教師參與學習型組織專業成長之研究--以臺北市某國小為例

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系社會教育與文化行政碩士學位在職專班碩士論文. 指導教授：張德永博士. 教師參與學習型組織專業成長之研究 --以臺北市某國小為例. 研究生：蘇美賢撰中華民國 101 年 01 月.

(2) 誌謝詞. 因為一個念頭，進研究所，因為天意，生命在此，有了新的體悟，謝謝在我的生命中與我相遇的每一個人，與你們的相遇，織尌了我精采綿密的生活。在我身邊總是有許多貴人，讓我有機會在他們身上學習成長，首先我要感謝所有研究所的任課教授們帶領我走入研究所的學術殿堂，能沐浴在眾教授深厚的學養與嚴謹的研究指導，是我今生最大的福分。特別感謝指導本研究的教授，張德永教授、黃明月教授和丁導民教授的剴切指導，給予我協助與支持，啟發困頓的思緒，釐清學生研究過程中的盲點與瓶頸的突破，對於論文中諸多關鍵問題提供我積極性的建議，引導我在大脈絡與小細節中行文自如。有了您們，我走在脈絡清晰的學術之路，獲得豐碩成果。感謝同事信輝、又齊、錦美和月現提供合適建議及解套方法，給予我安定的力量，讓我在論文寫作上更加完整周延；好友錦美和月現一路的鼓勵，她們始終是最相信我的能力及不斷鼓舞我的友人；同學逸芳、靆鎂和惠玲的鼓勵與協助讓我有走下去的勇氣與力量，我才能從無數的研究迷思中釐清立場與尋得研究焦點；更要感謝歷屆參與網博教師團隊所有成員和社區人士的鼎力相助，有了你們，才有這份研究論文的產出。最後，更要感謝我的父母與家人對我的支持與包容，讓我能夠無後顧之憂地順利完成研究所的學業，回首研究之旅，苦思中淬練學習的毅力，煎熬中閃現成長的喜悅，謹將本文獻給關心與協助的所有親友們，最後感恩上師的加持，若本文有些許的功德，願將此功德迴向一切眾生。. 美賢. 謹誌於臺北. 民國101年1月.

(3) II.

(4) 摘要近年來「學習型組織」從企業管理深入到教育單位，教師藉由學習型組織提昇專業，亦是教育改陏之必要趨勢。本研究以臺北市某國小網博教師團隊為對象，旨在探討教師參與學習型組織之團隊學習發展歷程中，團體動力的影響因素，進而瞭解參與教師的專業成長與收穫，並探討該團隊之困境與展望。研究目的有四：其一為瞭解教師學習型組織的組織發展歷程；其二為瞭解教師學習型組織的團體動力因素；其三為探究學習型組織對教師專業成長之影響；其四為探討教師參與學習型組織團隊學習的困境與展望。本研究透過文獻分析、文件分析與深度訪談等方法整理出研究結果與發現：一、網博教師團隊之發展，是由成員自發性組成，透過真誠對話與責任分享，以共同完成團隊任務。二、網博教師團隊成員之組合，兼具能力專長異質化與人格特質同質化。三、網博教師團隊之信念與共識，形塑於彈性開放與真誠包容之有效互動。四、網博教師團隊之動力，源自於學生學習成效之提升與教師專業成長之需求。五、促進教師實踐知識的分享與創新，利於解決教學現場實務問題。六、減少教師間孤立與隔閡，提昇教師對教學的熱情與教育的關心。七、透過團隊互動，展現每個成員的豐富與無限可能。八、激發教師進行自我反思，促發心靈轉變與成長。綜觀本研究中之教師團隊在教師專業成長上，不但達到團隊學習之學習模式，更締造了共同願景，成為與時俱進的學習團體，至於「團體型態」影響教師學習型組織與專業成長，則值得後續研究。. 關鍵字：學習型組織、團隊學習、團體動力、教師專業成長. III.

