研究參與者 ... 26
第三節 研究工具 ... 32
第四節 研究程序 ... 39
第五節 資料處理與分析 ... 45
第四章 結果與討論 第一節 圖片交換溝通系統對國中智能障礙學生表達需求行為之成效 ... 49
第二節 圖片交換溝通系統對國中智能障礙學生同儕互動行為之成效 ... 59
第三節 重要他人對本圖片溝通交換系統之滿意度 ... 63
iv
第五章 結論與建議
第一節 結論 ... 71
第二節 建議 ... 71
參考文獻 一、 中文文獻 ... 73
二、 西文文獻 ... 77
附錄 附錄一 增強物調查表 ... 79
附錄二 溝通行為觀察紀錄表 ... 83
附錄三 訓練目標行為觀察紀錄表 ... 86
附錄四 教學介入自我省思表 ... 88
附錄五 重要他人滿意度調查表 ... 90
附錄六 家長同意書（主要研究參與者版） ... 94
附錄七 家長同意書（模範研究參與者版） ... 95
v
表次
表 2-1 國內圖片交換溝通系統對溝通能力成效之相關研究一覽表...17
表 2-2 國外圖片交換溝通系統對溝通能力成效之相關研究一覽表...21
表 3-1 主要研究參與者之基本資料表...29
表 3-2 模範研究參與者之基本資料表...32
表 3-3 研究工具一覽表...38
表 4-1 重要他人滿意度結果一覽表...67
vi
圖次
圖 3-1 研究架構圖...23
圖 3-2 圖片交換溝通系統溝通圖卡...41
圖 3-3 研究程序圖...44
圖 3-4 圖片交換溝通系統介入階段...46
圖 4-1 主動溝通次數曲線圖...50
圖 4-2 主動溝通百分比曲線圖...50
圖 4-3 被動溝通次數曲線圖...53
圖 4-4 被動溝通百分比曲線圖...54
圖 4-5 整體表達需求之主動性百分比圓餅圖...57
圖 4-6 教學介入期表達需求之主動性百分比圖...58
圖 4-7 主動邀約次數曲線圖...60
圖 4-8 主動邀約百分比曲線圖...60
圖 4-9 重要他人滿意度分數曲線圖...64
1
第一章 緒論
本研究採個案研究，探究圖片交換溝通系統對國中智能障礙學生提升溝通 能力的成效，透過觀察、記錄蒐集溝通能力和圖片交換溝通系統的使用情形和 進步狀況，並加以分析探討。本章共分為四節，以下分別就研究背景、研究動 機、研究目的與待答問題和名詞解釋作說明。
第一節 研究背景與動機
本節分別敘述研究背景與研究動機。
一、 研究背景
探究語言代表的意義，語言是傳遞溝通訊息的媒介，舉凡口語、文字、符 號、手語等等都屬於語言的一部分，其中溝通能力與語言的關聯在於兩者相輔 相成，透過語言的方式交換訊息達成溝通的過程（林寶貴，2004）。語言能力 可以大致區分為兩部分：語言表達能力和語言理解能力；主動性語言和被動性 語言，前者牽涉個體的生理感官功能、神經傳遞功能、大腦發展和認知能力 等；後者則是以個體為本位，關注個體使用語言的動機和自主性。
溝通指的是利用各種方式、媒介傳遞溝通意圖和訊息，藉以交換訊息內容 的一個過程（林寶貴，2004）。從十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需 求領域課程綱要為基礎，發展之支持性課程包含溝通訓練，從此可以瞭解溝通 的重要性，其中溝通訓練並將學習重點區分為初階和進階階段，期望學生透過 適性教育成為終身學習者，使學生的生活和生命更美好（教育部，2019）。
溝通能力是人日常活動、適應社會的重要能力之一，若缺乏適當的、充足 的表達能力，則可能面臨很多生活上的不便。溝通能力可以藉由聽、說、讀和
2
寫四個向度進行分析，對於中重度學生則需涵括溝通方式和溝通效能等等的狀 況進行描述（黃瑞珍等人，2007）。大部分障礙程度中重度以上的智能障礙者 皆伴隨著語言能力不佳，或者沒有口語能力的狀況，當障礙者的需求無法藉由 溝通順利地傳遞出去，通常就會以其他的方式替代之。當障礙的程度越重，學 生所謂的古怪行為就會展現地越多（莊妙芬，2000）。
我國特殊教育法（2019）第 28 條明訂，高級中等以下教育階段學校應以團 隊合作方式為身心障礙學生擬定個別化教育計畫。此外，我國特殊教育法施行 細則（2020）第 9 條則指出撰寫個別化教育計畫內容時應包括學生能力現況及 需求評估。再者，我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）第 22 條指 出，身心障礙學生和資賦優異學生的教育需求評估應包括「溝通」，並分析、
註明學生的優弱勢能力及相關建議。
我國特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法（2010）第 3 條明示應因 應學生的個別差異提供適性課程，以促進有效學習。溝通訓練即列在適性課程 中，以此更凸顯現今我國的教育政策對於溝通能力的養成十分看重，認為發展 溝通能力有其必要性。
由上述法令和教育政策等不斷地修訂與重申，可知我國對於個體溝通能力 的重視程度，溝通能力無論在適應社會或應對日常生活上都彰顯出重要性和迫 切性。
二、 研究動機
研究者任教於某一特殊教育學校國中部，身處教育現場的第一線教師人 員，每日會直接觀察並接觸身心障礙學生，頻繁地相處需依賴大量的溝通行為 作為交流的媒介。研究者發現目前任教的班級將近半數的學生無法流暢地組織 短句，甚至有學生是無口語能力者，因此彼此的交流和溝通模式受限，雙方難
3
以自如、有效地進行溝通和訊息交換，影響師生間的溝通品質。除此之外，同 儕間的互動也缺乏言語溝通的交流和互動，取代的是單純的肢體互動，但肢體 的互動和接觸適當性端看個人的接受程度，很容易造成學生彼此間的誤會和衝 突，環環相扣的關聯性都顯示出在教學現場對於學會「溝通」的重要性。
身心障礙學生在校期間的課表或活動主要由教師主導學生的學習活動，身 心障礙學生絕大部分的時間及比例都是以接收訊息為主，缺乏主動溝通的技巧 或表達的機會。因此研究者選定班上一名智能障礙學生作為研究參與者，針對 他的認知能力、日常活動、溝通需求和溝通潛能等要素，欲發展一套適切的溝 通方式以提升他的溝通能力。研究者透過與家長、導師和語言治療師共同討論 決定以圖片交換溝通系統作為本次訓練的主要溝通方式，搭配圖片交換溝通系 統練習發聲和仿說語彙，希望建立其穩定的溝通模式。
圖片交換溝通系統在訓練上分六階段，從簡到難漸進的方式發展受訓練者 的溝通層次，以階段性的關卡確保受訓練者習得一定的溝通能力後再推進到下 一階段，此方式相當符合智能障礙學生學習所需的系統化、步驟化和過度練習 原則。
研究文獻指出口語表達困難之學生使用擴大及替代性輔具進行溝通時，溝 通的目的以表達需求最為常見（王華沛、吳雅萍、陳明聰，2014）。故本研究 以圖片交換溝通系統作為媒介，進行國中智能障礙學生提升溝通能力之表達需 求和圖儕互動的成效探究。
第二節 研究目的與待答問題
本研究以一名國中智能障礙學生為主要研究參與者，探討圖片交換溝通系 統對溝通能力的影響，研究目的如下說明：
4
一、研究目的
（一） 探討圖片溝通交換系統對國中智能障礙學生提升溝通能力之成效。
1-1 探討圖片溝通交換系統對國中智能障礙學生提升主動表達需求 行為之成效。
1-2 探討圖片溝通交換系統對國中智能障礙學生提升主動同儕互動 行為之成效。
（二） 探討重要他人對本圖片溝通交換系統之滿意度。
根據上述研究目的，本研究待答問題如下說明：
二、待答問題
