國立台東大學特殊教育學系 暑期在職進修專班
碩士論文
指導教授：魏俊華 先生
特殊教育心理評量教師鑑定工作現況 與工作困擾之研究
研 究 生： 黃思峻 撰
國立台東大學特殊教育學系 暑期在職進修專班
碩士論文
特殊教育心理評量教師鑑定工作現況 與工作困擾之研究
研 究 生： 黃思峻 撰
謝 誌
斷斷續續寫了將近一年的時間，我的論文終於完成了。回首這四年 暑假的進修課程生活，真是點滴在心頭。感謝指導教授魏俊華博士孜 孜不倦地悉心教導，讓自己克服了挫折與困難，按部就班地完成研究，
更從老師對學術研究之嚴謹，讓我領略到態度決定一個人的寬度與廣 度；感謝劉明松教授、王明泉教授和張勝成教授，在繁忙之時撥冗參 與論文計畫審查和口考，並鉅細靡遺地針對本研究提出很多專業且精 闢的建議，使得本論文更臻完善。
在進行研究期間，承蒙多位老師的啟迪與教導，同儕間的切磋討論 及貴人的相助，鼓勵我積極的完成學業。在此，特別感謝一起努力拼 學業的克銘、瑞琪，藉由相互的討論與質疑而讓研究越來越有邏輯性 與條理性；感謝雪梅主任、姿慎、沛雯、敬芹、奕光、秋玲及竹苗地 區的心評夥伴，謝謝你們對問卷的指導及提供許多的資源與協助。
最後，由衷的謝謝父母的支持，更感謝愛妻素菊分擔家務，照顧昱 傑、歆茹，使我無後顧之憂，謝謝家人給我最堅強的後盾。
思峻 謹誌於東大
2008.08
特殊教育心理評量教師鑑定工作現況 與工作困擾之研究
黃 思 峻
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 研 究 所
摘 要
本研究旨在探討特殊教育心理評量教師的鑑定工作現況及工作困擾。本研究 採問卷調查法，以自編之「特殊教育心理評量教師鑑定工作現況及工作困擾調查 問卷」為研究工具，針對竹苗地區心評教師進行調查。共寄出 163 份問卷，回收 的有效問卷為 143 份，所得資料以描述統計、t 檢定、單因子變異數分析、相關 分析、逐步多元迴歸分析、集群分析及卡方進行統計分析。
將本研究之發現，歸納出下列結論：
一、 心評教師對鑑定工作現況有高認同度。
二、 不同「年齡」、「學歷」、「特教背景」、「心評年資」的心評教師在鑑定工作現 況的認同程度有差異。
三、 心評教師在「性別」、「服務縣市」、「兼任行政工作」、「鑑定數量」、「心評工 作內容」的不同對其鑑定工作現況的認同程度沒有影響。
四、 心評教師對工作困擾有低感受度。
五、 不同「學歷」、「特教背景」的心評教師對工作困擾的感受程度有差異。
六、 心評教師在「性別」、「年齡」、「服務縣市」、「心評年資」、「兼任行政工作」、
「鑑定數量」、「心評工作內容」的不同對其工作困擾的感受程度沒有影響。
七、 心評教師的鑑定工作現況認同度與工作困擾感受度有相關。
八、 心評教師的鑑定工作現況對工作困擾有預測力。
九、 心評教師可分為低認同高困擾組、高認同低困擾組和一般組。
十、 不同特殊教育背景對不同集群組型心評教師的鑑定工作現況、工作困擾造成 影響。
最後，本研究根據研究結論提出建議，供教育行政機關、學校單位、心評教 師及未來研究作參考。
A Study on Present Situation of Identification and Job Problems of the Psychological-Assessment Teachers of Special Education
Szu-Chun Huang
Abstract
The main purpose of this study was to investigate the present situation of identification and job problems of the psychological-assessment teachers of special education. A self-developed questionnaire, “Questionnaire of the present situation of identification and job problems of the psychological-assessment teachers of special education,” was used to collect data. The subjects of the study are the psychological-assessment teachers of special education in Hsinchu &
Miaoli area. 163 copies of the questionnaire were sent out, and 143 valid copies were return. The data was statistically analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, correlation analysis, stepwise multiple regression, cluster analysis, and Chi-square test.
The major conclusions were as follows:
1. The psychological-assessment teachers identified highly with present situation of identification.
2. The identification on present situation of identification of psychological-assessment teachers with different age, education level, specialized background in special education, and the seniority of psychological-assessment have differences.
3. The identification on present situation of identification of psychological-assessment teachers have no influenced on the difference of gender, working county, administrative position, the quantities of identification, and the contents of identification.
4. The psychological-assessment teachers felt lowly with job problems.
5. There had differences to the reception of job problems of psychological-assessment teachers with different education level, and specialized background in special education.
6. The reception on job problems of psychological-assessment teachers
have no influenced on the difference of gender, age, working county,
the seniority of psychological-assessment, administrative position, the
quantities of identification, and the contents of identification.
7. The identification on present situation of identification of psychological-assessment teachers was related to their job problems.
