第四節則探討國內外統整課程相關經驗

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第二章文獻探討

依據研究問題，將文獻分成四節加以探討，作為本研究之理論依據，

第一節探討統整課程的內涵，第二節探討主題式統整課程模式，第三節是探討音樂學習態度及學習成效。第四節則探討國內外統整課程相關經驗。

第一節統整課程的內涵

針對學校藝術教育長期採分科教學的實施，九年一貫課程以統整概念將音樂、視覺藝術及表演藝術合科為藝術與人文領域，以符合藝術教育的改革特色。本節分別探討統整課程發展背景、國民中學課程標準之統整概念、統整課程的定義，及藝術統整課程的設計原則，作為統整課程內涵之探究。

一、統整課程的發展背景

資訊化、經濟化的多元社會，使知識結構有傾向統整的趨勢，統整課程形成的原因有生理的、心理的、經濟的、社會的、甚至是文化的，欲有效解決各層面的問題，必須整合相關的學科知識，找出解決問題的途徑（賴美鈴，2001）。經由教育問題及現況的評估及診斷，台灣教育的改革呼聲此起彼落，九年一貫教改為因應避免傳統以知識為中心，陷入學科本位的偏失，全面發展重視學生多元智慧與能力的統整課程，統整成為九年一貫課程理念重要的一環，統整課程在國內興起的背景可歸納以下各點：

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（一）受近代教育思潮影響

隨著工業社會、消費社會、資訊社會的來臨，現代化單一線性的理論受到質疑，學者提出複雜及變動的後現代多元觀念，使一向深受實證主義科學影響的課程產生多樣變化，教育相關學者認為全球化與本土化課程應予於統合（李雅婷，2003），因此課程趨向反對學科本位，主張學科統整，

並以發展多元內容為特色（楊洲松，1999）。歐用生（1998）認為後現代課程受到近代教育思維的衝擊，以轉換課程典範、發展個人主體性、加強課程統整、加強後現代課程研究為課程改革原則。

課程結構轉變是教育改革的重要關鍵，藝術統整課程在於幫助學生形成相同的概念，將藝術學科界限模糊化，期盼學生養成強調人文價值的藝術涵養及藝術學習。以後現代主義觀點視之，學習是因創造而成，並非單向的傳承，後現代藝術課程融入學生的學習脈絡與文化特質，重視課程內容的一貫與橫向統整，藝術課程的呈現為多樣化而非精緻化（洪顯超， 2003）。後現代課程重視轉化及相互作用，與統整強調知識探究及結合生活經驗的觀點不謀而合，傳統課程的封閉與單一，顯然無法成為擷取知識的源頭。

（二）對適應社會生活能力的需求

社會的改變影響教與學的型態，統整課程幫助個體學習統合適應社會的知識，並將所學運用於生活經驗中。課程教材為學生學習的主要內容，

但課程除教材、教學法之外，還須配合社會生活所需，選擇適切的素材以建構完整的課程組織，課程發展著重於經由教育以適應當前環境，幫助學生參與社會，而統整課程是達到此目的最可能的方式（周淑卿，1999）。現

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代社會的特徵是多變的，無法只靠單一學科知識解決問題，學習的重點趨向創造、解決問題等高層次能力之培養，學校課程內容應結合學生生活情境，擴充學習經驗。現行環境拜科技之賜，資訊傳播迅速，光靠單一學科領域瞭解問題，將造成觀念的以偏概全，如何將學習的重心導向分析、歸納、創造，進而提出解決方案是現代社會教育的主要核心。與傳統的音樂學科重視西洋的精緻藝術作比較，統整課程中所重視的多元化教學內容與模式，較能反映生活及結合現實，引導學生將課程的學習轉換成解決問題的能力。

（三）對分科課程的質疑與反省

隨著學科的種類日益增加，科目的繁多造成學習目標難以釐清，學科理解要求面對問題及解決問題，非完全以培育高深學術能力為目標，而是對生活基本知能與態度的培養，分科課程所呈現的知識內容常是依據學科學者專家經過長期研究所精簡的成果，造成知識窄化的侷限。分科知識容易將學科知識的學習當成教育目的，而忽略了知識學習只是教育手段之一，學科分立無法幫助學生深思學科知識之間的關聯性，知識非固定性，

應重視其運用，而不是無意義的記憶及累積（周淑卿，1999；單文經，1992；

歐用生，1999）。以往音樂課程過於鑽研音樂專門知識及技能，缺乏運用及探索的能力，統整將學習概念建立在藝術學習及人文素養的統合，可豐富音樂課程的多元性。

二、國民中學課程標準之統整概念

近年來民間教育改革團體訴求，期盼自由開放的教育型態，以順應時

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代變遷趨勢，經由「行政院教育改革審議委員會」所揭示的「鬆綁」原則，

使得教育改革理念朝向多元開放的意識形態。近年各國所進行的課程改革，多以課程統整為核心（教育部，2000a），隨著進步主義及知識普及的影響，統整成為教育的重要觀念，學校教育開始增加實用性課程，將原本零散的科目統整合一。我國歷年課程的修訂皆提及各科目間教材內容的連結概念，1962 年修訂的中學課程標準，其教學目標及教學方法即出現「統整」及「各科聯繫」的教學原則；1972 年《國民中學課程標準》中第七條即明示「各科教材應於可能範圍內取得聯繫，但須盡量避免重複」； 1983 年《國民中學課程標準》實施通則指出「各科教材宜採單元組織，以生活問題為中心，並力謀各科之間的聯繫，使學生獲得完整的生活經驗」及「力求國民中小學教材前後銜接」；1989 年成立「國民中學課程標準修訂委員會」，是以「培養二十一世紀的健全國民」為最高理想目標，其中基本理念即是「統整化─應求周延有效，以提高學習效果」，在《國民中學課程標準》

與國中課程目標的研訂中，統整性基本原則為「課程亦應注意同一階段、

年層或年級所開的各科之間橫的統整，為達此一目的，相關科目應盡量採取合科課程之型態加以設計。縱或仍採科目本位之型態，亦應力求彼此間之統整，而盡量避免不必要之重複」；1994 年公佈之《國民中學課程標準》

特別重視課程架構的統整性，其實施通則中規定「課程之編制與實施……

應重視各教育階段之銜接與科際間的統整」以及「各科教材組織，宜循中小學課程一貫發展精神設計……並力求性質相近學科之聯繫及統整，避免教材不當之重複與遺漏」，而《國民中學音樂課程標準》中實施方法第一條教材編選要領之第一項課本編寫原則第十二點「各項教材應互相密切配合，並能符合生活環境與時令活動」；實施方法第四條為「各科教材或單元間的聯繫與配合」，說明以歌曲教學與國文、英語、社會、童軍教育與健康