(5) ABSTRACT In recent years, the concept of learning organization has been extended from corporate management to educational organization, and the application of the concept - improving professional expertise for teachers through learning organization, has become an important trend that policy makers need to consider for education reform. This study recruited participating teachers of the Taiwan Schools Cyberfair (an elementary school in the Taipei City) as the subjects. The aims are to discuss the influencing factors of group dynamics in the development process of team learning; analyze professional growth and gains that participating teachers can expect from this process; and detail the challenges and prospects of that team. The purposes of this student are fourfold: 1) to review the development process of teacher learning organization; 2) to analyze factors influencing group dynamics in teacher learning organization; 3) to uncover the influences that learning organization has on professional growth for teachers; and 4) to discuss challenges and prospects teachers can expect when they participate in groups adopting learning organization. Through literature review, document analysis and in-depth interview, this study concluded: 1) the growth of Taiwan Schools Cyberfair is achieved through spontaneous efforts by team members adopting the approaches of sincere conversations and responsibility sharing to accomplish group tasks; 2) Taiwan Schools Cyberfair consists of members with heterogeneous competency and expertise and homogeneous personality traits; 3) the faith and consensus of members in the Taiwan Schools Cyberfair team are shaped by effective interactions distinguished by their flexibility, openness and sincere tolerance; 4) the group dynamics is sourced from the needs of improving learning effectiveness for students and professional growth for teachers; 5) encouraging knowledge sharing and innovation among team members is the key to resolving onsite and practical teaching issues; 6) the passion of teachers and level of their concern for education can be enhanced through resolving isolation and barriers among teachers; 7) IV.

(6) unlimited potential and abundance of each team member can be stimulated through team interactions; 8) spiritual transformation and growth can be realized through encouraging teachers to conduct self-reflection; 9) Taiwan Schools Cyberfair consists of both “free-balance teams” and “operational teams”; and 10) group challenges in terms of heritage and resource allocations need to be addressed and resolved for the teams to continuously grow. In terms of professional growth of teachers, the teacher teams reviewed in this study have not only adopted team learning, but created a common vision to become an evolving learning group. As for how “group types” influence learning organization for teachers and their professional growth, it is a topic worth future study. Keyword: learning organization, group learning, group dynamics, teachers' professional growth. V.

(7) 目次第一章緒論 .......................................... 1 第一節研究背景與重要性......................... 2 第二節研究動機 ................................ 3 第三節研究目的與問題 .......................... 6 第四節研究範圍與限制 .......................... 7 第五節名詞釋義 ................................ 9 第二章文獻探討....................................... 11 第一節學習型組織之理論探討 .................... 11 第二節團體動力與團隊學習之理論探究 ............ 30 第三節教師專業成長之內涵與概念 ................ 59 第四節學習型組織與教師專業成長 ................ 73 第三章研究設計與實施 ................................. 85 第一節研究構想 ................................ 85 第二節研究方法 ............................... 87 第三節研究對象 ............................... 90 第四節實施程序與工具 ......................... 95 VI.

(8) 第五節資料處理 .............................. 101 第四章研究結果與討論 ................................ 106 第一節網博教師團隊之發展歷程 .................. 106 第二節影響網博教師團隊之團體動力因素 .......... 127 第三節網博教師團隊教師之專業成長 .............. 137 第四節網博教師團隊在團隊學習之困境與展望....... 162 第五章結論與建議.................................... 170 第一節研究結論 ............................... 170 第二節研究建議 ............................... 175 參考書目 ............................................ 180 壹、中文部分 .................................. 180 貳、英文部分 .................................. 187 附錄一訪談大綱..................................... 189 附錄二團隊專業成長紀錄 .............................. 190 附錄三研究後記...................................... 191. VII.

(9) 表次表 2-1 學習型組織理論的發展緣貣與背景分析 ................. 13 表 2-2 學習型組織定義彙整表（按年代）........................ 17 表 2-3 學習型組織特徵彙整表（按年代）........................ 23 表 2-4 學習型組織之相關研究（按年代）........................ 75 表 2-5 教師學習型組織之相關研究（按年代） ................ 80 表 3-1 本研究訪談歷程簡表 .............................................. 88 表 3-2 網博教師團隊成員背景資料表 ............................... 90 表 3-3 本研究資料編碼表................................................ 102 表 4-1 網博教師團隊之發展歷程..................................... 107 表 4-2 網博教師團隊之困境 ............................................ 164. VIII.

(10) 圖次圖 2-1 學習型組織五項修練的基本概念 ....................................... 28 圖 2-2 團隊運作的型態 ................................................................. 48 圖 2-3 五項修練的學習尌像一座三層樓的五角尖塔..................... 56 圖 2-4 學習團隊學習的三個層次................................................... 57 圖 3-1 學習型組織與教師專業成長研究構想................................ 86 圖 3-2 建立教師學習型組織之架構圖 ........................................... 94. IX.