8. Present situation of identification of psychological-assessment teachers calculated the job problems.
9. The psychological-assessment teachers were divided into low identification high problem, high identification low problem, and general.
10. The difference of specialized background in special education influenced on present situation of identification and job problems of psychological-assessment teachers with different clusters.
Finally, according to the conclusions, several suggestions were offered for the education administrations and research in the future.
Keywords:
psychological-assessment teachers of special education, psychological-assessment,
present situation of identification,
job problems
目 次
中文摘要... I 英文摘要... II 目 次... IV 表 次... VI 圖 次... VIII
第一章 緒論... 1
第一節 研究問題背景與動機... 1
第二節 研究目的與待答問題... 5
第三節 名詞釋義... 6
第四節 研究限制... 7
第二章 文獻探討... 9
第一節 特教學生鑑定工作的實施方式... 9
第二節 鑑定工作實施概況... 13
第三節 心評教師工作困擾的感受... 19
第四節 影響心評教師鑑定工作認同度及困擾感受度背景因素 ... 24
第三章 研究設計... 29
第一節 研究架構... 29
第二節 研究對象... 31
第三節 研究工具... 34
第四節 研究程序... 39
第五節 資料處理與分析... 41
第四章 結果與討論... 43
第一節 心評教師鑑定工作現況與工作困擾之分析... 43
第二節 不同背景變項心評教師在鑑定工作現況與工作困擾之差異... 51
第三節 心評教師鑑定工作現況與工作困擾之相關情形... 69
第四節 心評教師的鑑定工作現況認同度對其工作困擾感受度的預測力.... 73
第五節 竹苗地區心評教師之集群分析... 77
第五章 結論與建議... 87
第一節 結論... 87
第二節 建議... 91
參考文獻... 95
一、中文部分 ... 95
二、英文部份 ... 98
附錄... 99
附錄一 特殊教育心理評量教師工作現況及工作困擾調查問卷（初稿） ... 99
附錄二 專家學者及實務教師名單（依姓氏筆劃排列） ... 104
附錄三 專家學者對問卷初稿之審查意見表 ... 105
附錄四 特殊教育心理評量教師工作現況及工作困擾調查問卷（預試） .. 107
附錄五 心評教師鑑定工作現況及工作困擾調查問卷預試分析彙整表 .... 112
附錄六 特殊教育心理評量教師工作現況及工作困擾調查問卷（正式） .. 114
表 次
表2-1 竹苗地區鑑定工作實施概況... 15
表2-2 心評教師進行鑑定工作時常遭遇之問題... 22
表3-1 預試問卷寄發、回收及有效率分析表... 31
表3-2 正式問卷寄發、回收及有效率分析表... 31
表3-3 有效樣本基本資料分析表... 33
表3-4 擬定問卷初稿參考之相關問卷（依姓氏筆劃排列）... 34
表3-5 心評教師鑑定工作現況題目分配情形... 35
表3-6 心評教師工作困擾題目分配情形... 36
表4-1 心評教師鑑定工作現況之分析... 43
表4-2 心評教師鑑定工作現況各題項分析... 44
表4-3 心評教師在開放問題中列出的鑑定工作現況... 46
表4-4 心評教師鑑定工作困擾之分析... 46
表4-5 心評教師工作困擾各題項分析... 47
表4-6 心評教師在開放問題中列出的工作困擾 ... 48
表4-7 不同性別心評教師鑑定工作現況獨立樣本T考驗摘要表... 51
表4-8 不同年齡心評教師鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表... 52
表4-9 不同服務縣市心評教師鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表... 53
表4-10 不同學歷心評教師鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表... 54
表4-11 不同特殊教育背景心評教師鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表... 54
表4-12 不同心評年資的心評教師鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表 ... 55
表4-13 心評教師是否兼任行政工作在鑑定工作現況獨立樣本T考驗摘要表... 56
表4-14 心評教師兩年內個案鑑定數量對鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表 ... 57
表4-15 擔任不同心評工作內容的心評教師對鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表... 58
表4-16 不同性別心評教師對工作困擾獨立樣本T考驗摘要表... 59
表4-17 不同年齡心評教師工作困擾單因子變異數分析摘要表... 59
表4-18 不同服務縣市心評教師困擾單因子變異數分析摘要表... 60
表4-19 不同學歷心評教師對工作困擾單因子變異數分析摘要表... 61
表4-20 不同特教背景心評教師工作困擾單因子變異數分析摘要表... 62
表4-21 不同年資的心評教師對工作困擾單因子變異數分析摘要表... 62
表4-22 是否兼任學校行政工作對工作困擾獨立樣本T考驗摘要表... 63
表4-23 心評教師兩年內個案鑑定數量對工作困擾單因子變異數分析摘要表... 64
表4-24 擔任不同心評工作內容的心評教師對工作困擾單因子變異數分析摘要表... 65
表4-25 心評教師鑑定工作現況各層面與工作困擾各層面之相關係數矩陣... 69
表4-26 鑑定工作現況對「特殊教育行政運作」層面工作困擾之逐步迴歸分析摘要... 73
表4-27 鑑定工作現況對「執行施測鑑定」層面困擾之逐步迴歸分析摘要... 74
表4-28 鑑定工作現況對「支持與福利」層面困擾之逐步迴歸分析摘要... 74
表4-29 鑑定工作現況分量表對工作困擾分量表之逐步迴歸分析摘要... 75
表4-30 竹苗地區心評教師集群組型分析表... 77
表4-31 不同集群組型單因子變異數分析摘要表... 78
表4-32 三個集群在鑑定工作現況與工作困擾分析表... 79
表4-33 不同性別對集群交叉表... 79
表4-34 不同年齡對集群交叉表... 80
表4-35 不同服務縣市對集群交叉表... 80
表4-36 不同學歷對集群交叉表... 81
表4-37 不同特殊教育背景對集群交叉表 ... 82
表4-38 不同特教背景對年齡交叉表... 83
表4-39 不同心評教師年資對集群交叉表... 83
表4-40 兼任行政工作與否對集群交叉表... 84
表4-41 鑑定數量對集群交叉表... 85
表4-42 心評工作內容對集群交叉表... 85
圖 次
圖3-1 研究架構...29 圖3-2 研究流程...40
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機