（一） 圖片溝通交換系統對國中智能障礙學生溝通能力之成效為何？
1-1 圖片溝通交換系統對國中智能障礙學生表達需求行為之成效為何？
1-2 圖片溝通交換系統對國中智能障礙學生同儕互動行為之成效為何？
（二） 重要他人對本圖片溝通交換系統之滿意度為何？
第三節 名詞解釋
本節說明本研究提及的重要名詞，分別敘述如下：
一、圖片交換溝通系統
圖片交換溝通系統（Picture Exchange Communication System，簡稱 PECS）是屬於擴大及替代性溝通（Alternative and Augmentative
Communication，簡稱 AAC）的一種，以符號（symbols）、輔具
（aids）、技術（techniques）和策略（strategies）四個要素所組成（楊蕢 芬，2005）。
5
圖片交換溝通系統是美國的Andy Bondy 和 Lori Frost 所發展出來，起 先應用於自閉症學生身上，利用圖片作為媒介進行系統性的訓練，訓練個 體選擇圖片、給出圖片以物易物的方式作為溝通方式，以此建立個體的溝 通模式。此外，圖片交換溝通系統包含六個階段，針對各階段描述以下分 別說明之（林郁真、周信鐘，2008；楊蕢芬，2005；Bondy & Frost,
2001）：
（一） 階段一：物品兌換（The Physical Exchange）
學生將增強物圖卡拿給溝通者，兌換喜歡的增強物。
（二） 階段二：增加自發性（Expanding Spontaneity）
學生需要主動將圖卡拿起，且走向溝通者後，再將手中的增強 物圖卡遞交給溝通者，兌換喜歡的物品。
（三） 階段三：圖片區辨（Picture Discrimination）
每張圖卡上面的照片或圖案不同而代表著不同的物品，學生要 能區辨圖卡，從中選擇並交給溝通者以兌換喜歡的物品。
（四） 階段四：句型結構（Sentence Structure）
學生將「我要」圖卡貼在句型條左側，訓練者引導學生將選擇 的圖卡放在「我要」的右側後將句型條撕下來交給溝通者，溝通者 帶領學生念讀一次句型內容。
（五） 階段五：回答問題（Responding to “What do you want?” ）
訓練者以「你要什麼？」問題向學生拋出話題，學生根據問題 挑選喜歡的圖卡並利用句型條將所想要的東西傳達給溝通者，以完 成溝通行為。
6
（六） 階段六：自主表達（Responsive and Spontaneous Commenting）
訓練者營造情境，再提出問句「你看到什麼？」、「你有什 麼？」等問題，學生判斷後拿取溝通圖卡表達想法，將句型條交由 訓練者，著重學生能做出主動的溝通行為。
本研究所謂之圖片交換溝通系統為Bondy 和 Frost 所發展的 Picture Exchange Communication System 中的第一階段到第五階段，五個階段的訓 練歷程，依序為「物品兌換」階段、「增加自發性」階段、「圖片區辨」
階段、「句型結構」階段和「回答問題」階段。其中溝通圖卡為求符合學 生的認知能力，溝通圖卡的表徵方式為彩色實際照片所製。
二、國中智能障礙學生
我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）第 3 條指個人之智能 發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難 者。
前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
1. 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準 差。
2. 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與 情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有 顯著困難情形。
本研究所謂之國中智能障礙學生，乃指就讀國民中學教育階段且領有 教育部特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定證明書，標示為智能障礙。現 在安置於某特殊教育學校國中部的七年級智能障礙學生。
7
三、溝通能力成效
溝通指的是利用各種方式、媒介傳遞溝通意圖和訊息，藉以交換訊息 內容的一個過程，不侷限在口語溝通，可以利用手勢、動作、表情或符號 等等進行溝通（林寶貴，2004）。
溝通障礙則是指個體在接收、傳達和處理過程的能力出現阻礙，影響 解讀或使理解上偏離原意（林寶貴等人，2008）。我國身心障礙及資賦優 異學生鑑定辦法（2013）第 6 條指出語言障礙指語言理解或語言表達能力 與同年齡者相較，有顯著偏差或低落現象，造成溝通困難者。
本研究所謂之溝通能力，乃指使用圖片交換溝通系統以主動或被動方 式，依序做出「拿起溝通圖卡」、「接近溝通對象」、「遞出溝通圖卡」
的溝通行為，以達到表達需求或和同儕互動的目的。
本研究所謂之溝通能力成效，乃指研究參與者使用圖片交換溝通系統 做出溝通行為，且出現主動溝通行為、主動與同儕互動的次數和頻率提 升。
8
9
第二章 文獻探討
本章文獻探討共分三節，第一節為智能障礙的溝通特徵，第二節為圖片交
換溝通系統之基本概念，第三節為圖片交換溝通系統對溝通能力成效之相關研 究，詳細探討如下。
第一節 智能障礙的溝通特徵
本節共分兩部分，第一部分為智能障礙之定義，第二部分為智能障礙之溝 通特徵，以下分別說明之。
一、 智能障礙之定義
（一） 美國智能和發展障礙協會
2010 年美國智能和發展障礙學會（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD） 修訂智能 障礙的定義和名稱，第十一版將第十版舊有的「Mental Retardation」
稱呼改為「Intellectual and Developmental Disabilities」（紐文英，
2010）。
美國智能和發展障礙學會（AAIDD）定義之智能障礙，指在智 力功能方面，個人在標準化智力測驗的表現，至少低於平均數兩個 標準差以下。生活適應在標準化評量工具上，概念
（conceptual）、社會（social）和應用（practical）三方面適應行為 領域至少有一項，或是三項的總分低於平均數兩個標準差以下，且 十八歲以前已有前述兩種現象（紐文英，2010）。
10
（二） 我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法
身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）所指智能障礙，指 個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表 現上有顯著困難者。
1. 前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準 差。
2. 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與 情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有 顯著困難情形。
二、 智能障礙之溝通特徵