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教育做配合，以廢棄材料製作節奏樂器配合家政與生活科技，以樂器靜物，

音樂欣賞繪畫等結合美術。音樂課程標準修訂重點則以「生活藝術化，藝術生活化」為教育目標，必修之實施方法第十二點為「應與其他科聯絡配合實施教學」（教育部，1994）。

綜合上述，歷年來國中課程標準及課程目標已強調知識間連結的功能及運用，統整的觀點在課程編排及教材內容已經被提及。台灣教育發展深受國外教育思潮的衝擊，面對適應社會生活能力需求及對分科課程的質疑與反省，九年一貫的統整課程承載了新興的教育理念，儼然成為社會大眾及教育學者所關心的議題。九年一貫教育強調課程的融合與統整，以學習目標、基本能力、學習領域、學習主軸、學習內涵及主題探索等六種導向的課程統整模式為主（廖春文，2001），將各單獨科目結合成領域，發展全校本位課程計畫，運用彈性調整上課時數及協同教學等統整策略，締造更寬廣的實用課程。

三、統整課程的定義

統整是指概念或組織等異質性的相關事物建立連結或整合，成為有意義的整體，是一種創造及更新，以課程而言，統整是一種課程設計的理論，

包含學校目的、學習本質、知識的組織和使用、及教育經驗。Blythe（1996）

詮釋統整課程，指出統整是一種課程的發展方式，延伸學科的連結及跨領域的技巧，如思考、問題解決、學習策略、教學等。課程統整是課程組織型態，也是教學理念，因為融合知識、經驗與社會的統整，所以有助於探

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討正式課程外的議題（方徳隆，2000）。Beane（1997）對統整課程的界定，

認為課程統整包含經驗、社會、知識、課程設計等四個層面，課程統整不受限於學科，並指出課程統整是將兩個或兩個以上的概念、事物、現象等學習內容或學習經驗，組織結合成為一個有意義的學習內容或學習經驗。

Gehrke（1998）提出統整課程時最重要的是學科的完整性及關聯性，但非常重要的是科目或領域本身並未失去原有特質，也不讓其他科目取代。歐用生（1999）認為將兩個或兩個以上相關的學習內容(知識)或經驗，組合或合併成一種有意義的整合之學習內容或經驗成分，以有意義的方式緊密聯成一個整體即是統整課程。以上統整課程是建立於對知識學科領域的統整，意即將不同的知識或學科連結，因此統整課程的設計是將相關的內容及學習經驗整合，使課程的各項知識與經驗以有意義的方式組織在一起，

將課程內容、科目、教學活動做聯繫。

Gehrke（1998）主張統整課程重點是以生活經驗、個人、社會需求為統整之焦點，認為統整課程不僅可以作為學科之間的連結，更能反映生活，

將課程成為生活中的知識。在強調現實生活及學習經驗的環境下，統整課程深化了知識與經驗的聯繫，統整課程除了是知識科目的統整，亦是自我與生活、社會各種經驗的整合（周淑卿，1999；蔡清田，2000）。

隨著知識運用普及與反映真實生活所需，課程廣度逐漸擴充，統整課程除了是整合的教育經驗及過程，也包含學生生活與學習能力上組織或結構的統整，統整課程不只重視學科知識內容，也擴及學生生活經驗及社會或自然環境的層面，課程統整不僅是組織學科內容的技術，亦是被整合的教育經驗。藉由統整使學習者重新安排學習計畫的方法，所以統整是自我

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整合的教育經驗，是一項基於學習的本質及學習者的需求而設計的課程。

欲將各個單獨存在的學科統整，須有其根據，基於不同的學科知識兼具的共同邏輯結構、方法或相近的中心概念予於統整，所以統整課程是在連結中建立完整化統合、並且追求不斷更新的運作歷程（廖春文，2001；周淑卿，1999；游家政，1999；方德隆，2000）。黃譯瑩（1998）從心理學、教育學、社會學、知識論及哲學的觀點說明統整課程意義：

(1)以心理學角度而言，課程統整，是指個人本身所發生有意義的學習。

(2)從教育學角度可說明統整課程是由教師或課程專家所指的教學活動，以及對學習者學習內容的規劃，在這些活動與規劃中，不同科目將被聯繫，

安排成許多單元或問題解決的情境。

(3)從社會學的角度，則可說明課程統整是指個人與他人及組織互動，並且參與組織與組織之間的互動，而使彼此的必然差異被相互了解，同化或調整，個人在此過程中發展出自我適應的感受及其相關能力。

(4)就知識論的角度而言，統整課程指的是一群知識體以其共同的研究方法來統整，或某一知識體回溯其知識原始型態的運作。

(5)就哲學的觀點探討，課程統整是將社會、個人、所有事物、各種形式的運作，以及物質與精神生活上的各種情境相互重疊一起，以幫助思考及行為準則演化至具有更高整合層次。

根據以上論述，統整課程定義的歸納如下：

（一）統整課程是個人所產生的有意義學習

統整的核心概念是在建立連結，將相關的學習資源共同組織成一個有意義的學習網絡，使知識不斷的累積加深，進而激發潛能並發展能力，統整課程是學科知識與學生經驗的統整，將這樣的學習概念運用在教學，可

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使學生學習層面擴大，學習經驗更為豐富。

（二）統整課程不是分科的對立，是整合的概念學習

統整課程和分科課程的觀念彼此之間存在著許多相互的補充性，分科課程的學科知識因為統整課程學習而獲得重新融合與應用的機會。統整課程必須以學科知識作為學習內容，以穩固知能基礎，所以統整課程和分科課程是取代性觀念，而不是對立的概念，統整課程並非完全模糊學科範圍，

而是整合的概念學習，故單科或跨學科的統整模式皆可採用。

（三）統整課程不僅是學科連結，亦重視生活經驗及社會環境的應用 與學習

學生經由統整課程，學習從不同科目及知識領域的觀點進行思考及探究，掌握知識概念的連結，學生可參與課程設計，盡可能將所學融入現實生活中。以教學的觀點而言，教師藉由知能統整，引導學生個人經驗與真實情境相互結合，使學生以舊有知識為基礎，探討新知識的觀念，建構更完整的認知結構。

課程統整是一種課程設計的型態（教育部，2000b），將相關的知識、

經驗組織在一起，使各部分的知識與經驗產生有意義的連結，進而使學生的學習成效提升，讓學生在學習的歷程當中，將所學習的知識與經驗應用於日常生活當中，因此統整課程應包含生活經驗、社會環境等知識與課程的設計。