特殊教育是為了協助特殊需求學生在學習時得到適性的教育。林寶貴、吳淑 敏、曾怡惇、林美秀（1998）指出：特殊教育的推行必須先瞭解學生的特殊需求，
明白學生各方面能力的優劣，進而才能夠規劃個別化教育計畫、擬定教育目標、
編 擬 適 當 教 材 ， 並 作 為 教 學 後 評 量 學 習 成 就 的 參 考 依 據 。 依 據 Ysseldyke 與 Algozzine（1995）的說法，特殊教育的實施過程，包含了鑑定、安置和評鑑三個 步驟；而林寶貴（2000）指出：廣義的特殊教育過程，包含鑑別、診斷、安置、
教學及評鑑五個步驟，其中的「鑑別」指的就是鑑定。換言之，接受特殊教育服 務之前需先藉由鑑定取得合法性，並依其鑑定結果作適性的安置，以提供特殊教 育的相關服務，最後對整個特殊教育的實施結果作一評鑑。由此可知，鑑定是特 殊教育實施過程中很重要的一環。
鑑定是為確定特殊教育對象，按照標準加以區分歸類的歷程（陳麗如，2006；
張蓓莉，1999）。而鑑定工作即是藉由觀察、晤談及評量等方式，進而能夠瞭解學 生的特殊需求；在鑑定工作中，能否以合適的測驗工具、妥當的施測程序、合理 的安置並顧及家長和兒童的隱私權與受教權則成為鑑定的重要課題（胡永崇，
1991）。然而，鑑定工作一旦出現問題，則很可能對特殊學生接受特殊教育造成負 面的影響，錯誤的鑑定比沒有鑑定，傷害學生更為嚴重（王木榮，2000；胡永崇，
1996）。由此可知，鑑定工作直接影響著特殊學生接受特殊教育服務的情形，其 重要性無庸置疑，而鑑定品質的優劣又往往與鑑定工作的規劃及鑑定人員有密切 的關係，欲進一步探討鑑定的品質則須先探討執行鑑定的單位與人員。
依據特殊教育法（教育部，2004）第十二條中規定，各縣市特殊教育學生鑑 定及就學輔導委員會（以下簡稱鑑輔會）的任務在處理有關鑑定、安置及輔導事
團隊方式，辦理下列事項：一、議決鑑定、安置及輔導之實施方式與程序。二、
建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。三、評估特殊教育工作績 效。四、執行鑑定、安置及輔導工作。五、其他有關特殊教育鑑定、安置及輔導 事項。總括而言，鑑輔會的工作內容包含了諮詢、調查、篩選、鑑定、診斷、安 置、評量、輔導等步驟，形成的一連串過程（林寶貴，2000）。因此鑑輔會必須訂 定一套完整的工作計畫之後，逐步依照計畫執行。
諸多學者對國內鑑定安置輔導的整體工作成效提出評論與建議，統整其相關 的問題為：鑑定程序不夠嚴謹、鑑定工具的不足、鑑定人員專業能力不足、鑑定 後不適當的安置、缺乏適時的檢討、鑑定工作實施不易、鑑定時間急迫、鑑定資 料蒐集欠完整、心評教師與專業團隊間的合作模式尚待落實等（王小燕，2007；
王木榮，2001；林幸台，1995；胡永崇，1991，1996；陳心怡、洪儷瑜，2005；
楊萬教，2004；劉雅億，2000；謝雅惠，2005）。學界對於鑑輔會在鑑定過程中提 出上述問題，顯示在鑑定工作執行層面仍有其困難之處。
在鑑輔會的組織中，負責執行鑑定工作的是心理評量小組，心理評量小組乃 是結合特殊教育教師、醫療單位及相關專業人員所組成的團隊，其中特殊教育教 師是第一線的教學者，又是該團隊的成員之一，可見特殊教育教師在鑑定過程中 扮演著關鍵性的角色。而各縣市鑑輔會在考量經費分配、權責運用等相關因素之 下，多半建立「特殊教育心理評量教師」（以下簡稱「心評教師」）的鑑定制度，
必要時再輔以其他專業人員共同執行鑑定的任務（楊萬教，2004）。
心評教師必須具有合格特教教師資格，並接受相關研習課程後以取得資格。
其主要工作為：選取適當的測驗工具並施測、解釋測驗分數、撰寫診斷報告、建 議安置方式及提供教學建議等（王木榮，2001；林寶貴，2000；胡永崇，1991）。
是以特殊教育要能落實發展，由具有專業知能與態度的心評老師來從事審慎正確 的鑑定安置工作為必要的基礎。照理說，鑑定工作如此重要，心評教師理應受到 重視，然而研究者卻未見各界對此議題持續缺乏全面性的深入檢視，此為本研究
動機之ㄧ。
近年來相關研究議題亦陸續指出，心評教師在執行鑑定工作常遭遇到許多困 難。統整其中的問題為：專業能力不足、心評人員人數不足、人力分配不均、工 作量太大、分派個案問題、福利與肯定不足、影響本職、施測時間不足、測驗工 具不足及選用不當、安置標準不一、身障手冊與特教資格不一、家長聯絡不易、
家長不同意鑑定或安置、學校行政未能配合、教師與家長的配合度低、學生受測 時之表現異於平常等（王小燕，2007；朱建英，2005；趙武升，2003；劉雅億，
2000；蔡美玲，2003；謝雅惠，2005），顯見目前心評教師在執行鑑定工作所遭 遇的困難與瓶頸。而有許多研究也針對心評教師遭遇的問題，提出解決方法，如：
建立標準的分派個案制度，以解決分派個案及分工不均的問題；延長鑑定工作時 間，使心評教師能夠有較充分的時間對個案蒐集、解釋、分析相關資料並做成報 告；增加每個個案公假時數，使心評教師能從容完成鑑定評估工作；有系統的培 訓心評人員與制定檢核辦法；在研習中能夠藉著實務演練與個案研討會的方式進 行，提升心評人員綜合解釋資料與應用評量結果的能力等（王小燕，2007；朱建 英，2005；黃瑞琪，2008；趙武升，2003；劉雅億，2000；蔡美玲，2003；謝雅 惠，2005）雖然有許多研究者對心評教師的工作困擾提出建議，但由於缺乏後續 的實徵研究，因此無法得知心評教師的困擾是否在各研究者提出建議之後得以改 善，亦無法確知心評教師對於鑑定工作的現況認同程度與其工作困擾感受程度是 否有相關及因果關係，此為本研究動機之二。
謝雅惠（2005）指出：桃園縣特殊教育心理評量人員在進行鑑定工作時的工 作困擾屬於稍有困擾的程度。由於各縣市鑑輔會對鑑定工作的規劃有所不同，影 響鑑定工作現況，因此心評教師對鑑定工作現況的認同程度與工作困擾的感受程 度也會有所不同。桃園縣與新竹縣、新竹市、苗栗縣（以下簡稱竹苗地區）在行
研究關心竹苗地區心評教師參與鑑定工作的情形，又由於研究者曾經在此擔任心 評教師，因此十分關心此地區鑑定工作對心評教師的影響，故選定竹苗地區為研 究場域，對心評教師參與鑑定工作進行探討。研究者於過去實際擔任心評教師期 間，深感心評教師的責任與任務重大，但心評教師卻往往因鑑定工作中的種種問 題而影響鑑定工作的品質，是以探究心評教師的工作情形及其相關問題是刻不容 緩的工作，此為本研究動機之三。
與幾位同為參與鑑定工作的老師討論之後，決定運用問卷調查竹苗地區 193 位心評教師對鑑定工作的認同程度與進行鑑定工作時的工作困擾，在分析歸納後 作成結論，提供給教育主管機關參考。
在參閱與鑑定工作及心評教師有關的文獻之後，研究者發現過去的文獻均未 以集群分析的方式對鑑定工作現況與工作困擾來進行整合分析，本研究嘗試以 K-Means 集群分析法（K-means clustering method），將竹苗地區心評教師在鑑 定工作認同度與困擾感受度作整合分析來探討其所形成之集群分析組型，並進一 步探討不同集群與不同背景變項形成的分配狀況以提供教育行政單位在作鑑定工 作規劃及心評教師工作界定的參考。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
根據上述研究動機，本研究擬採問卷調查法，以瞭解竹苗地區心評教師的鑑 定工作現況及其工作困擾。茲將研究目的敘述如下：
（一）探討竹苗地區心評教師的鑑定工作現況。
（二）探討竹苗地區心評教師的工作困擾。
（三）探討竹苗地區心評教師鑑定工作現況與工作困擾的相關性。
（四）探討竹苗地區鑑定工作現況對工作困擾的預測力。
（五）探討竹苗地區心評教師鑑定工作現況與工作困擾所形成之集群組型。
二、待答問題
根據上述研究動機與目的，本研究所要回答的問題如下：
1-1 竹苗地區心評教師的鑑定工作現況為何？
1-2 不同背景變項（性別、年齡、服務縣市、學歷、特殊教育背景、擔任心評教 師年資、是否兼任學校行政工作、兩年內參與個案鑑定之數量、擔任心評工 作內容）的竹苗地區心評教師工作現況是否有差異？
2-1 竹苗地區心評教師的工作困擾為何？
2-2 不同背景變項（性別、年齡、服務縣市、學歷、特殊教育背景、擔任心評教 師年資、是否兼任學校行政工作、兩年內參與個案鑑定之數量、擔任心評工 作內容）的竹苗地區心評教師對心評工作的困擾是否有差異？
3-1 竹苗地區心評教師鑑定工作現況與工作困擾的相關性為何?