溝通是自然發生的一種行為，需要透過學習習得溝通技巧。特殊教育 學校學生的溝通目的以表達需求為主，其次是社交互動和交換訊息。（王 華沛、吳雅萍、陳明聰，2014）。
智能障礙學生的語言障礙是因為智能發展的遲緩狀況，但個體的差異 性很大，只歸因於智力發展狀況是不適當的，更可能是因為周圍環境和受 周邊他人的影響所致（林寶貴、錡寶香，2006；Owens,1996）。
智能障礙者的語彙量少、在音韻、語意、語法和語用上都有發展遲緩 的現象。例如：會使用娃娃語、出現較多具體的詞彙，但缺乏抽象的描 述，不擅長使用名詞、動詞以外的形容詞、連接詞等等，說話的內容也偏 少，容易侷限或只能注意到某一小件事情上無法綜觀描述或評論。（林寶 貴、錡寶香，2006；莊妙芬，2002；Owens,1996）
11
莊妙芬（1997）的研究顯示智能障礙兒童相較於一般兒童的語言特 徵，差別在於語言發展的比較遲緩，在學習與發展語言的歷程並沒有明顯 的差異。對於智能障礙兒童來說表達的溝通行為可能會有破壞、攻擊或自 傷行為出現，情緒方面可能伴隨大聲吼叫、哭鬧、肢體的晃動、搖擺等行 為出現。
當智能障礙者障礙的程度越重，口語能力越弱，所謂的異常、古怪行 為就會展現地越多。若能找出行為的溝通功能，並進行溝通訓練，則能降 低異常行為的出現（莊妙芬，2000；Franco & wishart, 1995；Romski &
Sevcik, 1996）。
智能障礙者的語言發展除了受智力影響，也會因為周遭環境而影響智 能障礙者的語言表現，且智能障礙者的障礙程度越重則有越高的機會伴隨 動作或神經肌肉的異常，造成構音上的困難而影響語言表達。智能障礙者 障礙程度越重則語言發展發展障礙的現象越明顯。（紐文音，2003；黃富 廷，2012）。
第二節 圖片交換溝通系統之基本概念
本節將分為兩部分進行圖片交換溝通系統的基本概念，第一部分為擴大及 替代性溝通，第二部分為圖片交換溝通系統，以下說明之。
一、 擴大及替代性溝通
擴大及替代性溝通（Augmentative and Alternative Communication，簡 稱AAC）內含涵括圖片交換溝通系統。擴大及替代性溝通系統以符號
（symbols）、輔具（aids）、技術（techniques）和策略（strategies）四個
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要素所組成（ASHA, 1991）。擴大及替代性溝通用以增進個人的溝通能力
（Montgomery, 1986；Tetzchner & Grove, 2003）。
擴大及替代性溝通系統的運用廣泛，當身心障礙學生介入 AAC 後因 主動表達溝通機會和意願提升，溝通行為改變使學生的情緒有正向的影 響，衝動產生的次數與頻律也有降低（宋旻翰、張茹茵、戴瑋辰，
2011）。擴大及替代性溝通系統介入除了著重處理個案當下的溝通問題，
且還需要能作為個體長期溝通、穩定的溝通方式（Beukelman & Mirenda, 2013）。
二、 圖片交換溝通系統
Bondy 與 Frost（2002）圖片交換溝通系統（Picture Exchange
Communication System，簡稱 PECS）具有一定的訓練程序和訓練階段，整 理如下（林郁真、周信鐘，2008；楊蕢芬，2005；Bondy & Frost, 2002）：
（一） 第一階段：物品兌換（The Physical Exchange）
訓練學生拿起溝通圖卡並接近溝通對象兌換增強物，使學生瞭 解並連結以物易物的行為，代表透過給溝通圖卡表達自己所想要的 物品，教學者可以創造情境引發受訓練者拿起溝通圖片交換的溝通 行為。
（二） 第二階段：增加自發性 （Expanding Spontaneity）
此階段著重於增加溝通圖卡與訓練者的距離，強調學生的主動 性和溝通行為的持續性，受訓練者將溝通圖卡從溝通簿下撕取起來 並主動交給教學者完成溝通行為，幫助學生類化。
13
（三） 第三階段：圖片區辨（Picture Discrimination）
指學生從數張溝通圖卡中挑選出想要的物品，無論學生挑選什 麼溝通圖卡，教學者都不評斷，直接給予溝通圖卡所代表的物品，
透過不斷嘗試、經驗累積進而熟悉每張溝通圖卡所帶表的物品。
（四） 第四階段：句型結構（Sentence Structure）
教學者教導學生運用溝通圖卡，選取想要的溝通圖卡後黏貼於
「我要……」句型條後將句型條撕下來交給溝通者練習口語表達，
並反覆練習。
（五） 第五階段：回答問題（Responding to “What do you want?” ） 教學者詢問學生「你要什麼？」，學生從溝通圖簿中選取想要 的溝通圖卡並黏貼於句型條上，再遞交給教學者。
（六） 第六階段：自主表達（Responsive and Spontaneous Commenting）
教學者營造出談論情境，再提出問句「你看到什麼？」、「你 有什麼？」，學生依問句判斷後拿取溝通圖卡，再由教學者給予增 強物強化溝通的模式與行為，使學生能學習做出溝通反應並維持自 發性。
圖片交換溝通系統除了增進個體的溝通能力，溝通重度智能障礙學生使 用圖片交換溝通系統可以幫助學生和環境建立連結，學生也可以在成功經驗 建立信心與學習動機，異常行為出現的次數就會相對性的變少（林郁真、周 信鐘，2008）。
14
圖片交換溝通系統是針對語言發展困難者所發展，以Skinner 的語言行為 分析為理論基礎，且具實證研究基礎，使溝通能順暢、有效的進行
（Suchowierska, Rupinska & Bondy, 2013）。
第三節 圖片交換溝通系統對溝通能力成效之相關研究
以下圖片交換溝通系統對於溝通能力的成效影響之相關研究，就國 內、外的相關研究分別歸納，說明如下。
一、 國內相關研究
朱晏霆（2018）以圖片交換溝通系統進行每週一次，為期八週的教學 介入，以藝人圖片、生活圖片和需求簿為媒介進行圖片交換溝通系統第一 階段到第五階段，協助一名高職失語症學生溝通表達訓練，學生原先只能 寫出單詞，教學介入結束後已經能寫出完整的句子並表達想法，也能回應 他人的問題，在溝通上也變得更主動。
江秋樺與馮鈺真（2010）對一位七歲自閉症兒童實施每週三次，共十 二次圖片交換溝通系統教學，進行圖片交換溝通系統第一階段到第四階 段，發現自閉症兒童能將訓練習得的溝通能力類化到真實的生活情境中。
李孟煊（2012）以單一受試法ABA’實驗設計法探討一位國中多重障 礙學生的溝通能力成效，且研究參與者為無口語的學生，進行一週五天，
每天二十分鐘的教學介入，以圖片交換溝通系統教學介入從第一階段到第 四階段。發現學生能獨自以圖片交換溝通系統句型條使用簡單句子進行溝 通行為，自發性溝通行為增加，師長也認同此教學介入增進學生的自發性 溝通行為。
15
吳靜玫（2011）以單一受試法跨情境實驗研究法對兩位國小階段的多 重障礙學生進行為期四個月，每週六次，每次三十分鐘的教學介入，實施 圖片交換溝通系統第一階段到第四階段教學介入。發現兩位多障的學生皆 能到達圖片交換溝通系統的第四階段且成效佳，溝通行為皆具有維持效果 和類化效果，師長的態度也是支持且認同此教學介入的方式與成效。
林欣怡與楊宗仁（2005）採單一受試法跨情境實驗設計，進行每週四 天為期三個月的教學介入，教導兩位國小階段低功能自閉症學生溝通行 為。發現兩位學生都能進入圖片交換溝通系統的第三階段，且自發性溝通 行為增加，類化能力則需要他人提供協助才能順利完成溝通行為。