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四、藝術統整課程的設計

台灣的藝術教育長期受歐美影響，林炎旦（2003）對台灣藝術教育提出以下存在的問題：一是不同的藝術教育論存在台灣各層面的教育，個體面對複雜藝術環境時無法有自主性；再則是台灣「學校一般藝術教育課程」

中，各科壁壘分明，獨立存在。九年一貫以教育改革為前提，提出全新的藝術課程，將音樂、視覺藝術及表演藝術統整成為藝術與人文領域，以學習者為中心，精簡並融合學科教材，以期改善舊有藝術教育的缺失，藝術與人文領域中的音樂教學與先前養成認知、情意、技能的專業學習全然不同，音樂課程引導學生探索更廣闊的學習空間。

藝術與人文領域的課程內涵是以生活運用、自主思考及環境關懷為基本概念，培養學生藝術知能、鼓勵參與創作、提升鑑賞能力、陶冶生活情趣，以啟發藝術潛能，藝術課程改變以往重視專業技法的精緻教育所主導的教學模式與限制，以藝術學習及人文涵養的核心精神取而代之，重視藝術生活及人文體驗（林朱彥，2003）。九年一貫課程規劃重點是以學生為主體，學生可參與設計課程，扮演積極主動的學習者，成為教學的主角(林炎旦，2003；黎錦昌，2001)，統整課程設計原則應建立以學生為自我的中心課程，統整已知的各種知識，讓學生主動學習（黃譯瑩，1998）。另外，

Glatthorn 和 Foshay（1991）提出統整應打破原有的科目界限，以學習經驗或社會問題設計課程，使課程與生活經驗連結。Vars（1991）的核心式

（core）統整，則強調以學生需求、生活問題或關注焦點為中心主題，帶入不同學科的內容，並可依學習情況做適度調整，尤其在學習成果方面，

統整課程將所學融入現實生活中，避免知識與生活產生脫節（林炎旦，

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2003），郭美女（ 2003）認為九年一貫新課程以生活經驗為中心，將藝術學習應融入生活及文化，以符合學生需求，透過藝術統整課程，可使學生從生活中獲得知識及學習經驗，擴展多元的課程組織及學科概念。

藝術統整課程連接並開啟更寬闊的學習空間，但在統整時，音樂學習經驗常被扭曲或成為瑣碎的課程內容，Barrett（2001）認為實施統整課程時，音樂領域內容不應減少或簡化，而是以完整、確實及充分的方式呈現。

在與視覺藝術、表演藝術或是其他科目結合統整之前，音樂教育工作者必須思考釐清音樂教學中各學習項目內容與關係的連貫性與銜接性，否則有可能在各種跨學科及跨領域的結合統整中，淪為附屬於其他科目的配角或工具，學生無法獲得有系統及多元化的學習機會（姜旼， 2003）。 Burton

（2001）亦強調音樂是專業科目之一，如同科學或其他人文學科，具有認知結構及嚴謹的學科特質，統整時應仔細評估學科專業的範疇，不應為統整而統整。Snyder（2001）則認為以藝術為核心學習的統整課程應強化藝術學習，重視學科本質的重要性。

藝術統整課程設計應該重視概念學習、學生能力發展及活動的呈現，

尤其應找出統整課程中具體且清晰的概念作為統整的核心，使科目之間產生有意義的連結（Campbell , 1995），藝術與人文學習領域的統整是全面性的，上至主題、目標主軸，下至教材編選，所有的內容都可以統整，主要的目的就是希望學生學習統整概念與有系統的知識（許允麗，2003）。課程統整的功能之一就是培養學生概念建構，姜旼（2003）認為以音樂與其他學習內涵之主題統整與己課統整模式中，音樂要素概念的建構為音樂作品表現、風格、曲式、音色、力度、速度、節奏、曲調、語法、和聲及織

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度，透過學生實際參與、體驗、感受和操作，形成概念及建構知識。藝術的統整課程設計應利用共同概念作為統整課程設計主軸，規劃符合主題架構的學習目標，並且避免課程內容過於鬆散而不實。

藝術有不同特質但有其相通性，根據學者專家對藝術統整課程的觀點論述，將藝術統整課程設計重點歸納如下：

(一)以學習者為中心

(二)重視學習者的日常生活經驗 (三)重視藝術專業的本質與內涵

(四)強調統整領域或科目中共同元素或概念。

藝術統整課程的設計應將教學著重於引導學生透過學習經驗，建立審美知覺、創造、詮釋及想像力，藝術統整課程不僅有助於激發專業知能，

並藉由探索學習過程中，培養融合的知識觀及思考能力（江姮姬，2003；

李雅婷， 2003），藝術與人文領域強調課程內容的統合，賦予藝術學習較深且多元化的學習。藝術統整課程設計建立在學生為中心、重視生活經驗的學習基礎，以期達成有意義的學習成果，藝術統整課程的發展備受矚目，引起相當程度的重視，面對九年一貫課程改革，統整的模式及成效雖引起許多質疑及甚至抨擊的意見，然而藝術統整課程確實有其正面的意義，藝術統整的教學策略在國內外引發熱烈的討論，針對藝術統整課程設計的論述，整理歸納國內外相關文獻，發現學者專家對藝術統整課程多持正向肯定的觀點，不少論述亦提及設計統整課程應注意的思考方向及評估要項，強調統整課程內容的實用性及真實性，以下為藝術統整課程相關論述之整理歸納：

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表 2-1 藝術統整課程設計論述一覽表

作者期刊篇名或書名藝術統整課程設計重點

Bundra（ 1995） What Does Reseach Tell Us About Interdisciplinary/

Integrated Arts

對藝術統整提出建議及趨勢，並以兩位音樂教育學者觀點探討教師在統整課程應具有的訓練，附上藝術與一般學科統整成效佳的學校方案及與藝術統整課程相關之參考書目。

Campbell（ 1995） Interdisciplinary Projects in Music

統整課程應重視概念的呈現、學生的發展及活動的歷程。重點如下： (1)選擇主題 (2)提供主題的闡述及原理 (3)設計課程 (4)實踐課程 (5)完成課程計畫 (6)評估計畫。

Gates（ 1995） Music Teacher Education as an Interdisciplinary Archetype

敘述統整多學科三個思考層次：外觀 (surface) 、功能形式 (function and form) 及結構 (structure) ，根據這些音樂統整課程的設計原則，提供教師實踐統整課程的完成。

Scott-Kassner (1995)