4-1 探討竹苗地區鑑定工作現況對各層面的工作困擾的預測力為何?
4-2 探討竹苗地區鑑定工作現況對整體工作困擾的預測力為何?
5-1 竹苗地區心評教師鑑定工作現況與工作困擾所形成集群組型為何?
5-2 不同的集群組型在背景變項（性別、年齡、服務縣市、學歷、特殊教育背景、
擔任心評教師年資、是否兼任學校行政工作、兩年內參與個案鑑定之數量、
第三節 名詞釋義
茲將本研究探討的幾個主要名詞，分別詮釋如下，藉以釐清本研究所探討的 主題。
一、特殊教育心理評量教師（Psychological-Assessment Teachers of Special Education）
陳心怡、洪儷瑜（2005）指出：國內執行特殊兒童鑑定安置與輔導工作的主 要執行單位為各縣市「鑑輔會」，其中直接與學生接觸、執行心評工作的教師即 為「特殊教育心理評量教師」。
本研究之特殊教育心理評量教師係指通過新竹縣、新竹市、苗栗縣鑑輔會一 系列研習培訓課程並領有聘書且在95年2月至97年1月受聘於鑑輔會擔任特殊教育 鑑定工作之鑑定人員。
二、鑑定工作（Identification）
所謂鑑定工作，依陳麗如（2006）指出：按照某種標準將事物或人員加以區 分歸類的歷程，稱之為鑑定。在教育鑑定工作上，則更強調以法定標準進行歸類，
判定個體是否具備某種資格。
本研究所指的鑑定工作係竹苗地區心評教師在接到鑑輔會的分派個案後，到 個案就讀學校或家裡進行觀察、晤談、標準化及非標準化的評量，並綜合評估個 案所需的相關服務與教育方式，以提供個案在教學、輔導及相關服務的建議。
三、工作困擾（Job Problems）
工作困擾乃指工作人員對於發生於工作情境中的事件，自我覺知到無法有效 解決內在衝突、滿足內在需求或有效處理與鑑定職務有關的事項，而導致情緒或 心理不安的狀態（張春興，1991）。
本研究之工作困擾係指心評教師在自編「特殊教育心理評量教師鑑定工作現 況與工作困擾調查問卷」中「心評教師工作困擾量表」之得分，得分越高表示工 作困擾感受度越高，反之，則表示工作困擾感受度低。
第四節 研究限制
一、就研究樣本而言
本研究在選取研究樣本時，基於研究者人力的限制，故研究樣本僅選取竹苗 地區之特殊教育心理評量教師為研究對象，因此本研究範圍僅限於竹苗地區，推 論上有地域性限制。
二、就研究變項而言
本研究主要採問卷調查法調查特殊教育心理評量教師鑑定工作現況與工作困 擾情形，就鑑定工作現況而言，題項未必能涵蓋竹苗地區完整的鑑定工作現況，
因此無法完整瞭解其認同度。就工作困擾層面而言，影響教師工作困擾的層面眾 多，本研究僅就可能影響心評教師的部分加以探討，可能無法涵蓋全面的工作困 擾變項。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討竹苗地區心評教師實施心評工作的現況，並研究其工作困 擾，最後比較其工作現況及工作困擾是否有差異；本章分四節來探討其理論依據。
第一節探討特教學生鑑定工作的實施方式；第二節鑑定工作實施概況；第三節心 評教師對工作困擾的感受；第四節影響心評教師鑑定工作認同度及困擾感受度背 景因素。
第一節 特教學生鑑定工作的實施方式
本節將分別探討我國與美國的鑑定工作實施方式並依心評教師的工作內容 做一說明。
一、美國鑑定工作實施方式
自美國在 1975 年公佈 94-142 公法「身心障礙兒童教育法案」（Education for All Handicapped Children＇s Act ） 及 2004 年 修 訂 的 「 障 礙 者 教 育 法 案 」
（Individual with Disabilities Education Act,簡稱 IDEA）之後，對特殊教 育學生的鑑定即有更完整的模式（謝雅惠，2005）。以下就美國的鑑定人員及其工 作內容做一說明。
（一）美國的鑑定人員
在美國，鑑定疑似障礙學生是以團隊的方式進行，除了儘可能蒐集完整的診 斷資料，也對特殊教育學生需要的服務做詳盡描述（Taylor, 2000; Venn, 2004）。 該團隊的成員包括：普通教育教師、特殊教育教師、學校心理學家、語言診斷師、
藥劑師、社工師、學校諮商員、學校護理人員、物理治療師、職能治療師及學生 家長等（McLoughlin & Lewis, 2001; Pierangelo & Giuliani, 2002; Ysseldyke,
驗的人員主要為專職的學校心理學家（school psychologist）及教育診斷人員
（educational diagnostician）。他們除了需具有碩士以上的學歷之外，尚須加 上固定年數的訓練資歷，在取得相關資格及證照後，始能從事相關工作（陳心怡、
洪儷瑜，2005； Reschly, 2000; Ysseldyke, 2001）。
綜上所述，美國的鑑定工作是以團隊的方式進行，這與國內特殊教育法施行 細則中規定應以綜合服務及團隊方式辦理鑑定工作相符合。然而，美國的鑑定人 員除了具有碩士以上的學歷，更是以專職的方式進行鑑定工作，這與國內的鑑定 人員大多為教師兼任，除了要擔任教職，有時可能要利用課餘時間執行鑑定工作，
兩者差異甚大。
（二）美國鑑定人員的工作內容
袁志晃（1997）指出學校心理學家的主要職責為負責學生的個別智力測驗、
觀察學生在教室的表現，並且施測投射及人格測驗。是以，學校心理學家將其工 作時間大部分用於鑑定與診斷疑似特殊教育學生的評量上，以決定他們是否具有 接受特殊教育服務的資格（Reschly, 2000）。
教育診斷人員除了要觀察學生在教育環境下的表現，也負責常模及標準參照 測驗；學校心理學家則負責學生之個別智力測驗、投射與人格測驗，並且需觀察 學生在教室的情形。
二、我國鑑定工作實施方式
特殊教育的對象有別於一般教育，它是專為有特殊教育需求者來實施，就學 輔導是為特教學生成長及學習給予輔助引導，而鑑定的目的即在「取得接受特殊 教育的法定資格」（王瓊珠，2004；趙武升，2003）。在這鑑定、安置及後續輔 導之中，心評人員扮演著很重要的角色。以下就鑑輔會及心評教師的工作內容做 一介紹。
（一）鑑輔會組織
特殊教育法（教育部，2004）第十二條明訂：「直轄市及縣（市）主管教育
行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，聘請衛生及有關機關代表、
相關服務專業人員及學生家長代表為委員，處理有關鑑定、安置及輔導事宜，有 關之學生家長並得列席。」由此法規可看出身心障礙學生鑑定、安置及輔導等工 作的規劃與執行是屬於鑑輔會的工作重點之一。
在鑑輔會組織的設置上，目前各直轄市、各縣（市）政府大致均能依特殊教 育法及施行細則之立法精神來成立。林寶貴（2000）在特殊教育學生鑑定、安置 及輔導一文中，以台北市為例，說明其鑑輔會的組織是由教育局長兼任召集人，
副召集人由教育局副局長兼任，委員十一至廿一人，由教育局依需要聘請特殊教 育專家、臨床心理專家、專科醫生、社會工作者、復健醫師、語言治療師、物理 治療師、職能治療師等專家及殘障團體代表或家長代表、台北市政府社會局、衛 生局代表及教育與學校行政人員擔任之，任期一年。
依特殊教育法施行細則（教育部，2004）第九條規定：鑑輔會應以綜合服務 及團隊方式辦理下列事項：
1.議決鑑定、安置及輔導之實施方式與程序。
2.建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。
3.評估特殊教育工作績效。
4.執行鑑定、安置及輔導工作。
5.其他有關特殊教育鑑定、安置及輔導事項。
依據上述的規定，鑑輔會的主要工作項目如下（林寶貴，2000）：
1.特殊教育學生資料之建立、追蹤與通報：包括各項資料的建檔及統計分析，
並且管理通報系統。
2.安置：包括瞭解安置率、特教班及資源班之設置、失學學生追蹤及學生轉 介情形。
4.辦理特教知能研習：為特殊教育教師、普通教育教師及學校行政人員辦理 特教知能研習。
5.辦理心評小組研習：辦理評量工具及鑑定有關的研習，以提昇心評小組之 專業能力，做好鑑定、評量之工作。
6.加強專業團隊與教育人員間之合作：各縣市政府依法設置專業團隊，並與 教師密切合作。
綜上所述，特殊教育學生的鑑定工作是鑑輔會的工作重點之一；而培訓心理 評量人員、做好鑑定安置輔導的工作，也是鑑輔會極需加強的工作項目。