林淑莉、邱滿艷、胡心慈與趙玉嵐（2012）以個案研究探討五歲多重 障礙女童在介入圖片交換溝通系統後的溝通能力變化，以「吹泡泡」、「小 餅乾」等圖卡進行四十五次節教學介入。發現學習的成效良好，女童能到 達圖片交換溝通系統的第四階段，且負向的行為也大幅的減少，雖無法判 定負向行為的減少是歸功於圖片交換溝通系統，但整體溝通表效成效佳。
翁郁雯（2016）以單一受試研究法跨受試者設計，進行為期四個半月 的教學介入，將圖片交換溝通系統第一階段到第四階段結合遊戲情境教 學，探究三位學生的溝通行為變化。發現具立即成效的僅有一位學生，兩 位學生的口語表達上有增加的趨勢，三位學生都有維持成效。
莊宜家（2017）以單一受試研究法結合類化探測，進行為期一個半月 每週三次，每次四十分鐘的教學介入，對一位聽多障幼兒進行圖片交換溝 通系統第一階段到第四階段，結果發現多障幼兒在溝通行為上有立即成 效、維持成效和類化成效。
16
陳芃蓁（2013）以行動研究的方式進行兩個半月的教學介入，進行圖 片交換溝通系統第一階段至第四階段教學介入，訓練兩位自閉症幼兒使用 圖片交換溝通系統，發現兩位幼兒在溝通行為的主動性提升。
許耀分（2003）以單一受試倒返實驗驗法，進行五個月的教學介入，
實施圖片交換溝通系統第一階段到第五階段教學介入，探討兩位四歲自閉 症兒童的溝通行為，發現兩位自閉症兒童的自發性溝通的行為增加，口語 能力提升，跨情境的溝通也能順利類化。
鄭淑心（2018）採單一受試研究法的多基線跨受試多試探設計，進行 每週兩次，每次四十分鐘，總共十六次的教學介入，對三名國小聽覺障礙 學生介入圖片交換溝桶系統，發現三位學生的溝通行為表現更加明確、強 化，但在溝通的表達方面則較不明顯。
鄭偉萍（2016）的教學介入第一階段採用撤回設計，第二階段結合跨 行為多探測和撤回設計，進行每週五次，每次四十分鐘的教學介入。發現 國小聽覺障礙伴隨智能障礙的學生在階段一和階段二學習成效佳，具有立 即成效和維持成效。師長認同此溝通系統對於溝通能力有幫助，且支持學 生繼續使用。
綜合上述以表 2-1 國內圖片交換溝通系統對溝通能力成效之相關研究 一覽表呈現、比較，發現圖片交換溝通系統的發展蓬勃，國內有許多研究 者針對不同的身心障礙學生、不同的教育階段，將圖片交換溝通系統推 行、運用到各種障別學生上，不斷深入溝通表達和表達主動性的影響。
17
表 2-1
國內圖片交換溝通系統對溝通能力成效之相關研究一覽表
研究者（年代） 研究參與者 研究方法 研究結論 朱晏霆（2018） 一 名 高 職 失
語症學生
教學介入 1. 能寫出完整句子表達需求。
2. 能回應問題與想法。
3. 溝通主動性提升。
江秋樺、馮鈺真
（2010）
一 位 七 歲 自 閉症兒童
教學介入 1. 類化至真實生活情境。
李孟煊（2012） 一 位 國 中 無 口 語 多 重 障 礙學生
單一受試 ABA’
實驗設計
1. 能以簡單句子進行溝通。
2. 增進自發性溝通行為。
3. 教師、助理員肯定自發溝通行為。
吳靜玫（2011） 兩 位 國 小 多 重障礙學生
單 一 受 試 研 究 法 之 跨 情 境 多 探 試 實驗設計
1. 兩位階段一到四學習成效佳。
2. 兩位溝通行為具維持效果。
3. 兩位溝通行為具類化效果。
4. 教師、同儕正向認同此介入。
林欣怡、楊宗仁
（2005）
兩 位 國 小 低 功 能 自 閉 症 學生
單 一 受 試 跨 情 境 多探試實驗設計
1. 兩位學會階段一到三。
2. 兩位自發性溝通行為增加。
3. 兩位協助下能類化溝通技能。
林 淑 莉 、 邱 滿 艷、胡心慈、趙 玉嵐（2012）
一 位 五 歲 多 障女童
個案研究 1. 階段一到四學習成效佳。
2. 負向行為大幅減少。
翁郁雯（2016） 三 位 學 齡 前 自閉症兒童
單 一 受 試 之 跨 受 試多探試設計，遊 戲情境教學
1. 一位溝通行為有立即成效。
2. 三位溝通行為有維持成效。
3. 兩位口語表達增加的趨勢。
莊宜家（2017） 一 位 聽 多 障 幼兒
單 一 受 試 研 究 法 之 ABA 結合類化 探測設計
1. 增進溝通行為有立即成效。
2. 增進溝通行為有維持成效。
3. 增進溝通行為有類化成效。
（續下頁）
18
研究者（年代） 研究參與者 研究方法 研究結論
陳芃蓁（2013） 兩 位 自 閉 症 幼兒
行動研究 1. 提升自發性溝通行為。
許耀分（2003） 兩 位 四 歲 自 閉症兒童
單一受試倒返實 驗 A-B-M-P 實驗 設計
1. 自發性溝通行為增加。
2. 增進口語能力。
3. 增進跨情境類化溝通。
鄭淑心（2018） 三 名 國 小 聽 障學生
單 一 受 試 研 究 法 之 多 基 線 跨 受 試 多試探設計
1. 強化溝通行為。
2. 溝通的表達具有影響但並不明 顯。
鄭偉萍（2016） 一 位 國 小 聽 覺 障 礙 伴 隨 智 能 障 礙 學 生
教 學 介 入 採 用 撤 回 設 計 ， 第 二 階 段 採 結 合 跨 行 為 多 探 測 與 撤 回 設 計
1. 階段 1、2 學習成效佳，具維持和 類化效果。
2. 教師和教助認同持續使用，但未 認同溝通能力有提升。
資料來源：研究者整理。
由表 2-1 國內圖片交換溝通系統對溝通能力成效之相關研究一覽表可知，
我國有許多研究者投入圖片交換溝通系統的研究中，國內研究者將研究參與者 的障礙類別擴展到自閉症類別以外的身心障礙者，例如：多重障礙、聽覺障礙 和失語症學生身上。
從研究參與者的年齡範圍來看，選取研究參與者的年齡範圍很廣，從幼兒 階段到高中職階段都有涵括，但多數的研究設計都針對年齡較輕的國小階段學 生為研究參與者。而研究參與者的人數都設計在一到三位間，研究的方法以單 一受試研究法居多並深入探究使用和進步狀況。
以圖片交換溝通系統為主軸的研究旨在探究實施介入後圖片交換溝通系統 對溝通能力的成效和影響。以下由表 2-1 國內圖片交換溝通系統對溝通能力成
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效之相關研究一覽表整理後顯示研究者希望藉由研究獲得四種資訊，以下分別 描述之：
（一） 圖片交換溝通系統對溝通能力的立即成效
上述十二個研究中有十一個研究顯示出在介入後研究參與者在 主動溝通上次數增多或溝通的行為受強化，其中兩個研究特別指出 具有立即成效。
（二） 圖片交換溝通系統對溝通能力的維持成效
在兩位國小多重障礙學生、三位學齡前自閉症兒童、一位聽多 障幼兒和一位國小聽覺障礙伴隨智能障礙的學生之研究結果，發現 教學介入後，溝通行為具有維持成效。
（三） 圖片交換溝通系統對溝通能力的類化效果
在兩位國小多重障礙學生、兩位四歲自閉症兒童、七歲自閉症 兒童、兩位國小低功能自閉症學生、一位聽多障幼兒和一位國小聽 覺障礙伴隨智能障礙學生之研究都顯示有類化的效果。
（四） 重要他人對圖片交換溝通系統的認同程度
兩位國小多重障礙學生、一位國中無口語多重障礙學生和一位 國小聽覺障礙伴隨智能障礙學生之研究中，蒐集教師、教室助理員 的意見和認同度，凸顯圖片交換溝通系統之社會效度。
除上述歸納出的結論外，五歲多重障礙女童之研究顯示出此圖 片交換溝通系統對於負向行為的影響。三名國小聽覺障礙學生之研 究提出圖片交換溝通系統對溝通的表達次數具有影響但並不明顯，
對增加使用詞彙數量有影響，但成效不明顯。顯示出圖片交換溝通