Music, the Arts, and Other Subjects: Maintaining Musical Integrity in the Integrated Curriculum

主旨為探索統整課程之可行性並提出多科統整模式的策劃及實施，作者認為合作學習是有效的學習方式，統整課程內容提供美學經驗整合之架構，進行統整時需仔細評估課程連結，注重藝術知覺、感受及統整能力，零散的知識無法與生活經驗連接，重視統整課程所賦予學習之功能。

Sirota（ 1995） Fostering Interdisciplinary Learning for Music Teachers

作者討論高等教育的音樂課程結構，提出可運用多學科統整的研究，並列出具體明確的範例和基本輪廓，作為統整課程方向。

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Duling & Goodson

（1996）

Discipline-Based Music Education: Integrating the Four Disciplines

以美學、歷史、藝術批評及音樂的統整，最後以音樂作品呈現統整課程的概念學習、教學活動及資源蒐集，作者提供一個完整的統整模式，重視 DBAE 學科本位的藝術教育，以促成學生在藝術知能上的完整學習。

Barrett, McCoy, Veblen（ 1997）

Sound Ways of Knowing： Music in the Interdisciplinary

Curriculum

提出多面向的統整模式 (facets model)，引導學生從多角度的思考方式鑑賞藝術，以音樂統整其他領域學科的課程設計是統整課程設計的可行模式。

Morin & Stinner (1998)

Interdisciplinary Studies in Music and Arts for Middle School Teachers

探討統整課程的功能，根據一項大學對統整的研究”Teaching the Middle Years Through the Arts”

對中學的音樂及藝術老師提出建議，此兩星期的課程為非傳統藝術課程，而是運用單一主題連結藝術與其他學科，強調主題選擇、課程所提供的合作學習、領域的統整、專業檔案文件匯整及鼓勵經驗分享，建立領域內專家與教師互動。

Barrett（ 2001） Interdisciplinary

Curriculun-Interdisciplinary Work and Musical Integrity

探討統整課程連接並開啟音樂學習經驗的可行性，強調統整時音樂內容不應減少或降低，並提出多面向模式的教學概念。

Burton（ 2001） Interdisciplinary Curriculum－

Retrospect and Prospect

說明統整課程中可能產生的雜燴及對立的問題 (potpourri and polarity problem)，強調音樂是專門學科，應重視領域間共有的發展架構、接觸面及相互關連，對於統整有三種不同層次：主題統整、知識統整及自我學習統整，並闡述統整教學所帶來的益處。

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Ellis and Fouts

（2001）

Special Focus: Interdisciplinary Curriculuum-The Research Base

探討多學科統整的研究及相關資料，提出統整時所面臨的困境與難題，成功的統整課程應該有益教學，並且可彈性調整。音樂教育工作者在實施統整課程時先要思考三個要向：統整的理論與基礎信念為何、統整的應用模式是否經過試驗及有無確實的驗證說明統整可適用於大規模或大範圍的實施，作者認為近年統整的相關研究資料沒有令人信服的理由，且難以評估真正的效用，對統整成效提出質疑，應更加反省及深思統整課程的定位及真正的學習價值。

Gerber（ 2001） Designing Curriculum for Integrating the Humanities: A Thematic Approach

對統整課程重新定位，真正的藝術統整課程是將藝術與課程中有關學科的部分加以整合，使藝術成為學科中「學術」部分，將藝術與學生生活及學習相結合是最好的統整方法。

Krug & Cohen- Evron（ 2001）

Curriculum Integration Positions and Practices in Art Education

說明統整課程是試驗性及變動性極大的實際教學活動，教師與學生都應參與其中，提出四項藝術統整課程設計觀點：(1)藝術能成為其他學科教學資源 (2)擴大藝術領域中心組織 (3)藉由藝術詮釋相關課題、概念或主題 (4) 透過有意義的藝術教育經驗了解基本生命課題。

Snyder（ 2001） Connection, Correlation and Integration

探討統整興起的背景及理論，重新思考理論下的統整課程，提出音樂和其他藝術課程統整的適用性應包括連貫的素材、活動和策略，提醒音樂教育者在設計統

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整課程時應考量的要項，如統整概念、時間安排、課程目標、評量等，並提及主題式統整的模式及實施步驟。

Wiggins（2001） Interdisciplinary Curriculum:

Music Educator Concerns

作者主張音樂教育者對統整課程應有三個主要關切範圍，包括理論、課程及教學，近年統整課程受到多數肯定，但對於提及學生真正成果的研究卻不多，對音樂教育者而言，實施統整應避免使藝術淪為娛樂工具或是點綴課程的功能，欲設計真正令人信服的統整課程就是建立在有根據並正確完整的音樂課程基礎。

Conway（ 2002） Curriculum Writing in Music 音樂教育者須根據自身情境設計課程，如何教學生？學生所學為何？對音樂課程有何影響？重視教師對教學實際情境而做的彈性修正以達到有意義教學，對於多學科統整則提出運用單一而且新的主旨統合兩種以上學科，並重視音樂課程本質。 Bucek （ 2003） Integrating Dance into K-8

Curriculum in the United States

作者提出舞蹈與一般學科的統整成功經驗 ─「藝術擺盪」(Art IMPACT)研究計畫，強調藝術統整課程時需盡量支援較大的跨領域主題、教學策略需引起學生動機，並符合各級政府地方學區所定之教學標準、課程目標，並提示統整課程須重視視覺成果。

Parsons（ 2003） Integrated Curriculum, Art and Cognition

整合課程的根本在教導學生學習的意義與了解，應真正落實在教與學，整合課程是觀念的教學也是思考的過程，以學生為主，協助學生找出學習事物的關聯。

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黎錦昌（2001）在藝術與人文學習領域中談音樂教學

以音樂教學的角度提出統整課程設計的原則：(1)檢視音樂教學內容，融入藝術與人文學習 (2) 依據兒童身心發展及學習原則達成分段能力指標 (3)結合生活化素材，體驗關懷社區文化 (4) 音樂科教學綱要融入課程設計。

賴美鈴（2001）藝術與人文領域的音樂課程設計探究

針對藝術與人文學習領域中的音樂課程設計提出統整課程的發展模式，強調音樂教師應重視音樂內涵，選擇適當統整素材進行教學，並以音樂課程單科、跨科及科際設計的統整案例，作為統整課程設計之參考。

徐秀菊（2002）藝術統整課程設計原理與實務說明藝術統整課程的意涵及參考模式，學習者、教學資源、課程目標與能力指標、課程主題內容、教學活動及評量為課程設計要素，並歸納藝術統整課程設計的原則為 (1)以學習者為中心 (2) 系統性規劃 (3)提供生活化與活潑化的學習 (4)注重合作與親師參與的過程與活動。