（二）心評教師的工作內容
目前，各縣市特教心評教師的任用資格仍維持採用合格特教老師加以訓練之 後，接受鑑輔會任命為心理評量教師（林寶貴，2000）。其具有特殊教育教學經 驗，又具有測驗診斷專業能力，在擔任鑑定工作時，能發揮其專業能力，做出適 當的判斷。在鑑定流程中心評人員在接到個案後，其評量步驟如下：1.填寫基本 資料；2.實施心理測驗、教師評量或醫學診斷評量；3.與家長、級任教師或相關 人員晤談；4.徵詢家長意見；5.彙整評量資料、撰寫個案評量報告。目前鑑輔會 心評教師亦採用這個鑑定流程，來實施鑑定評量工作。而由文獻中亦發現，心評 教師在參與鑑定工作時，並不僅止於實施施測評量而已。心評教師平時在其服務 學校時，也提供有關測驗、鑑定等相關諮詢服務。在實施施測的過程中，需與家 長、學校教師密切溝通，提供有關個案安置、教養及特教相關資訊的諮詢。在施 測評量工作完成後，尚須提供安置建議及教學輔導建議給個案下一階段的學校教 師，並對個案學校提供相關安置的建議。事後，還需對個案不定期追蹤其安置是 否合適等工作，工作項目實在繁多（胡永崇，1991；趙武升，2003；劉雅億，2000）。
綜合上述，目前心評教師並不僅止於執行施測工作，還需執行包括個案追 蹤、提供有關鑑定評量諮詢服務、教學及安置建議諮詢服務等，工作項目幾乎囊 括了所有的鑑定工作。
第二節 鑑定工作實施概況
一、鑑定工作實施概況
鑑定工作既然在確定特殊需求學生的特殊教育資格，並且作為後續提供適性 服務的參考（王天苗、范德鑫，2000；陳麗如，2006），則其重要性不言可喻。一 般而言，鑑定工作可以從醫療單位的鑑定及教育單位的鑑定兩方面來探討。由於 研究者為特殊教育工作者，關心在教育單位中的鑑定工作，因此以下將探討近年 來在教育領域的鑑定工作實施概況：
（一）鑑定標準
特殊教育法於 2001 年修正頒佈的條文中明定：各類特殊教育對象之鑑定標準 由中央主管教育行政機關會商相關機關定之。而在隔年頒佈的身心障礙及資賦優 異學生鑑定標準（教育部，2002）中，明訂各類特殊需求學生鑑定時的標準，以 之判定是否該接受特殊教育服務，使得日後心評教師在進行鑑定工作時有遵循的 依據。
（二）鑑定方法
在身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（教育部，2002）第二條中提及：各類 特殊教育學生之鑑定，應採多元評量之原則，依學生個別狀況，採取標準化評量、
直接觀察、晤談、醫學檢查或身心障礙手冊等方式蒐集個案資料，綜合研判之。
由法令中得知，鑑定人員要用各種方式蒐集特殊需求學生資料，並對相關資料進 行分析與解釋，並作成鑑定報告，提供學生在安置及後續服務的參考，使學生得 到適性的安置與適切的服務。
（三）鑑定流程
一般而言，鑑定工作的程序大致可分為下列六項（陳麗如，2006）：
的篩檢工作，則會商請普通班老師協助進行。
2.轉介：在取得家長的同意之後，將疑似學生轉介至所屬縣市鑑輔會。
3.評量：學生在提出申請表後，由鑑定人員利用各種測驗、檢查、晤談、觀察、
評量等方法，蒐集學生各方面的資料，以瞭解學生是否為特殊教育服務的對 象，其障礙類型、程度及後續的服務為何等。
4.分類與安置：依評量結果為學生進行分類，並安置於適當的教學環境中。
5.設計教育計畫：依據鑑定與診斷結果，為學生設計適合的個別化教育計畫。
6.評估學生學習成效：在教學過程中實施形成性評量與總結性評量，以瞭解學 生的學習成效，並決定是否需要對教學及服務作調整。
（四）鑑定工具
鑑定人員在進行鑑定工作時，往往需視學生個別情形選擇適合的鑑定工具，
藉由適當鑑定工具的使用，能夠為鑑定人員蒐集學生在智力、社會適應行為、認 知能力、學習能力、知覺動作能力、溝通能力及自閉症與情緒行為問題評估等資 料（黃瑞琪，2008），以求對學生有更深入的瞭解，作為提供學生安置及後續服務 的參考。
（五）鑑定人員
鑑定人員必須為受過相關專業訓練者，一般而言，須具備下列條件：（林寶貴，
2000；張蓓莉，1999）
1.領有施測證照之合格教師、醫師等專業人員。
2.各縣（市）鑑輔會訓練合格之心理評量小組成員。
3.修過教育與心理測驗、特殊兒童鑑定與評量、特殊兒童教育診斷等課程，並 經施測講習，具有臨床心理評量經驗者。
這些鑑定人員主要的任務在於能夠依照學生的個別狀況選用適當的評量工具 與評量方式，在確認所蒐集資料的可信度後，對所得到的資料或數據進行解釋與 分析，最後提供其後續安置與相關服務的建議（張蓓莉，1999；陳麗如，2006）。
然而特殊教育教師由於具備特教背景，對特殊需求兒童的特質及相關評量工具具 有一定程度的瞭解，往往在經過一段時間的培訓後，能夠成為特殊教育心理評量 教師，負責校內外的鑑定工作（侯儒燕，2007）。
二、竹苗地區鑑定工作實施概況
每個縣市的鑑定工作實施情形各自不同，本研究關心竹苗地區鑑定工作實施 概況，因此將新竹縣、新竹市和苗栗縣的鑑定工作實施情形整理如表 2-1，並且 分別敘述如後：
表 2-1 竹苗地區鑑定工作實施概況
新竹縣 新竹市 苗栗縣
鑑
輔
會
組
織
由縣長兼任主任委員 局長兼任副主任委員 副局長兼任執行秘書 特教課長兼任副執行秘書 並聘請學者、專家、衛生醫療、
教育、社會福利、家長、特殊教 育團體等代表及教育局相關行政 人員為委員，辦理本縣特殊教育 學生鑑定、安置及輔導工作。
設置主任委員一人，由市長兼 任；副主任委員一人，由新竹市 政府教育局局長兼任；委員十五 至十九人，由市長就下列人員聘
（派）之：
1.特殊教育專家及學者。
2.專科醫師。
3.治療師。
4.本府社會局代表。
5.新竹市衛生局代表。
6.本府教育行政人員。
7.學校特殊教育行政人員。
8.學生家長代表。
9.特殊班專任教師代表。
10.委員會置幹事一人，由教育局 特殊教育課課長兼任，負責本委 員會幕僚作業，並指定專任人員 辦理本委員會事宜。
1.教育及相關教育行政人員、特 殊學校代表七人。
2.專家學者三人。
3.醫療衛生、社會行政機關代表 二人。
4.相關服務專業人員二人。
5.經政府立案之相關社團、學生 家長代表三人
委員任期一年，期滿得續聘之，
代表機關出任者應隨其本職進 退。鑑輔會置主任委員一人，由 縣長兼任；副主任委員一人，由 教育局長兼任，必要時得聘任顧 問若干人。
鑑輔會置執行秘書一人、幹事二 人，辦理鑑輔會事務，其人選由 教育行政主管機關遴聘。
鑑
定
流
1.成立鑑定工作小組 2.心評人員職前研習 3.鑑定工作說明會 4.校內報名 5.初篩 6.初篩結果
7.需施測魏氏測驗個案結果 8.測驗工具之借用
9.施測魏氏測驗 10.複審
11.教授個案研判 12.更改安置協商會議 13.召開綜合研判會議
1.宣導
2.心評人員訓練 3.心評教師初篩 4.學校初篩資料送件
5.高階心評教師初篩資料審件 6.學校初篩資料領件
7.心評教師鑑定 8.學校鑑定資料送件
9.高階心評教師鑑定資料審件 10.鑑定資料補正作業
11.寄發安置結果建議書 12.教育安置會議 13.鑑輔會大會
1.學校通報送件 2.基本資料審查 3.初審資料送回 4.心評小組初審 5.申覆
6.申覆研判 7.個別智力測驗 8.心評小組複審 9.綜合研判會議
10.收受特殊教育安置同意書 11.召開分區安置會議 12.召開鑑輔會議
表 2-1 竹苗地區鑑定工作實施概況（續）
新竹縣 新竹市 苗栗縣
鑑定 人員 分級
1.心理評量人員候選人 2.初階心理評量人員 3.中階心理評量人員 4.高階心理評量人員
1.初階施測教師
2.高階研判專業心理分析教師
1.校級初篩心評教師 2.初階心評教師 3.中階心評教師 4.高階心評教師
派案 方式
全數心評教師以公文通知，再 詢問其個人施測意願，再予以 安排個案施測。
非派案制，其規劃每校都設有 魏氏施測教師且需要負責學校 內送件學生之鑑定，少數轉介 學生較多或未設特教班學校方 由特教中心委請附近之心評教 師協助。
詢問心評教師個人意願，再由 特教課統一發公文至各校，並 於特教中心開鑑定相關會議，
進行派案。
公假 時數
約三週至一個月 心評教師完成鑑定資料及安置
結果建議書，施測個案 1～2 人 給予公假派代半天；施測人數 達 3 人以上（含 3 人） 給予公 假派代一天。
施測個案 2 人以下者給予公假 派代半天；施測人數達 3 人以 上（含 3 人） 給予公假一天。