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系統對於研究參與者、研究方法或其他研究設計可能有適配的問題 需要克服。
二、 國外相關研究
Charlop, Carpenter, Lebalance 與 Kellet（2002）以單一受試法多基線 設計，對三位自閉症兒童介入圖片交換溝桶系統，發現學生的溝通行為表 現在學習和玩樂情境下口說有立即成效，且教學介入後行為問題減少、社 交溝通行為在他人提示的情況下，越多提示展現的社交溝通行為就越多。
Dogoe、 Banda 與 Lock（2010）以單一受試法多基線跨受試者設 計，對三位自閉症兒童介入圖片交換溝桶系統，得知三位能在習得後跨情 境和跨人物展現要求的行為。其中兩位自閉症兒童在不同刺激下符合類化 標準，另一位尚無法符合類化標準。
Ganz 與 Simpson （2004）採單一受試多基線實驗設計，以三位伴隨 發展遲緩的自閉症兒童作為研究參與者介入圖片交換溝通系統，兒童能從 第一階段稅吏推展到第五階段，且發現口語表達詞彙量增加、語句的文法 複雜程度和句子長度都隨之提升。
Gopalan 與 Piking（2016）採個案研究加上前後測的概念，以一位四歲 自閉症兒童作為研究參與者，顯示兒童能執行圖片交換溝通系統的第一和 第二階段，對於功能性溝通技巧的使用有進步，例如：能以圖卡要求食 物、玩具或活動，且能以圖卡進行選擇和打招呼。
Hill 與 Flores（2014）採單一受試法比較處理設計，將兩位國小、三 位學前自閉症和發展遲緩兒童分組，分別介入PECS 和 iPad 輔助溝通，得 到在溝通互惠技巧上PECS 組表現優於 iPad 組，建議圖片交換溝通系統第 一到第三階段適合使用PECS，PECS 為使用 iPad 溝通前的先備技能。
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Magiati 與 Howlin（2003）以先探性研究方式，探究三十四位自閉症 兒童在介入圖片交換溝通系統後的改變。發現相較於介入前自閉症兒童的 自發性溝通、適應行為顯著且快速地增加。
表 2-2
國外圖片交換溝通系統對溝通能力成效之相關研究一覽表
研究者（年代） 研究參與者 研究方法 研究結論 Charlop,
Carpenter, Lebalance &
Kellet（2002）
三 位 自 閉 症 兒童
單 一 受 試 法 多 基 線設計
1. 口說能力在學習和玩樂情境下 有立即成效。
2. 提 示 越 多 社 交 溝 通 行 為 就 越 多。
3. 行為問題減少。
Dogoe, Banda,
& Lock
（2010）
三 位 自 閉 症 兒童
單 一 受 試 法 多 基 線跨受試者設計
1. 三位能在習得後跨情境和跨人 物展現要求行為的和類化。
2. 兩位在不同刺激下符合類化標 準。
Ganz &
Simpson
（2004）
三位伴隨發 展遲緩的自 閉症兒童
單一受試多基線 實驗設計
1. 推進階段 1 到 5。
2. 口語表達詞彙量增加。
3. 增加語句的文法複雜程度和句 子長度。
Gopalan &
Piking（2016）
一 位 四 歲 自 閉症兒童
個 案 研 究 加 上 前 後測概念
1. 學會階段 1 到 2。
2. 改善功能性溝通技巧（要求食 物、玩具或活動、選擇、打招 呼）。
Hill & Flores
（2014）
兩位國小、三 位 學 前 自 閉 症 和 發 展 遲 緩
單 一 受 試 法 比 較 處理設計
1. 溝通互惠技巧上 PECS 組表現 優於iPad 組。
2. 階段 1 到 3 適合使用 PECS，
PECS 為使用 iPad 溝通前的先 備技能。
Magiati &
Howlin
（2003）
三 十 四 位 自 閉症兒童
先探性研究 1. 自發性溝通、適應行為顯著且 快速地增加。
資料來源：研究者整理。
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綜合上述，國外研究者進行圖片交換溝通系統的研究中，以自閉症兒童為 研究參與者的研究豐富。相較於國內研究，國外的研究出現人數多於三十人的 實驗研究，研究的方法仍以單一受試研究法居多。
探究的溝通項目更為深入、細緻，例如：特定的情境下溝通的成效、探究 功能性溝通技巧和溝通互惠技巧，以及適應行為的改變等等。
故研究者參考國內外的重要文獻資料，並參酌國內外研究的研究設計、與 目的，考量研究者所處時空、地點之研究需求，推展出本研究之設計與架構。
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第三章 研究方法
本研究採個案研究，探討圖片交換溝通系統對國中七年級中度智能障礙學 生溝通能力的改變，利用溝通行為觀察紀錄表、訓練目標行為觀察紀錄表來檢 視智能障礙學生的溝通能力在表達需求和與同儕互動時的變化。本章包括研究 架構、研究參與者、研究工具、研究程序和資料處理與分析，以下分節敘述。
第一節 研究架構
因應特殊教育學生的獨特性及異質性，採用個案研究。自變項為圖片交 換溝通系統，依變項為研究參與者的溝通能力成效和重要他人對學生使用本 圖片交換溝通系統的滿意度，控制變項為教學介入的時間地和地點、教學介 入的程序、訓練者、評量者和評量方式，研究架構圖如圖 3-1。
圖 3-1 研究架構圖
依變項 1. 溝通能力成效 2. 重要他人滿意度 研究參與者
國中七年級 智能障礙學生 自變項
圖片交換 溝通系統
控制變項
1. 教學介入時間和地點 2. 教學介入的程序 3. 訓練者
4. 評量者和評量方式
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一、 自變項
本研究以圖片交換溝通系統教學介入作為自變項。考量研究參與者的 認知程度和目前生活的溝通需求，依序實施圖片交換溝通系統介入第一階 段物品兌換、第二階段增加自主性、第三階段圖片區辨、第四階段句型結 構和第五階段回答問題，每一階段研究參與者能連續五次完全獨立做出溝 通行為則能進入下一階段。
第五階段回答問題教學介入時，若研究參與者能連續五次完全獨立做 出溝通行為則擴充句型條使用之溝通圖卡張數，或轉換教學介入情境以幫 助研究參與者將圖片交換溝通系統類化至其他情境。
當研究參與者表現趨於穩定，連續五次主動溝通百分比達 90%以上則 中止圖片交換溝通系統之教學介入。
二、 依變項
智能障礙學生的溝通能力在表達需求和與同儕互動的變化，本研究使 用溝通行為觀察紀錄表記錄研究參與者使用圖卡的次數和使用狀況的質性 描述。使用訓練目標行為觀察紀錄表來記錄研究參與者是否做出適當的溝 通行為，並記錄每次溝通行為研究參與者的受提示程度。
重要他人對研究參與者使用本圖片交換溝通系統的滿意度則使用重要 他人滿意度調查表，研究參與者的任課教師對於研究參與者的溝通行為和 實施圖片交換溝通系統的成效進行填寫給分，再與研究者加以討論分析。
三、 控制變項
為了降低研究期間同時性事件等干擾因素，故將以下因素加以控制，
以下分別敘述之。
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（一） 教學時間和地點
教學介入期間為 109 年 5 月至 109 年 7 月，每週二、五以抽離 方式共進行十五次圖片交換溝通系統教學介入。
教學介入地點選在研究參與者學校、具獨立空間不受干擾的校 史室。