郭榮瑞（2002）談藝術與人文課程統整作者說明藝術與人文的課程統整型態，是將相關知識及生活經驗組織一起，強調知識形式的課程內容應建立在學科基礎。

謝政達（2002）藝術與人文領域統合課程的探索─以多感官學習的統合為例

以多元智慧理論闡述學習的複雜性，主張以學生為課程設計的中心，探索多感官學習的統合教學。

金信庸（2003）音樂與視覺藝術統整教學之省思

說明音樂與視覺藝術統整教學的正面價值，如提升審美感受力、幫助藝術能力之成長與學習、提高生活品質及有助於藝術

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治療，此外提出對統整教學的省思，強調真正的統整教學不能忽略藝術本質與內涵，應該重視學科專業發展。

林朱彥（2003）再談藝術與人文學習領域之教與學－藝術統整課程之另類思考

提出藝術與人文學習領域課程實施的瓶頸在於分科與統整的爭議性，在統整模式下之的音樂教學雖有更大的彈性，卻也面臨教學時數減少、學生練習時間不足及音樂基本能力降低的缺失，文中整理基層教師對師資專業態度、教學時數、分科與統整的看法及學者專家的建議，並提供教學設計實例作為分享與回饋。

林炎旦（2003）藝術與人文領域師資培育課程之整合規劃

設計統整課程時須先找出課程內容的核心議題，以學習者為中心，重視統整能力的培養及將所學融入現實生活。

邱垂堂（2003）從音樂欣賞到藝術與人文領域的統整教學

強調人文社會的時間面和空間面是藝術與人文領域課程設計的核心，教學法的設計以學生開放思考及深、廣度學習為教學方向。

姜旼（2003）國中藝術與人文領域音樂課程統整之問題暨可行之發展模式

教師需兼具多元化及效率化的教學法和教學策略，組織以學生經驗為基礎的學習環境，引導學生探索藝術統整之學習，並重視合理及精準的評量成果。江姮姬（2003）一位音樂教師探究藝術與人文

領域課程的實施─後現代的觀點

統整課程設計時應重視文化多元，課程是探索知識的過程，應由師生共同設計、實施與完成，教學方法以思考為中心，從人類社群的中的精神、美學、社會政治、倫理、種族、性別與文化等

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面向重新建構藝術與人文領域課程的音樂教學。

許允麗（2003）藝術與人文學習領域教學統整設計

以主題或目標主軸為課程設計架構，讓學生學習統整概念及有系統的知識，以學生為中心，重視學生能力的培養及課程銜接。

郭美女（2003）藝術與人文課程統整的教學設計

藝術的學習需融入生活與文化，考量學校地域性的特色，激發學生潛能及創造力，並提出統整教學活動教案，作為教師設計教材之參考。

張振成（2003）創新藝術與人文課程領域教學策略

闡述創新藝術人文領域教學原則如下：在教學上應透過美感經驗與活動引導學生欣賞，重視生活化、重視人性化，統整化，重視自主建構及藝術科技化的統整課程，培養全方位藝術陶冶。黃靖雅（2003）九年一貫課程之音樂教學檢討統整課程提供多面向的學習理

念，有意義的統整是提供教師系統性及連貫性的教學，引導學生學習有意義及完整的知識與技能，並能與日常生活經驗及事物相互連結。

謝鴻鳴（2003）達克羅士音樂節奏教學法與九年一貫藝術與人文課程的統整

統整活動設計需讓學生有自己思考、批判、主動學習、好奇心及探究精神和能力培養。

根據以上藝術課程統整設計之論述，國外學者對藝術統整相當重視，

尤其對統整架構所建立的課程模式提出質疑及省思，大致認為以藝術為核心的統整課程在跨越不同學科領域時應注意學習概念間的連結及重視學科專業。國內外學者並提出藝術統整範例作為參考，對藝術統整課程實務進行多方向的探討。

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第二節主題式統整模式

教育部於 2001 年公佈《藝術與人文領域課程綱要》中實施要點第一條課程設計的第二項「各校在符合基本教學節數的原則下，得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學時數，實施大單元或主題統整式的教學」，第四項「藝術與人文活動之課程設計，應幫助學生溝通觀念和表達情感，鼓勵發展語彙，建立概念、批判思考與創作之統整能力。」，第六項「課程設計原則以『主題』統整視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，及其他學習領域。統整之原則可運用諸如：相同的美學概念、共同的主題、相同的運作歷程、共同的目的、互補的關係、階段性過程之統整等，連結成有結構組織的學習單元；目標主軸『探索與表現、審美與理解、實踐與應用』

以統整為原則」。第七項「課程統整可採大單元教學設計、方案教學設計、

主題軸教學設計……」。第二條教材編選第二項編選原則的第七點「教材編選宜秉持課程統整之精神，以主題整合教材，由各類藝術專長教師指導學生學習」。正式綱要為了因應新課程，重視國民教育階段所要發展的教育目標及基本能力，九年一貫課程特別重視學科領域做為統整的學習內容，以課程統整（curriculum integration）作為當前改革的重點與今後教育發展的方向，並鼓勵學校和教師打破學科界限，實施主題式或合科的教學。主題統整在九年一貫課程中是被強調的，以主題統整的教學方式為最常運用的統整模式。

國內外最常見的統整課程為主題式的課程統整 ( 李坤崇、歐慧敏， 2000)，本節討論包含主題的定義與特徵、主題式統整課程特色、主題式統整課程設計步驟、主題素材的選擇及以音樂為核心的主題式統整課程。

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一、主題的定義與特徵

音樂教育學者 Gerber（2001）認為主題是一種觀念、題目、標題，不同材料事物統合或連結可成一個主題。主題是一種認知結構，透過主題可以認識課程中的相互概念（ Perkins，1989），讓學習更具關聯，並且讓學習具整體性及情境性，學生可以透過主題，從文本（ text）遷移為情境

（context），將學科的內容主動且有意義地統整到教室外的情境。主題可被視為論題或是話題(topic) ，是一種知識結構或大觀念，運用主題作為課程架構核心，以組織課程內容或學習活動。主題是課程組織中心，通常是對標題(title)、論題(topic)、概念(concept)、議題（issue）或問題（problem）