施測 費
魏氏施測鑑定費 250 元 魏氏施測鑑定費 300 元 魏氏施測鑑定費 200 元
鑑定 實施 地點
一、第一次鑑定，以升小一的 新生為主，集中在特教中 心進行鑑定。
二、第二次鑑定以到學童就讀 的學校施測為主，中高階 心評人員的覆判工作則統 一在特教中心作業。
每校都設有魏氏施測教師且需 要負責學校內送件學生之鑑 定。
至學童就讀學校進行鑑定
鑑定 工具 與 方式
以魏氏智力測驗為主，輔以基 本讀寫字綜合測驗、閱讀理解 測驗、托尼非語文智力測驗 等，以心評教師視學童的需求 而定。
以魏氏智力測驗為主，並施測 基礎數學概念評量、閱讀理解 困難篩選測驗、100R 等測驗，
並依學生狀況做情緒障礙量 表、兒童口語理解測驗、國小 學童書寫語言測驗等測驗。
以魏氏智力測驗為主，並依學 生狀況施以國民中小學學習行 為特徵檢核表、中文年級認字 量表、閱讀理解困難篩選測驗
、基礎數學概念評量、國小學 童書寫語言測驗、中華適應行 為量表、瑞文氏圖形推理測 驗、100R 等測驗。
鑑定 時間
第一梯次 五月 第二梯次 十月
第一梯次 3 月～5 月 第二梯次 9 月～12 月
第一梯次 3 月底 第二梯次 5 月底 第三梯次 10 月底 第四梯次 12 月底
家長 參與
低年級的學童與第一次參加鑑 定的學童家長參與度較高。
低年級的學童與第一次參加鑑 定的學童家長參與度較高。
低年級的學童與第一次參加鑑 定的學童家長參與度較高。
檢討 會議
高階心評教師研商待改進處，
再統一開會決定。鑑定過後一 個月內。
雨特教重點會議一併召開，一 學期開一次。
一學期召開一次。
（一）鑑輔會組織
竹苗地區三縣市都能夠依照特殊教育法（教育部，2004）及特殊教育法施行 細則（教育部，2003）的規定設置鑑輔會，設置主任委員、副主任委員、執行秘
書，並聘請衛生及有關機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員，處 理有關鑑定、安置及輔導事宜。
（二）鑑定流程
竹苗地區三縣市鑑定流程雖在細節方面稍有不同，但大致上都是請學校先針 對學生作初步篩選，在完成初步篩選、發現疑似個案之後，將初步篩選的資料送 至鑑輔會審查，在確認資料無誤後，鑑輔會即分派個案給心評教師，請心評教師 為個案作相關評量工具的施測，而後對個案作綜合研判及安置。
（三）鑑定人員分級
此三縣市對鑑定人員的分級都有不同的標準，分別在達到該縣市標準之後，
能夠晉級至較高階的心評教師。
（四）派案方式
在分派個案時，新竹縣與苗栗縣會詢問心評教師個人施測意願，通常在確定 施測意願之後才分派個案給有施測意願的心評教師，並且發公文通知各校；而在 新竹市，則非派案制，主要是由各校心評教師負責該校個案的鑑定工作，僅在少 數轉介學生較多或未設特教班的學校才由特教中心委請附近的心評教師協助。
（五）公假時數
關於心評教師進行鑑定工作時的公假，新竹市和苗栗縣鑑輔會給予心評教師 每 1 至 2 位個案提供公假派代半天，而施測人數若達 3 人以上則給予公假派代一 天；亦即心評教師進行鑑定工作時，學校內的課務已有代課老師協助，心評教師 在該公假時段僅需負責鑑定工作即可。而新竹縣的公假時數則是併計約三週至一 個月。
（六）施測費
竹苗地區的鑑輔會會對參與鑑定工作的心評教師發放施測費。其中，魏氏兒
在鑑定實施地點方面，主要仍以個案熟悉的就讀學校為主，僅新竹縣在學前 階段升小學一年級時，集中在特殊教育資源中心進行鑑定工作。
（八）鑑定工具
就工具而言，此三縣市主要仍以魏氏兒童智力測驗為主，此外，三縣市皆經 常輔以其他與學童情形有關的評量工具，如基本讀寫字綜合測驗、閱讀理解測驗、
托尼非語文智力測驗、基礎數學概念評量、閱讀理解困難篩選測驗、100R、情緒 障礙量表、兒童口語理解測驗、國小學童書寫語言測驗等測驗。
（九）鑑定時間
竹苗地區的鑑定時間，每年至少安排兩次以上，就新竹縣市而言，為上、下 半年各規劃一次鑑定工作，而苗栗縣在鑑定的次數上則較多，共有四梯次，上、
下半年各規劃兩次鑑定工作。
（十）家長參與
整體而言，竹苗地區疑似個案的家長參與度低落，大部分皆以低年級及第一 次參加鑑定的個案家長參與度較高。
（十一）檢討會議
鑑定過後的檢討，能夠使得鑑定工作中遇到的問題得以解決，使得鑑定工作 的進行一次比一次順暢、進步，實屬重要，竹苗地區每個學期都會針對鑑定工作 召開檢討會議，大多在學期末時召開，研討本學期的鑑定流程是否有精簡或改進 之處，作為下次鑑定的參考。
第三節 心評教師工作困擾的感受
近年來，心理學家已證實：個人在工作中遇到的困擾會造成其在工作中的壓 力，繼而影響其情緒、健康及生活。本研究考量心評教師在進行鑑定工作時，對 鑑定工作的認同程度可能會影響其工作困擾的感受度；而在鑑定工作中的工作困 擾感受程度對其進行鑑定工作也可能造成影響，甚至進而降低參與鑑定工作的意 願、影響其對鑑定工作的認同程度等。因此以下將從工作困擾的意義探討心評教 師可能有的工作困擾，並將工作困擾整理歸納後作為問卷編製的依據，以瞭解在 各學者專家對心評教師的工作困擾提出建議之後，竹苗地區心評教師的工作困擾 感受程度為何。
一、工作困擾的意義
若從需求的角度來看，工作困擾被定義為：因無法有效解決內在衝突、滿足 內在需求，或無法有效處理與職務有關的事項，而導致在心理、身體或情緒方面 的不安；就認知心理的觀點而言，工作困擾是指：在工作中為追求某目的但未找 到適當方法而感受到的心理困境。一般而言，困擾的感受與否及其程度為主觀的 認知狀態，即很可能在相同的工作中，對於知識經驗缺乏的人會產生困擾，對於 知識豐富的人卻不見得；可能對追求特定目的的人造成困擾，但對未追求特定目 的的人則否（張春興，1991；楊志能，1993）。
綜合上述，工作困擾是指：在工作情境中，個人心理因為遭遇困難而無法滿 足其內在需求，繼而產生不平衡的心理狀態。此種感受是個人主觀的認知，會因 個人的經驗、需求及認知而有所不同。而心評教師亦有可能因為主觀感受到在鑑 定工作中遭遇的困難，因此在其內在需求無法被滿足的情況下，造成心理狀態不 平衡、不愉快的情形，此種情形可能對心評教師心理造成很大的影響，同時也影 響鑑定工作的進行，因此探討心評教師的工作困擾有其必要性。
二、特殊教育心理評量教師工作困擾
多位研究者（王小燕，2007；王木榮，2001；朱建英，2005；周台傑、吳訓 生，1994；林寶貴、王炳欽，1990；林寶貴等，1998；侯儒燕，2007；胡永崇，
1991；張靖卿，1999；許平和， 2003；陳心怡、洪儷瑜，2005；劉雅億，2000；
蔡美玲，2003）指出：心評教師在進行鑑定工作時，經常遭遇許多問題，而這些 問題很可能會導致心評教師在進行鑑定工作時產生工作困擾。研究者將心評教師 遭遇的問題大致歸納為特殊教育行政運作、執行施測鑑定及支持與福利等三方面 來探討，除了將相關問題整理如表 2-2，且分別說明如下：
（一）特殊教育行政運作
相關研究顯示：各縣市在作鑑定工作的規劃時，往往沒有明確的鑑定標準與 流程，使得心評教師在進行鑑定工作時沒有依循，雖 2002 年已頒訂身心障礙及資 賦優異學生鑑定標準可供參考，但各縣市的鑑定流程不一，若未作明確的規範則 很可能造成心評教師的困擾。而在鑑定工具方面，早期由於缺乏標準化鑑定工具，
為當時的心評教師進行鑑定工作時帶來許多困擾，近年來雖然許多鑑定工具陸續 開發，但許多縣市仍受限於經費或其他考量，而有鑑定工具不足、借用不便的情 形，使心評教師在進行鑑定工作時仍感困擾。此外，各縣市鑑輔會未對心評教師 規劃完整的培訓課程，也往往導致心評教師在進行鑑定工作時感到專業知能不足 而有無法勝任工作的情形，嚴重影響心評教師的自信心，並為他們帶來困擾。
（二）執行施測鑑定
由於鑑輔會對心評教師的培訓往往缺乏規劃，且培訓課程所學未必能夠運用 於鑑定工作中，因此心評教師經常有專業知能不足的感受，此種感受可能直接反 應在心評教師進行鑑定工作中，並且間接增加了心評教師的工作困擾。除了個案 的家長與教師的聯絡、溝通不易，對資料的蒐集造成影響，更有許多心評教師指 出：在蒐集資料時，由於評量工具的選擇與使用知能缺乏，且受限於鑑輔會規定 的完成時間，因此在很短的時間內經常無法蒐集到足夠的個案有關資料，再加上
自己的專業知能不足，對於後續的資料分析、解釋與鑑定報告的撰寫等工作的完 成常遭遇困難，使得心評教師不但對自己的專業知能信心不足，也開始擔心鑑定 工作的品質。