（二） 教學介入的程序
每次教學介入以抽離方式進行，參與人員為研究者、主要研究 參與者和模範研究參與者共三人。十五次教學介入每次四十五分 鐘，其中十分鐘為教學時間，三十五分鐘為觀察評量時間。教學介 入結束後持續五天觀察並記錄研究參與者自由使用圖片交換溝通系 統的狀況。
以圖片交換溝通系統溝通圖卡為媒介，從圖片交換溝通系統第 一階段物品兌換開始進行教學，並依序進階到第五階段回答問題。
每次教學介入後由研究者填寫教學介入自我省思表的十五個問 題，若該次教學介入符合題目敘述則得一分。總分十五分中需得滿 分十五分該次教學介入和評量才能被採納。
（三） 訓練者
訓練者即為研究者，研究者畢業於某國立師範大學特殊教育學 系，修習特教教材教法與實習課程並取得學分證明，具備合格特殊 教育教師證且於特殊教育學校服務三年，具備特殊教育專業知能。
（四） 評量者和評量方式
評量者即為研究者。教學介入時以錄影記錄使用狀況，同時使 用溝通行為觀察紀錄表和訓練目標行為觀察紀錄表記錄研究參與者
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使用圖片交換溝通系統的情形，每次教學介入後將介入影片重新審 視是否與紙本紀錄一致，若結果不一致且無法辨別則不予採計。
第二節 研究參與者
有鑒於身心障礙學生人數相對較少難以實施隨機分組，且各個學生障礙類 別和障礙程度異質性大，本研究採立意取樣的方式選定研究參與者，挑選研究 者任課班級中一名國中階段智能障礙學生為主要研究參與者，另一名模範研究 參與者為主要研究參與者的同班同學，考量主要研究參與者反應速度較慢、反 應較被動和理解能力較弱，故挑選一名同儕作為主要研究參與者的模範，協助 示範應用圖片交換溝通系統，在教學介入時示範聽指令並作出適當反應。本節 敘述主要研究參與者和模範研究參與者的基本資料、家庭背景和生活狀況和能 力現況等等，說明如下：
一、 主要研究參與者
（一） 基本資料
阿松（化名），西元 2007 年出生，現年 13 歲，生理性別為男 性，目前就讀某特殊教育學校國中部七年級，身心障礙證明標示障 礙類別與障礙程度為智能障礙中度，ICF 障礙類別判為第 1 類。
個性上阿松不拘小節，對很多事情及要求都很被動。阿松軀幹 較瘦弱但四肢肢體功能相較同齡學生無明顯差異，走跑跳動作都能 做到，唯肢體動作和關節活動度比較僵硬不靈活。
（二） 家庭背景和生活狀況
阿松平時與母親、祖母、手足同住，主要照顧者為母親，因父 母離異所以阿松平常和父親沒有接觸。母親和阿松關係很親近，生 活照顧上幾乎由母親提出問題或要求阿松去做某件事。
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阿松在家的休閒活動主要是滑手機。週末因母親工作緣故，阿 松會到祖母家和祖母、表弟妹同住，彼此關係都很親近，時常會一 起玩手機和看影片。
（三） 認知能力
阿松能理解簡單的指令，例如：起立、排隊、拿水壺等等。識 字量非常少，無法閱讀詞彙或句子，也尚無法辨識注音符號，加上 沒有口語表達的行為；能有點數的動作，但對數量、數字符號和數 字序列的概念薄弱。阿松會搖頭點頭來確認。
（四） 生活自理能力
阿松基本上能自行處理生活所需或能應對基本生活，例如：拿 湯匙吃飯、能拿牙刷刷牙、自己脫褲子、上廁所後清潔、收拾桌面 和把東西裝進袋子中，但是細節處理上無法確實、動作也很緩慢，
因此做事品質不佳。例如：刷牙只刷門牙而忽略兩側、牙刷開花不 堪使用時無法覺知、上廁所會擦屁股但擦不乾淨、能擦桌子但無法 顧及所有角落、東西裝袋會用塞的方式硬塞進去，在生活處理的細 節上需要他人的提醒或協助以維持生活品質。
（五） 溝通能力
阿松的口腔器官沒有明顯的缺陷，沒有口語，但能發出無法辨 識意義的喉音，語音清晰度低，無法讓不熟悉阿松的人解讀出阿松 想表達的事情。研究者和語言治療師討論圖片交換溝通系統為較適 合阿松的溝通模式之一。
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母親會依情境和透過對阿松的瞭解去猜測阿松想表達的事情，
阿松則會以點頭或搖頭的方式回應母親的猜測，表達母親是否說中 心中所想的事情。
從阿松與他人互動的方式來看，阿松有與他人溝通的主動性，
主動互動的對象有認識的師長和同為國中部的同學，溝通的方式多 為軀體主動靠近觀看、模仿同儕的行為，通常在師長的要求下才會 發出聲音嘗試練習仿說。
平時的溝通模式是旁人猜測想表達的內容，研究參與者再以點 頭或搖頭方式表達，沒有額外訓練的溝通方式，若有異於平日的活 動或課程將於紀錄表中呈現和說明。
（六） 溝通輔具使用經驗
在國小階段就讀特教班，母親表示阿松在學齡前曾接受語言早 期療育服務，但入學後就終止服務。除此之外，阿松未曾接受過溝 通相關的訓練，筆談受限於識字量不足和握筆書寫能力不足，口語 表達語言清晰度不足，阿松及親友過去經驗也沒有使用手語。
（七） 家長期待
阿松母親表示過往的就學與生活經驗未曾使用過溝通輔具來作 為表達媒介，阿松和母親、家人日常的對話模式會用手指出物品表 達想法，對話的細節需要旁人根據當下的情境猜測並詢問是否是阿 松想表達的意思，阿松會搖頭或點頭來確認。
阿松本身對於新事物的接受度也較為開放願意嘗試，母親對阿 松的學習狀況抱持著開放的態度，希望有更多機會學習但並不特別
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苛求學習表現或嚴格要求阿松，母親對新的方法策略都願意配合，
並願意鼓勵阿松多嘗試，找到適合的方法。
（八） 同時性事件
研究參與者的情緒穩定、個性溫和，沒有服用藥物。教學介入 時期為學期末前兩個月，與同儕、師長相處平順，沒有特殊衝突事 件或意外。
阿松這學期在學校的特殊需求課程中有接觸溝通板，任課教師 於課堂時間教導使用GoTalk 9+溝通板，主要學習內容為辨認圖片並 聽從指令選擇正確的圖片，阿松能在重複練習下辨認圖片的差異後 選擇正確的圖片，此學習內容與圖片交換溝通系統第三階段圖片區 辨內容相關。
以下以表 3-1 主要研究參與者之基本資料表，將上述描述整理與呈現。
表 3-1
主要研究參與者之基本資料表
項目 內 容
化名 阿松
性別 男
年齡 13 歲
障別 智能障礙
肢體功能 粗大動作可但較僵硬，精細動作較弱
認知能力 能聽懂簡單、短的指令，以點頭、搖頭方式表達想法 生活自理能力 動作尚可，但技術不佳影響品質
溝通能力 無口語能力，能點頭、搖頭方式表達 溝通輔具使用經驗 GoTalk 9+溝通板
家長期待 開放、願意嘗試新溝通方式
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二、 模範研究參與者
考量主要研究參與者的認知功能和學習需求，故安排模範研究參與者 一同參與每次的教學介入。教學介入中十分鐘的教學時間，模範研究參與 者擔任示範的角色，透過直接地演示使用圖片交換溝通系統的使用方式和 步驟，使主要研究參與者能學習或模仿其溝通行為。
再者，本研究欲探究圖片交換溝通系統提升主動同儕互動行為之成 效，故安排模範研究參與者處於觀察評量情境，使主要研究參與者能有選 擇和同儕互動的機會。
（一） 基本資料
阿柏（化名），西元 2007 年出生，現年 13 歲，生理性別為男 性，目前就讀某特殊教育學校國中部七年級，身心障礙證明標示障 礙類別與障礙程度為多重障礙（智能障礙、語言障礙）中度，國際 健康功能與身心障礙分類系統（International Classification of