的總稱（Vars, 1987；1991）。運用主題成為課程架構及教學活動的組織網絡，將相關課程內容結合，如此提供多面向學習機會的主題單元統整可視為一種教學策略。主題性質區分成兩類，一為「概念性」主題（conceptual themes），二為「論述性」主題（thematic themes），前者是指由學術性或抽象性的概念所形成的主題，如時間、文化……等；後者為學科屬性不明確但涵義豐富或較複雜之論題，如含價值觀、環保、人物等課題、議題或問題（徐秀菊，2002）。Perkins（1989）認為豐富的主題有以下特徵：(1)主題廣泛適用許多學科。(2)主題與某一課題的所有層面有密切關係。(3)主題隱含科目領域的基本型態。(4)主題揭示學科內部與跨學科的基本相似處與相異處。(5)主題能引起師生興趣。

科目間的統整是為了因應知識領域的膨脹，主題即課程內容的中心，

將教學內容及教學活動整合在一個主題單元，主題亦是組織知識的結構體系，成為組織課程的核心連結。

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二、主題式統整課程特色

主題式統整是標準或能力導向的統整方式，是眾多統整模式之一，運

用「主題」作為統整課程設計的統整主題單元，經常被稱為主題單元 (thematic unit)或是主題教學(thematic teaching)，是統整課程中最常使用的一種統整形式或設計（游家政，2003a）。林炎旦（2003）認為以主題整合相關的學科內容、技能或情意，連結學生生活經驗及學校學習，啟發創意與聯想，提供多元的學習機會。賴美鈴（2001）指出以共同主題進行教學在九年一貫試辦學校普遍被採用，主題的選擇常以活動、節慶、重大事件或概念為中心。郭瑞榮（2002）認為主題式課程統整方式似乎成為國內唯一的統整模式，以一個主題為中心而形成學科網絡，進行課程與教材編選。

姜旼（2003）亦指出現行多數國中學校以主題統整教學居多。運用主題統整模式的課程，是強調課程概念的連結、問題解決及知識探索，對各層級學校的老師和學生而言，是可塑性很高的統整模式。當學習者經由主題整合產生知識連結，將在藝術及其他領域中獲得最佳的學習經驗，因為主題具備延伸認知及深入了解的引導功能，主題式統整成為最基本的統合課程組織方式。Gerber（2001）認為主題式統整提高藝術與其他人文課程的整合的可塑性，使藝術與學生生活相結合。

綜合上述，普遍被採用的主題式統整課程，可讓學生得到完整的經驗學習，課程核心以主題作為發展，價值在於能讓學生超越零碎的知識片段，

得到整體的概念理解，賦予學習真正有意義的連結，促進學生的多元發展。

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三、主題式統整課程設計步驟

課程的設計是統整教學歷程的基礎，一個完整的課程架構可使教學目標達成並讓學生有好的學習成果，尤其透過統整是否真能使教學成效及學生能力提升，課程的設計將是決定性關鍵之一。Fogarty & Stoehr（1995）

以 THEMES 的方式呈現，說明主題式統整六個實施要項：(1) T 表示思考主題（Think of themes），蒐集各方資源及意見提出學習的主題。(2) H 表示琢磨主題單（Horn the list），將主題歸納為論題、概念及問題，討論分析最適當之主題。(3) E 表示推斷歸準（Extrapolate the criteria），說明主題的價值，評論主題未來發展。(4) M 表示操作主題（Manipulate the theme），

針對主題焦點，做高層次問題的修正。(5) E 表示展開活動（Expand into activities），設計相關課程及教學活動。(6) S 表示選擇目的和評量(Select goals and assessment)，說明學習目標，並連結教學活動，設計評量方式。

主題式統整課程的設計程序基本上可以歸納為：依據教學目標選擇和評估主題、尋找與主題相關的概念和技能、再針對主題設計教學活動及教學策略、最後界定評鑑學習的方式。

陳瓊花（2001）提出主題式統整課程發展步驟為：(1)了解本質問題─

找出學生應該學習、瞭解及思考的方向為何。(2)思考決定主題─以故事或問題，具有啟發性的主題為佳。(3)尋找相關能力指標─年級、主題軸及領域內的分段能力指標。(4)確認教學目標─細訂主題課程目標，再設計教學目標。(5)發展各項教學活動─包含教學策略。(6)設計相關學習單。(7)擬定評量方法與做法。(8)檢視目標達成與否及相關之教學檢討修正。游家政

（2003a）對主題式統整歸納以下六項步驟：(1)選擇主題─主題須具備潛在的發展可能，有助於學科間的連結及符合單元的深入探究。(2)訂定目標

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具備的能力。(3)選擇材料和資源─選擇好的材料及資源，可讓學生了解真實世界的應用情境，提供學生重要的學習資訊，讓學生有更豐富的學習機會。(4)設計活動方案─提供學生完整、有系列的學習活動，活動需具有教導性及誘導性，從學習活動中與課程內容相連結。(5)實施主題教學─可根據教學模式、課程內涵、教學時間及學生參與程度做彈性調整。(6)評量─

診斷問題及判斷績效。Campbell（1995）認為一個好的音樂統整課程應包含六個基本步驟：(1)選擇主題。(2)提出此主題的基本闡述或原理。(3)設計課程。(4)實踐課程。(5)呈現完整作品或展演。(6)評量。Gerber（2001）

提出主題教學模式的音樂統整課程最重要的是希望學生能達到什麼目標？

其次為學生可解決那些音樂或藝術問題？最後才是幫學生學習如何尋找

「連結」，讓藝術與學生的生活和學習相結合。

以上學者們論及主題式統整課程設計的步驟，都具有相當一致性的看法，歸納整理之步驟如下：

(一)選擇主題－主題包含多元化特色並提供廣泛的學習機會。

(二 )確立教學目標－目標是指最基本、最重要的概念、資訊與技能，也就是學生在學習後須具備的能力與認知。

(三 )規劃課程架構－課程基本架構可完整地呈現教學資源及關鍵問題，由課程架構中了解音樂與其他科目或領域間的相互關係。

(四)發展教學流程－主題結合成一個網絡的統整學習，依主題的發展教學活動，根據學生的先備知識、特質、興趣、及能力設計教學歷程，並依照順序排列，以達教學活動之完整性。

(五)設計教學評量－重視評量方法及形式，以適當的評量檢視學習成果。

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四、以音樂為核心的主題式統整課程

音樂學習需專業的知識及技能，九年一貫將科目統整為學習領域，藝

術與人文領域的規劃，使得音樂與其他科目的統整受到音樂教育學者的關注，洪于茜(2001)認為九年一貫課程打破傳統重視技法及依賴教科書的教學模式，有關音樂和其他藝術領域或科目的統整，成為課程發展的重點，