（三）支持與福利
心評教師在進行鑑定工作的過程中，所獲得的支持與福利很可能會影響其對 工作困擾的感受程度。如果能夠獲得較多的支持與福利，可能使其工作困擾減低；
反之，如果心評教師在鑑定工作中甚少得到支持與福利，則在與鑑定工作辛勞無 法達到平衡的狀態下，很可能增加其工作困擾的感受程度。支持與福利又包含鑑 輔會、服務學校在分配人力、安排公假派代及給予心評教師實質補貼與相關獎勵 和福利措施等。從文獻中可以得知，鑑輔會和學校在分派人力時，常有人力分配 不均的情形；又因鑑定工作所費時間較長，心評教師也常有公假時間不足的感受；
甚至有些學校未能協助安排課務，使得心評教師必須同時身兼學校教師和心評教 師兩個角色，造成困擾。此外，鑑輔會對心評教師的鼓勵與支持往往不足，除了 實質的鑑定費用不高，也常讓心評教師覺得在鑑定工作中未受到尊重。
綜合上述文獻中提及心評教師常遭遇的問題可知：心評教師在進行鑑定工作 時經常遭遇到許多問題，雖然許多專家學者分別對這些問題提出建議，但由於實 徵研究的缺乏，無法瞭解心評教師在許多研究提出建議後，其問題是否減少，工 作困擾的感受程度是否不同。由於心評教師對工作困擾的感受程度將直接影響其 對鑑定工作的認同程度與參與鑑定工作的意願，因此本研究將探討竹苗地區心評 教師在進行鑑定工作時的工作困擾感受程度。
表 2-2 心評教師進行鑑定工作時常遭遇之問題
研究者 年代 研 究 發 現
林寶貴 王炳欽
1990 1. 評量工具缺乏
2. 各類學生鑑定無明確標準及嚴謹實施程序 胡永崇 1991 1. 鑑定資料不全
2. 鑑定人員的資格問題 3. 鑑定標準的問題 4. 鑑定工具不足與外洩
5. 鑑定過程中家長同意權的問題 周台傑
吳訓生
1994 1. 可用評量工具不足 2. 評量工具缺乏管理辦法 3. 評量人員的專業訓練不夠
胡永崇 1995 1. 特殊兒童定義或鑑定標準分歧的問題 林寶貴
吳淑敏 曾怡惇 林美秀
1998 1. 缺乏評量工具 2. 評量工具借用不方便 3. 評量人員專業訓練不足 4. 不知如何解釋測驗結果 5. 評量結果與學生表現不符
6. 評量工具內容無法測出學生真正的能力 張靖卿 1999 1. 資料蒐集時間有限
2. 評量工具不足與借用不便 3. 鑑定人員專業能力不足 劉雅億 2000 1. 鑑定人員專業能力不足
2. 缺乏鑑定人員的培訓課程或研習時間不足 3. 鑑定工作分工不均
4. 受到的福利與肯定不足 王木榮 2001 1. 評量資料蒐集不全
2. 評量工具選用不當 3. 測驗施測程序不當 4. 評量結果解釋不足 許平和 2003 1. 評量工具不足
2. 未能落實多元評量 蔡美玲 2003 1. 鑑定工具不夠客觀
2. 心評人員對鑑定工具不瞭解 朱建英 2005 1. 鑑定標準與程序未完善
2. 心評人員專業訓練不足 3. 學校行政未能配合 4. 教師與家長的配合度低 5. 測驗工具不足及選用不當 6. 在蒐集資料上有困難 陳心怡
洪儷瑜
2005 1. 心評小組定位不清 2. 對自己專業知能信心不足 3. 對工作品質的擔憂
表 2-2 心評教師進行鑑定工作時常遭遇之問題（續）
研究者 年代 研 究 發 現
王小燕 2007 1. 影響本職 2. 人力分配不均 3. 測驗工具問題 4. 分派個案問題 5. 時間不足 6. 研習課程不足 7. 安置會議標準不一 8. 鑑輔會政策多變 9. 家長聯絡不易
侯儒燕 2007 1. 依照鑑定標準研判障礙類別有困難，尤其是學障和情障 2. 校內心評工作分配不均
3. 蒐集資料時間不足
4. 選擇適當評量工具的能力不足
5. 有些地區工具借用不方便，工具亦不充足 6. 解釋測驗結果能力不足
7. 學校給予的行政支持不足
第四節 影響心評教師鑑定工作認同度及困擾感受度背景因素
在相關文獻（王小燕，2007；朱建英，2005；侯儒燕，2007；楊萬教，2004；
劉雅億，2000；謝雅惠，2005）中發現：心評教師的性別、年齡、服務縣市、學 歷、特殊教育背景、心評教師年資、擔任學校行政工作、個案鑑定數量、心評工 作內容等背景因素的差異對心評教師參與鑑定工作的關係經常被提出討論，這些 背景因素是否可能影響心評教師對鑑定工作的認同度及其困擾感受度，是本研究 關心的課題，將討論如下：
一、性別
雖然在許多研究中都顯示性別的差異未必對心評教師進行鑑定工作造成影響
（王小燕，2007；朱建英，2005；楊萬教，2004）。但是謝雅惠（2005）仍發現桃 園縣的女性心評教師在「服務學校評量工作」的工作困擾程度顯著高於男性心評 教師，且推論這很可能是由於女性通常工作繁忙，扮演的角色也較為多元，因此 對於在居家生活及教學工作之外還要協助鑑定工作感到困擾。因此，竹苗地區的 心評教師在性別的差異是否對鑑定工作的認同度與困擾感受度造成影響，是本研 究關注的議題。
二、年齡
相關研究（王小燕，2007；楊萬教，2004；謝雅惠，2005）顯示：較年長的 心評教師在專業能力精熟程度及其執行鑑定工作現況的認知程度都顯著高於較年 輕的心評教師；且年紀較輕的心評教師的工作困擾程度則往往高於較年長的心評 教師。是否年齡在對心評教師的專業知能有影響的同時，也會影響到心評教師對 鑑定工作現況的認同度，甚至進而造成心評教師對工作困擾的感受程度有差異，
這是本研究感興趣的議題。
三、服務縣市
每一個縣市的心評教師會因其鑑定工作的規劃，而對鑑定工作有不同的認知
程度，其工作困擾當然也會有差異。相關研究即指出：台北縣的心評教師對鑑定 工作現況的認同度中等，滿意度偏低，且指出許多在進行鑑定工作時遭遇的問題；
而桃園縣的心評教師在各工作困擾層面則為稍有困擾的程度（王小燕，2007；侯 儒燕，2007；謝雅惠，2005）。由上述可知，各縣市心評教師對該縣市的鑑定工作 認同度與困擾感受度不一，很可能是因為各縣市的作法不同而導致。因此本研究 關心新竹縣、新竹市及苗栗縣心評教師在鑑定工作與其工作困擾的情形，將此背 景因素納入探討。
四、學歷
不同學歷的心評教師在專業能力的精熟程度及其角色執行力往往有所差異。
楊萬教（2004）即指出：碩士（含）以上的心評教師的專業能力精熟程度往往高 於學歷為學士的心評教師。而研究所以上的心評教師在具備評量知能之困難程度 顯著低於大學（含專科）的心評教師（朱建英，2005）。且謝雅惠（2005）在對桃 園縣心評教師的調查當中也提到：不同學歷的心評教師對其工作困擾程度有顯著 差異，且往往學士學歷的教師工作困擾大於碩士以上的心評教師。由上述可知，
學歷對心評教師專業知能的影響力，並進而使其工作困擾也有所不同，因此本研 究將探討學歷背景因素對竹苗地區心評教師在鑑定工作認同度與困擾感受度的影 響。
五、特殊教育背景
在相關研究（朱建英，2005；楊萬教，2004）中指出：不同特殊教育背景的 心評教師在其角色執行力及專業能力精熟程度有所不同。其中特教研究所的心評 教師在各面向的專業能力精熟程度顯著高於特殊教育背景為特教系/組的心評教 師。而特殊教育背景為特教研究所的心評教師也在各角色執行力高於其他背景的 心評教師，且在「具備評量知能」與「解釋與應用結果」的困難程度低於其他不
度，是本研究關心的課題。
六、心評教師年資
楊萬教（2004）指出：心評教師的年資會影響其在專業能力的精熟程度，往 往年資越高的心評教師，其專業能力精熟程度也相對越高。此外，心評教師在執 行鑑定工作現況上的認知程度也會因心評教師年資的多寡而有差異（王小燕，
2007），年資較高的心評教師在執行鑑定工作現況上的認知程度也較高。由於心評 教師年資對其專業能力精熟程度及其鑑定工作現況的認知程度有影響，是以本研 究想探討此變項對鑑定工作認同度與困擾感受度的影響。
七、擔任學校行政工作
心評教師在進行鑑定工作時，往往會佔用心評教師許多時間，有時甚至會影 響到教學與行政工作的進行（王小燕，2007；侯儒燕，2007），因此雖然桃園縣心 評教師兼任行政工作與否對其工作困擾沒有差異（謝雅惠，2005），但恐各地區的 狀況有所不同，本研究仍將心評教師擔任學校行政工作與否列為背景變項之一，
探討竹苗地區心評教師擔任學校行政工作與否對其鑑定工作認同度與困擾感受度 是否有差異。
八、個案鑑定數量