Functioning, Disability and Health，簡稱 ICF）障礙類別為第 1 類。
個性上阿柏活潑善良，願意幫助同學也願意聽從師長的建議。
阿柏軀幹瘦弱矮小，四肢肢體功能相較同齡學生無明顯差異，走跑 跳動作都能做到且靈活。
（二） 家庭背景和生活狀況
阿柏與母親、哥哥同住，主要照顧者為母親，但母親身體較 差，阿柏時常需要自我照顧。阿柏在家的休閒活動主要是滑手機或 獨自到社區遊晃，喜歡科技產品和聽流行音樂。
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（三） 認知能力
阿柏能理解指令，也能反應並追問自己聽不懂或不理解的指 令。識字量少，無法閱讀詞彙或句子，但能書寫自己的名字和抄寫 文字，注音符號無法完整掌握。
（四） 生活自理能力
阿柏能自行處理生活所需或能應對基本生活，如廁、洗澡、洗 頭、清潔洗碗都能完成，做事品質佳，但精細動作較不擅長，願意 努力且容易執著於同一件事上，往往會花費較多時間。
（五） 溝通能力
口語表達上能表達自己的需求，說話的語言清晰度能讓他人解 讀，說話的內容以單詞、生活物品、簡短句子來應答。 阿柏平常 會主動和同儕、師長互動談話，能分享自己的生活、喜歡的事物並 回應師長的提問。
（六） 溝通輔具使用經驗
阿柏具備口語表達的能力，能利用口說表達自己的所見所聞，
阿柏一直以來是以口語溝通作為主要的溝通方式，沒有使用溝通輔 具的經驗。
（七） 家長期待
阿柏的主要照顧者為母親，母親對阿柏的期待是品行上的要 求，不特別追求學業表現的進步或名列前茅，但希望阿柏待人處事 上要良善，聽順師長的教導。
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（八） 同時性事件
阿柏個性溫和善良，與同儕相處融洽，教學介入期間為學期末 前兩個月，與同儕師長相處無明顯變化。
以下以表 3-2 模範研究參與者之基本資料表，將上述描述整理與呈現。
表 3-2
模範研究參與者之基本資料表
項目 內容
化名 阿柏
性別 男
年齡 13 歲
障別 多重障礙（智能障礙、語言障礙）
肢體功能 粗大動作佳，精細動作較弱
認知能力 能聽懂指令、判斷他人的表情訊息，能表達想法 生活自理能力 清潔自理皆可，不需他人協助
溝通能力 具備口語能力，能回答問題，有主動互動意願 溝通輔具使用經驗 無
家長期待 品行端正，虛心受教，判斷是非
第三節 研究工具
本研究依循Bondy 與 Frost 於 1985 年所發展出的圖片交換溝通系統的訓 練階段。評量方式、增強物調查表和觀察紀錄表等等由研究者依據本研究所 需，並參閱Bondy 與 Frost 於 2002 年出版的圖片交換溝通系統訓練手冊後和 指導教授討論後定稿，分別敘述如下：
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一、 訓練者
訓練者即為研究者，本身具備合格特殊教育教師證且於特殊教育學校 服務三年。
（一） 內容
利用課餘時間進行抽離式的圖片交換溝通系統圖卡教學介入，
訓練者需依循圖片交換溝通系統的訓練程序。此外，研究參與者在 校期間會接觸到班級導師、任課教師、專業團隊治療師和教師助理 員，為了避免上述師長們在研究期間提供研究參與者不同的圖卡使 用策略，訓練者逐一說明本研究進行的訓練，減少干擾。
（二） 目的
依循研究程序，提供一致的教學介入，降低在校期間訓練受其 他干擾因素。
二、 評量者
評量者為研究者，進行觀察和記錄教學介入期間的溝通行為。
（一） 內容
依循研究程序，使用溝通行為觀察紀錄表和訓練目標行為觀察 紀錄表記錄教學介入期間的狀況，並以教學介入自我省思表針對每 一次教學介入進行系統性的回顧與審視，針對研究參與者的觀察記 錄進行對照和檢驗。
（二） 目的
為了避免研究者在評量上可能過於主觀或只關注於期待的行為 出現，因此於紀錄表中界定行為的標準，並在介入圖片交換溝通系
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統時皆錄影保留教學介入的情境和反應，若有審視結果不同於紙本 紀錄，若無法判定時則該筆資料不予採計，以確保研究的真實性及 研究品質。
三、 增強物調查表
此增強物調查表是指參考社團法人臺中市響響輔助科技協會所設計的
「偏好物調查表」加以修改，並和指導教授討論後定稿。此增強物調查表如 附錄一。
（一） 內容
此增強物調查表由研究參與者本身、班級導師、家長分別填寫 後加以比對。增強物調查表包含三個層面：食物、活動和人物對 象；勾選項度分為喜歡、不喜歡和不知道。食物類別包含常見且易 取得的零食餅乾、軟糖、飲料等等，活動類別包含畫畫、拼圖、聽 音樂、玩電腦和桌遊玩具類的活動等等，人物對象類別則包含同班 同學、導師與任課教師、家人親戚和學校常互動的朋友等等。
（二） 目的
此增強物調查表目的在確認研究參與者使用溝通圖卡後得到回 饋為何，用以增強研究參與者對圖卡使用後可以獲得想要東西或活 動的連結。
研究者由此增強物調查表中獲得多數「喜歡」的食物和活動中 挑選七項食物、十二項活動，並選擇十名同儕照片製作為研究參與 者的溝通圖卡。
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四、 溝通行為觀察紀錄表
此溝通行為觀察紀錄表參考吳靜玫（2011）發展的溝通行為次數紀 錄表後，以本研究為中心調整觀察紀錄表，並和指導教授討論後定稿。
此溝通行為觀察紀錄表如附錄二。
（一） 內容
此溝通行為觀察紀錄表包含計次和使用的情境。計次項目為主 動使用溝通圖卡和被動使用溝通圖卡的次數。使用的狀況則以質性 描述方式記錄研究參與者在觀察期間的溝通環境、溝通情境、溝通 對象、溝通態度、溝通意願、受提示程度和溝通品質及效率等等。
（二） 目的
此溝通行為觀察紀錄表用於圖片交換溝通系統第一段物品兌換 至第五階段回答問題，以及教學介入結束後五天自由使用期間觀察 記錄時使用。以期可以蒐集更全面的資料，深入探討研究參與者的 溝通行為與困境所在。
五、 訓練目標行為觀察紀錄表
此訓練目標行為觀察紀錄表由研究者以本研究為中心，並依循圖片交 換溝通系統的指引，設計符合研究需求的觀察表，並和指導教授討論後定 稿。此訓練目標行為觀察紀錄表如附錄三。
（一） 內容
此訓練目標行為觀察紀錄表包含研究參與者是否能「拿起溝通 圖卡」、「接近溝通對象」和「遞出溝通圖卡」，若研究參與者能 做出上述行為則以「v」勾選、記錄研究參與者出現的行為。
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此觀察紀錄表需同時記錄每次研究參與者使用溝通圖卡時的提 示程度，依提示程度由高至低為「肢體協助」、「口頭提示」和
「完全獨立」，每次研究參與者使用溝通圖卡時就需以「v」記錄 研究參與者受提示的程度。
（二） 目的
用於研究參與者接觸溝通圖卡的教學介入期間，和使用溝通圖 卡的教學介入後自由使用期間，記錄研究參與者的溝通行為，確認 研究參與者是否依循教學內容做出溝通行為。
此觀察紀錄表亦作為判斷教學介入是否能進入下一階段的依 據。當研究參與者能做到至少連續五次「完全獨立」地「拿起溝通 圖卡」、「接近溝通對象」並「遞出溝通圖卡」才能進入圖片交換 溝通系統的下一階段教學介入。