如果能謹慎的著手，是可以鼓勵嘗試。賴美鈴(2000)認為統整的主題，應選擇概念性或音樂的基本要素作為音樂統整課程的設計原則。 Campbell

（1995）則強調統整課程計畫仍然要重視音樂認知、技能及情意上的課程內容。Snyder（2001）重視音樂學科本質，反對主題統整只以唱歌模式作為音樂與其他領域的連結，膚淺的統整課程，無法幫助學生了解學習內容、

加深學習經驗。張蕙慧（2002）提出以音樂為核心的統整課程應培養音樂智能，重視音樂美感知覺及反應，不應降低音樂的專業水準，更不能忽略音樂美感知覺的激發。賴美鈴（2001）認為我國傳統音樂教學背景及現況，

建議藝術與人文領域採用學科為本位的統整方式，從音樂相關的主題觀點設計統整課程。陳曉雰（2002）提出主題式統整是最普遍的統整方式，透過音樂統整，建構實質連結，而非無意義的交點，以音樂為核心的統整課程最重要的是音樂學習內容不可被扭曲或淪為附屬的學習，應確實掌握音樂學科本質，激發學生音樂潛能。姜旼（2003）提及音樂教師在藝術與人文課程設計採用主題統整模式可能產生的問題，例如：課程目標與分段能力指標該如何具體實現？合科統整課程發展的設計模式為何？其他有待解決的問題尚包括教師專業與協同教學、各學科教學時間分配、評量方式等。

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五、主題素材的選擇

選擇主題對統整課程應該是最重要的一部分，除了要兼具適合學生年齡、程度，更應藉由主題結合音樂與其他科目或領域。游家政（2003b）提示主題選擇有四項建議：對學生日常生活有實用性、對學校總體課程有貢獻、呈現社會不同的價值功能及將校內學習知能運用在校外情境，依主題生產方式，分成可選定的主題及突現的主題，前者是由教材或課程內容中擷取，後者則為學生較感興趣的事物，不受學科範圍限制。此外以故事為中心的主題、結合多元智慧或以問題探索及解決的主題，是統整策略或途徑的主題選擇。而根據學校實施的層級─如全校性主題、全年級主題或是年度主題、月次主題或每週主題，也是常被採用的主題選擇來源。

因此，音樂統整課程主題的選擇，應該注意主題是否有足夠的內容及潛在的發展，引起學生創造力，如同 Howard Gardner 所言，引發學生多元智慧的潛能性為何？主題是否提供多種學習活動的機會？主題是否能在音樂技能上有所應用？所激發的創造能力可否被適度運用（引自 Campbell, 1995, p. 38），Campbell（1995）並提出六種中心焦點成為主題的選擇：文學主題、論題主題、抽象概念主題、事件主題、問題主題及立場主題。張蕙慧（2002）認為主題之選擇依據可為師生感興趣之主題、教科書之主題、

結合當前發生事件、結合地方民俗活動與慶典、善用地方或社區的資源文化財產、配合時令及節慶、結合學校行事曆或重要活動。本研究以連結學校本位、表演藝術、動畫及台灣傳統藝術等課程設計作為音樂主題式統整課程教案的素材，以下分別說明。

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（一）連結學校本位課程之主題設計

九年一貫強調創新教學，以統整課程及發展學校本位課程為推行重 點，學校本位課程發展強調每個學校獨特的環境與文化，統整藝術與人文課程時，應將各校的特色融入其中（許允麗，2003）。學校本位課程是以學校教學理念和學生需求為核心，以學校的教育人員為主題，學校的情境及資源為基礎，並考量校外社區的特色及大眾的期望，以及符合中央及地方教育主管機關法令與政府規範，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑（教育部，2003）。九年一貫統整課程的設計，主要在強調學生在校所學的知能，可以與生活經驗緊密結合，因此特別重視以學生為中心、以學校為本位的課程發展。一般而言，學校教師設計課程時，可以根據社區文化、家長期望、班級情境、學生特質、教學資源及老師能力等因素，設計符合學生、符合學校及適應社區的統整課程（廖春文，2001）。

針對音樂與學校本位課程發展， Campbell（ 1995）認為學生所居住的環境可成為課程計畫的架構，甚至結合音樂成為科際統整課程，賴美鈴

（2001）提出藝術與人文領域新課程的特色之一是強調學校本位課程的發展。鄭方靖（2001）認為隨著社會多元化，音樂教師應持自主、適性並兼顧地區差異性之教育理念，發揮專業能力，與其他領域課程或教育目標相結合。以台東縣卑南鄉南王國小所實行之本位課程《少年祭典》為例，藉由藝術與人文主題統整課程《少年年祭》(猴祭，Basibas)結合原住民學校與社區資源，藉由教學活動及實際參與，使學生在音樂、舞蹈、歷史、文化的探討與學習中，了解族群傳統藝術及文化傳承，並達到音樂、視覺藝術及表演藝術及其他領域學習成果，是具成效的本位課程實例（郭美女，

2001）。賴美鈴（2001）認為對具音樂專業能力的教師而言，因其本身背景

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是受音樂專業訓練嘗試課程統整設計時，若能以專業角度思考，運用統整模式，配合學校本位課程發展，是可行的統整方式。

（二）連結表演藝術之主題設計

表演藝術被列入藝術與人文學習領域，在課程綱要的實施要點中，對表演藝術教材的內容及範圍界定為：表演藝術包含觀察、想像、模仿、創意等肢體與聲音的表達、聯想創意 (編寫劇情、即興創作、角色扮演、綜合表現等 )、戲劇(含話劇、兒童歌舞、皮影戲、鄉土戲曲、說故事劇場等) 欣賞（教育部，2000）。根據上述論點，表演藝術教學應朝創作、活動、欣賞與基本知識四個面向，在創作、活動的部分不再強調研讀劇本、表演走位、舞台佈景燈光等以舞台演出為目的劇場專業性教學，而是走向以學習過程為中心的創造性戲劇（ Creative Drama ）、教育劇場（ Theatre in Education）或是在教室內實施教學的戲劇活動（Classroom Drama），表演藝術課程重點在透過戲劇活動的創造過程，讓學生學習到不同層面的藝術內涵，而非演技。在欣賞的部份，戲劇欣賞包括話劇、兒童歌舞、皮影戲、

鄉土戲曲、說故事劇場等，然而藝術之廣泛，如歌仔戲、布袋戲、南北管等鄉土戲曲的文化理解與欣賞，只要是適合學生發展程度的各種藝術表演型態皆可稱之（陳仁富，2002）。