朱建英（2005）的研究中發現：只取得魏氏兒童智力測驗證書但未曾施測過 的心評教師，其在各角色的執行力比起有經驗的心評教師為差，亦即心評教師能 夠從實作中汲取經驗。因此研究者認為心評教師個案鑑定數量的多寡，對其進行 鑑定工作的認同度與困擾感受度可能會有影響，雖然研究顯示桃園縣的心評教師 不會因為參與鑑定數量的多寡而影響其工作困擾程度（謝雅惠，2005），但考量各 地區在鑑定制度上的差異，因此本研究將「個案鑑定數量」視為可能影響鑑定工 作認同度與困擾感受度的背景因素之一。
九、心評工作內容
謝雅惠（2005）將桃園縣的心評教師工作內容分為「施測」、「協助判讀」及
「判讀」三項，探討不同工作內容對心評教師工作困擾的影響，結果發現：負責 不同心評工作內容的桃園縣心評教師，在其「特殊教育行政運作」、「執行施測鑑 定工作」、「服務學校評量工作」分量表及整體工作困擾量表的得分均無顯著差異，
顯示不同心評工作內容對桃園縣心評教師的工作困擾沒有明顯的影響。但是在許 多研究（王小燕，2007；侯儒燕，2007；劉雅億，2000）中指出：鑑輔會分派的 工作內容不同及分工不均，常對心評教師造成問題，因此推測心評教師的工作內 容可能對竹苗地區的心評教師造成影響，值得探究。
綜合上述，性別、年齡、服務縣市、學歷、特殊教育背景、心評教師年資、
擔任學校行政工作、個案鑑定數量、心評工作內容等背景因素可能對心評教師進 行鑑定工作時對鑑定工作的認同度與困擾感受度產生影響，是以本研究將自上述 背景因素探討特殊教育心理評量教師鑑定工作現況與工作困擾。
第三章 研究設計
本研究以問卷調查法，探討竹苗地區心評教師的工作現況及實施鑑定工作時 所遭遇的工作困擾。本章共分為五節：第一節研究架構，第二節研究對象，第三 節研究工具，第四節研究程序，第五節資料處理與分析，以下將分別詳述之。
第一節 研究架構
本研究係以性別、年齡、服務縣市、學歷、特殊教育背景、心評教師年資、
擔任學校行政工作、個案鑑定數量、心評工作內容作為背景變項，以其鑑定工作 現況及工作困擾作為研究變項，探討竹苗地區心評教師的鑑定工作現況、工作困 擾；瞭解不同背景變項的心評教師在鑑定工作現況、工作困擾上的差異，進而比 較並提出研究結果的建議，本研究架構如圖 3-1。
背景變項
性別 年齡 服務縣市學歷 特殊教育背景 心評教師年資 擔任學校行政工作
個案鑑定數量 心評工作內容
鑑定工作現況
特殊教育行政運作執行施測鑑定 支持與福利
工作困擾
特殊教育行政運作執行施測鑑定 支持與福利
圖 3-1 研究架構
背景變項包括性別、年齡、服務縣市、學歷、特殊教育背景、心評教師年資、
擔任學校行政工作、個案鑑定數量、心評工作內容等九項。鑑定工作現況及工作 困擾則分為特殊教育行政運作、執行施測鑑定、支持與福利等三層面。
在研究設計上，是以心評教師背景變項為自變項，以心評教師鑑定工作現況 及工作困擾為依變項，藉以探討這些變項間的關連情形，進而提出研究結果、討 論及建議。
第二節 研究對象
本研究調查對象為竹苗地區現任在職且近兩年（95年2月迄今）有實際參與鑑 定工作的心評教師。依各縣市鑑輔會業務承辦人提供之相關資料，至97年1月底 止，通過心評人員培訓新竹縣40名、新竹市96名及苗栗縣57名，共計193名心評教 師。
一、預試問卷樣本
本研究預試自母群體抽取30位心評教師進行調查。以郵寄方式將問卷寄達各 校，進行預試。問卷共發出30份，回收30份，有效問卷30份，有效率為100%。預 試問卷寄發、回收及有效率如表3-1所示:
表 3-1 預試問卷寄發、回收及有效率分析表
研究對象 母群體 抽樣人數 回收問卷數 回收率 有效問卷數 有效率 新竹縣 40 7 7 100% 7 100%
新竹市 96 15 15 100% 15 100%
苗栗縣 57 8 8 100% 8 100%
合計 193 30 30 100% 30 100%
二、正式問卷樣本
本研究之正式樣本取樣，以各縣市鑑輔會業務承辦人提供通過心評培訓教師 名單，將預試樣本30人刪除後，其餘163位心評教師皆為本研究之正式問卷施測對 象。問卷共發出163份，回收151份，回收率為92.6%，回收後剔除無效問卷8份，
有效問卷143份，有效率問卷回收率為87.7%。本研究正式問卷寄發、回收及有效 率如表3-2所示:
表 3-2 正式問卷寄發、回收及有效率分析表
研究對象 母群體 可用母群體 回收問卷數 回收率 有效問卷數 有效率 新竹縣 40 33 31 93.9% 31 93.9%
新竹市 96 81 73 90.1% 70 86.4%
苗栗縣 57 49 47 95.9% 42 85.7%
合計 193 163 151 92.6% 143 87.7%
由於在不同背景變項中，有些組別人數過少將合併至其他組別，惟擔任心評工 作內容中的「判讀」無法合併。將有效問卷填答者的基本資料，統計如表3-3。
本研究對象之基本資料統計結果如下：
一、性別：本研究之對象以女性人數較多，共有126人，佔全部人數的88.1%，而 男性人數較少，共有17人，佔全部人數的11.9%。
二、年齡：本次填答問卷心評教師的年齡以 31-40 歲為最多，共有 75 人，佔全部 研究對象的 52.4%，其次為 21-30 歲有 34 人（23.8%）及 41 歲以上有 34 人
（23.8%）。
三、服務縣市：填答者以新竹市最多有 70 人（49.0%），其次為苗栗縣 42 人（29.4%）
及新竹縣 31 人（21.7%）。
四、學歷：本研究對象以師範院校/師專畢業者最多有 63 人（44.1%），其次是一 般大學畢業有 51 人（35.7%），而研究所畢業（含以上）有 29 人（20.3%）。 五、特殊教育背景：本研究心評教師以特殊教育學分班/輔系有 62 人（43.4%）為
最多，其次為特殊教育系/組有 61 人（42.7%）及特殊教育研究所有 20 人
（14.0%）。
六、擔任心評教師年資：在心評年資方面，以 3-5 年為最多，有 63 人（44.1%），
其次為六年以上有 53 人（37.1%），二年以下有 27 人（18.9%）。
七、是否兼任學校行政工作：本研究對象以未兼任行政工作者居多，有 108 人
（75.5%），兼任行政工作之心評教師有 35 人（24.5%）。其中兼任行政職務最 多為特教組長占全部調查樣本的 11.1%，之後分別為資料組長（4.9%）、輔導 組長（3.5%）、輔導主任（1.4%）、幼稚園園長（1.4%）、教務主任（0.7%）、
出納（0.7%）、主計（0.7%）。
八、兩年內參與個案鑑定之數量：以1-10件人數最多，有52人（36.4%），其次為 11-30件，有49人（34.3%），31件以上有42人（29.4%）。
九、擔任心評工作內容：本研究對象以施測人數最多，有74人（51.7%），其次為
施測與判讀，有65人（45.5%），判讀有4人（2.8%）。
表 3-3 有效樣本基本資料分析表
背景變項 組別 人數（N） 百分比（%）
性別 男 17 11.9
女 126 88.1
年齡 21-30歲 34 23.8
31-40歲 75 52.4 41歲以上*1 34 23.8
服務縣市 新竹縣 31 21.6
新竹市 70 49.0
苗栗縣 42 29.4
學歷 師範院校/師專畢業*2 63 44.1 一般大學畢業 51 35.6 研究所畢業（含以上） 29 20.3 特殊教育背景 特殊教育學分班/輔系*3 62 43.4 特殊教育系/組 61 42.6 特殊教育研究所 20 14.0 擔任心評教師年資 2年以下*4 27 18.8 3-5年 63 44.1 6年以上 53 37.1 目前是否兼任學校行政工作 是 35 24.5
否 108 75.5
兩年內參與個案鑑定之數量 1-10件 52 36.4 11-30件 49 34.2 31件以上 42 29.4
擔任心評工作內容 施測 74 51.7
判讀 4 2.8 施測和判讀 65 45.5 N＝143
*將變項中較相關者予以合併，合併說明如下。
*1將年齡背景變項中的51歲以上7人（4.9%）與41歲至50歲組合併為41歲以上組。
*2將學歷背景變項中的專科（含師專）3人（2.1%）與師範院校畢業合併為師範院 校/師專畢業組。
*3將特教背景中的特殊教育輔系4人（2.8%）與特殊教育學分班合併為特殊教育學 分班/輔系組。
*4將擔任心評年資中的1年以下9人（6.3%）與1~2年合併為2年以下組。