六、 教學介入自我省思表
此教學介入自我省思表由研究者以本研究為中心，設計符合研究需求 的省思表，並和指導教授討論後定稿。此教學介入自我省思表如附錄四。
（一） 內容
此教學介入自我省思表包含「教學介入情境」、「提示程 度」、「評量判定」、「紀錄確實性」、「圖片交換溝通系統程 序」和「進入下一階段標準」，若教學介入過程有偏誤未達滿分十 五分，則該筆資料不予採計，以確保研究的真實性及研究品質。
（二） 目的
因為研究者即為訓練者和評量者，為了避免研究者多重角色和 期待影響評量結果的公正性，每次教學介入後皆以此教學介入自我
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省思表檢驗教學介入過程是否符合內容與程序，也能維護評量紀錄 的真實性。
七、 重要他人滿意度調查表
此重要他人滿意度調查表由研究者以本研究為中心，設計符合研究 需求的滿意度調查表，並和指導教授討論後定稿。此重要他人滿意度調 查表如附錄五。
（一） 內容
此重要他人滿意度調查表依研究參與者使用溝通圖卡時的目的 分為「要求食物」、「要求活動」或「生理需求」。將行為以意願 性分為「主動溝通」和需他人提示的「被動溝通」；在同儕互動方 面分為使用圖卡「增進同儕互動」和以圖卡「拒絕同儕邀約」。
本調查表為五點量表，得分 1 分到 5 分依序為「非常不滿 意」、「不滿意」、「無意見」、「滿意」、「非常滿意」，以
「v」勾選表達重要他人的想法及意見。
（二） 目的
重要他人為研究參與者的班級導師和任課教師，以重要他人的 角度去審視研究參與者在參與本研究訓練前後的溝通表現差異，評 斷研究參與者的進步狀況後勾選滿意度，化感受為具體數字，用以 比較分析。並思考是否支持研究參與者持續學習並使用本圖片交換 溝通系統。
以下以表 3-3 研究工具一覽表，將上述文字描述整理並簡化呈現。
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表 3-3
研究工具一覽表
研究工具 內 容 和 目 的
訓練者 1. 內容：進行抽離式的圖片交換溝通系統圖卡教 學介入，控制介入情境與提示程度。
2. 目的：提供一致的教學介入，降低干擾因素。
評量者 1. 內容：於教學介入時觀察研究參與者的溝通行 為，並如實記錄於相應的紀錄表單中。
2. 目的：確保研究真實性及研究品質。
增強物調查表 1. 內容：瞭解研究參與者有興趣的食物或活動。
2. 目的：依調查結果製作溝通圖卡，連結圖卡與 溝通行為關聯。
溝通行為觀察紀錄表 1. 內容：針對溝通行為計次，並記錄使用的情境。
2. 目的：蒐集更全面的資料，探討研究參與者的 溝通行為。
訓練目標行為觀察紀錄表 1. 內容：記錄研究參與者是否能依循適當的溝通 行為，記錄受提示的程度。
2. 目的：確認溝通行為是否依循教學圖片判斷教 學介入是否能進入下一階段。
教學介入自我省思表 1. 內容：檢核教學介入過程是否符合研究內容與 研究程序。
2. 目的：維護評量紀錄的真實性。
重要他人滿意度調查表 1. 內容：由重要他人勾選五點量表。
2. 目的：審視研究參與者在溝通能力的表現差 異，並以此評斷進步狀況和滿意度平均得分。
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第四節 研究程序
本研究重視智能障礙學生的個別差異與獨特性，故採個案研究，深入探討 國中智能障礙學生的溝通方式與學習圖片溝通交換系統後的溝通能力變化與影 響。
一、 選擇研究參與者
本研究有兩位研究參與者，以下分別敘述之。
（一） 主要研究參與者
本研究以立意取樣方式選定一位國中智能障礙學生作為本研究 主要研究參與者。實施教學介入，教導以圖片交換溝通系統作為溝 通方式。
（二） 模範研究參與者
考量主要研究參與者的個性較靜默、被動，在學習、生活上都 習慣一動不動、對事情與要求都毫不在乎。考量主要研究參與者願 意親近他人，也能模仿他人的行為舉止，故研究者安排一位同班同 學作為行為模範，成為本研究的模範研究者。
二、 界定問題與目的
選定主要研究參與者後，針對其溝通層面的困境界定兩個溝通目的，
以下分別敘述之。
（一） 提升表達需求
主要研究參與者具有表達的意願及能力，但日常生活中仍會有 突然尿濕褲子、四肢出現自己不斷抓癢而出現的紅腫，或時常指著
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自己某個部位但無法加以描敘或表達的狀況。因此，本研究設計提 片交換溝通系統，逐步建立穩定表達的模式和溝通的品質。
（二） 提升同儕互動
研究參與者以往與他人互動的方式是靠近他人旁邊看、跟著 笑，但缺乏主動表達想加入一起活動的技巧，通常研究參與者在接 受到他人指示一起參與才會更靠近或嘗試投入同儕的活動中，因此 希望提升同儕互動。
三、 蒐集資料
本研究為深入探討研究參與者溝通能力的改變，針對其障別和教學介 入的表現狀況詳加記錄，以下分別敘述之。
（一） 相關資料和文獻收集
由研究者蒐集、彙整相關文獻和資料，決定教學介入以圖片交 換溝通系統為溝通的方式。
（二） 觀察紀錄表產出
研究者依照本研究的需求設計符合的增強物調查表、溝通行為 觀察紀錄表和教學介入自我省思表表單。
四、 發展圖片交換溝通系統
本研究以圖片交換溝通系統作為溝通方式，需製作符合生活的溝通圖 卡，以下敘述溝通圖卡的擬定與呈現。
（一） 圖卡內容擬定與分類
依增強物調查表找出製作成溝通圖卡的內容，再將溝通圖卡分 類成「食物」、「活動」、「生理需求」和「人物」四種類別。
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（二） 圖卡表徵方式與呈現
考量研究參與者初次使用圖片交換溝通系統，且識字量極低、
抽象符號辨識無法完全掌握，因此拍攝實物照片製作成溝通圖卡，
溝通圖卡尺寸為長 5.5 公分、寬 5 公分的彩色護貝圖片，背面以魔 鬼氈黏貼於有孔資料分隔板上，安裝於 26 孔資料夾中成為溝通簿 保存和呈現，如圖 3-2 圖片交換溝通系統之溝通圖卡所示。
食物類圖卡（七張） 活動類圖卡（九張）
生理需求類圖卡（三張） 人物類圖卡（十張）
「我想要……」句型條
圖 3-2 圖片交換溝通系統溝通圖卡
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五、 教學研究實施
圖片交換溝通系統重視階段性訓練，而研究者視溝通行為是一項需持 續發展且使用的重要能力，並考量研究參與者初次學習新溝通模式，故以 設計不同的提示程度作為學習輔助。
（一） 階段性
圖片交換溝通系統共有六個階段，本研究從第一階段物品兌換 循序漸進到第五階段回答問題的圖片交換溝通系統模式。
其中，自第三階段圖片區辨起增加活動類型圖卡，若選擇活動 類圖卡完成溝通行為，則能進行三分鐘活動時間。
第五階段回答問題，當研究參與者表現趨於穩定，連續五次主 動溝通百分比達 90%以上則中止圖片交換溝通系統之教學介入。
（二） 持續性
本研究教學介入持續兩個月，以抽離方式每週教學介入兩次，
每次四十五分鐘，共十五次教學介入，讓研究參與者能熟悉圖片交 換溝通系統的使用方式和功能，希望研究參與者能靈活運用、延續 到教學介入以外的時間。
（三） 提示度
本研究將提示度分三個類別，提示程度由少至多依序為「完全 獨立」、「口頭提示」和「肢體提示」，提示者為研究訓練者或模 範研究參與者。