藝術與人文領域中以戲劇作為表演藝術的核心，除了戲劇本質教學外，亦能整合音樂與視覺藝術的學習。戲劇是一種綜合藝術，在形式與內容上可很容易融合其他要素（張曉華，2002），表演藝術本身具備了專業知識內涵的學習，可融合統整藝術之教學，戲劇表演成為教學的媒介或工具，

使教學內容與活動更具啟發及創意。

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根據心理教育學者胡寶林所述，戲劇在教育上具有五種功能：

(1)自我的實現：由於戲劇活動多是模仿現實人生情況，爾後才從事創造性活動，因此能幫助適應外在現實社會。

(2)內在意志與外在壓力的調節：因戲劇活動是群體合作方可產生的藝術，

所以在身體力行的學習過程中能使自我和合作對象拉進，有助人際關係拓展。

(3)適應未來生活環境與社會角色：透過情節的發展，對於人際關係及常理產生明確的知覺。

(4)團結行動的參與及合作：於戲劇活動過程中發現衝突，並學習解決衝突，而達到合作的目的，因此可以學習雖不喜歡某人或某事件，但仍能合力發揮專才完成工作。

(5)生活舉止的自我操縱及表現：因了解劇情發展的必然性而學習控制自我及表現自我（引自郭承威，1999，pp. 3-4）。

在歐美國家，表演藝術不僅只是影響智能發展的多元智慧，更重要的是扮演著提升心靈情感、培養美感經驗的重要地位，許多學生在表演藝術課程或是活動中，學習到各層面的啟發及應用，表演藝術遂成為西方學校教育不可缺的一部份（陳篤正，1997），隨著教育普及化的影響及藝術教育學者及戲劇專家不斷耕耘下，戲劇教育逐漸建立了完整的體系，除了廣設許多戲劇教育科系，也成立了許多專業的兒童或表演的劇團。反觀國內的戲劇教育，張曉華（2002）認為台灣的戲劇教育一直到九年一貫藝術與人文領域才正式列入學校課程，表演藝術在台灣藝術教育發展中漸露曙光。

綜合上述，戲劇的功能在教育體制的發展背景下是受到認同的，表演藝術可提供豐富的藝術學習，從肢體、聲音到舞台配置、道具及音樂的運用等都是可引導學習的共同概念。

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（三）連結以動畫之主題設計

科技的日新月異，徹底改變了人類生活，科技已成為現代文化的主流，

學生經常接觸到各種影像、聲光高度整合的環境（蔡東鐘，1997）。九年一貫將資訊教育列入六大議題，正是重視資訊教育的最佳寫照。

動畫(Animation)一詞，源自 Animate 一字，即「賦予生命」「使……活動」之意。廣義而言，將一些原先不具生命的(不活動的)東西，經影片的製作與放映，成為有生命的(會動的)東西影像，即為動畫（數位猴科技，

2003）。動畫藝術是結合語音、文字、圖形或影像結合視訊、音訊等硬體設備的多媒體，尤其現今動畫技術採電腦高科技設計編輯，帶來藝術欣賞及藝術創作深遠影響，科技與藝術彼此之間的互動與改變有著密切關聯。1906 年 Stutart Blackton 創造第一部動畫《滑稽臉幽默像》(The Humorous Phases of Funny Faces)後，動畫便成為一種結合科技的特別藝術，尤其以迪士尼的動畫更是響譽全球。以人結合動畫的不朽名片《歡樂滿人間》 (Marry Poppins)是迪士尼影史上，奧斯卡獎成就最高的作品，近期更改編成音樂劇，搬上百老匯舞台，除此之外，迪士尼的經典動畫、電腦動畫也是家喻戶曉的名作，如《小美人魚》(The Little Mermaid)改編自安徒生童話，是迪士尼重塑黃金時代的代表作，獲得奧斯卡最佳原著配樂獎、奧斯卡最佳歌曲(Under the Sea)及奧斯卡最佳歌曲提名(Kiss the Girl)；《美女與野獸》

（Beauty and the Beast）則是影史上第一部提名奧斯卡最佳影片的動畫電影，拿下最佳主題曲及最佳原著音樂兩項大獎。迪士尼更在 1994 年以《美女與野獸》推出第一部音樂劇，深受好評；而動畫《幻想曲 2000》是根據音樂所想像的故事，配上動畫，每首樂曲均可看見動畫設計者豐富的想像力，內容包羅萬象，譜下了音樂與動畫的最契合的視聽效果，是古典樂迷

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不可錯過的動畫代表作。公共電視曾製作一系列的動畫節目《聽故事遊世界》，配合其他動畫背景，剪輯成《世界動畫博覽會》，內容除各國故事外，

當地音樂、風俗、文化、服飾也逐一在動畫中呈現，提供增廣見聞、開闊視野的學習機會。隨著電腦科技進步，動畫運用電腦的輔助創造出與傳統動畫不同的視覺語言，包括光影、質感、色彩、動感、時間、特效，運鏡等表現，將動畫推向另一新紀元（林珮淳，2003）。第一部 3D 全電腦影片

《玩具總動員》（Toy Story）令人嘖嘖稱奇，接下來的《恐龍》（Dinosaur）、

《史瑞克》（Shrek）更是將影片織度、特效，模擬至栩栩如生、唯妙唯肖的境界。另外由多媒體動畫軟體 Flash 所繪製的卡通動畫《阿貴》，因其人物造型可愛，誇大、幽默風趣的劇情內容與日常生活相結合，紅透半邊天，

在網路上廣為流傳，受到學生喜愛，康軒版藝術與人文領域課本七下的第三單元，即以《阿貴》的動畫融入視覺藝術課程。動畫是「逐格改變逐格拍攝之後，連續放映出來的活動影像」，更細部的解釋就是「利用攝影機的拍攝功能將逐步變化的物體紀錄在底片上，透過剪接、配樂與特效設計所完成的連續動態影像」。就動畫屬性分析，分成剪紙動畫、黏土動畫、沙動畫、真人動畫、電腦動畫。動畫的製作大都先完成聲軌，然後再繪製傳統動畫或製作電腦動畫，以精確地控制劇情、節奏、動作，使動畫達到完美的境地（謝朝鐘，2003），所以動畫的內涵結合電影、美術、工藝、戲劇、

服裝、電腦、雕塑、編織、舞蹈等，廣及教育、電影、廣告、網路、劇場等應用層面（邱禹鳳，2003）。

謝進生（1996）認為動畫可稱為模型結構(Model structure)，模型本身在教育上具有下列功能：(1)提升學習興趣。(2)清晰傳達與呈現抽象概念。

(3)超越時間與空間的限制。 (4)簡化複雜的實體。 (5)以合宜的尺寸表現實