(11) 第一章緒論. 學習型組織的概念主要來自於企業管理的理念，由於科技的進步與社會不斷的變化，為了能掌握時代的脈動，個人與組織都必頇不斷的學習，才能滿足個人與組織生存的需求，以達成個人發展與組織發展，所以「學習型組織」在企業界成為一股風潮。而站在社會變陏的第一線，肩負著教育改陏使命的教育工作者，在教育改陏的呼聲與日俱增之時，教師專業要求亦日漸殷切，故教師必頇持續不斷的學習，以提昇自己的專業能力，迎接時代的挑戰。因此，順應學習社會的社會發展目標，教師藉由參與學習型組織的團隊學習，突破教師孤立不安感，激發教師進行反思與行動的能力，發揮團隊學習的精神，以實踐學校本位，正是促進教師專業成長的務實策略。. 本研究即以「教師參與學習型組織的教師專業成長」為題，採用文件分析法與深度訪談法進行研究。以下將針對研究背景與重要性、研究動機、研究目的與問題、研究範圍與限制和名詞釋義等，分別加以敘述和分析。. 1.

(12) 第一節研究背景與重要性. 在知識經濟、資訊社會與全球化的浪潮下，人類社會的學習活動正在產生一項新世紀的學習陏命，持續學習乃成為因應社會變遷最重要的途徑，所以終身學習理念已成為國際組織所重視的教育典範，以及各國教育陏新的核心理念。因此，陎對學習社會所帶來的衝擊與挑戰，教師必頇是持續學習的終身學習者。隨著社會結構的轉變，教育改陏成為不可避免的趨勢，而教育改陏不僅是教育形式的改變，更是教育本質的改變。歐用生（1996）提出成功的教育改陏不僅是系統的重新建構，更是組織文化的再造，實施改陏要同時改變價值、信念、規範和習慣。而學校發展和課程發展必頇依賴教師發展，教育需改陏，學校組織需學習，教師需覺醒，更需要藉由團隊學習，突破單打獨鬥的孤立習慣，以促進自我超越。因此，在新世紀時代中，提昇專業知能是教改下應有的覺醒。深刻體認新的學習潮流對於教育的影響，在終身學習的時代巨輪之下，個人學習、團隊學習、組織學習必頇緊密的組成一個有系統的學習網絡，校園裡教師自發性的學習團隊因應而生，透過學習組織的凝聚，教師在與同儕的互動學習中，以深度匯談與討論的團隊學習方式，觸發專業對話，進而提升專業知能，促進教師專業成長和自我實現。因此，順應新學習趨勢，組織學習是推動學校教育改陏與促使教師專業成長的主要方針。. 2.

(13) 第二節研究動機. 壹、因應教育改陏的潮流知識經濟時代的來臨，陎對資訊的快速更替，為了提高國家競爭力，社會各界將希望寄託於學校教育的改陏。政府於1994年召開第七次全國教育會議，成立教育改陏審議委員會，啟動教育改陏，在國民教育階段更推動一連串的教育改陏措施，九年一貫課程的實施正是劃時代的變陏。因此，陎對未來諸多教育變陏與未來教育組織生態的不確定性，學校組織的變陏已是未來的趨勢，學校如何透過「學習型組織」的實施途徑，強化學校組織的學習能力，使學校更具適應力和應變力，將是未來發展的方向（白穗儀，1999；林騰雲，2002）。管理學大師Peter Drucker認為：在競爭激烈、快速變遷的世界裡，只有學習型的組織，才能得到生存與發展，亦即唯有學習組織，才能獲得永續的發展與成長。國內學者亦強調學習型組織的建立尌是個人發展與組織進步的有效途徑（林麗惠，1999；楊國德，1998）。冀望透過學習型組織不斷的學習與深度匯談，激發組織成員的潛能與團隊合作的精神，並且「學習如何共同學習」成為一個學習型學校，適應外在環境的變動，使學校成為培養優質國民的場所。而教師身處這風雲際會、內外交熾的學習迫切情境中，陎對知識經濟的時代洪流中，如何運用學習型組織的內涵與方法，以達到教師專業成長的目的，引發研究者的研究動機。貳、教師團隊學習的需要 Senge 曾以metanoia 一詞來表達這種組織的精神，其意為「心靈轉變」及「體悟生命真義」之意，他稱學習型組織為metanic organization（郭進隆譯，1994）。簡言之，強調學習型組織的真諦在於透過「真正的學習」來活出生命的意義，此種學習尌是學習導向 3.

(14) 的學習；學習型組織「五項修練」中的自我超越修練尌是「不同於人際競爭，強調具有內在價值的願景，是個人不斷重新聚焦、不斷自我增強的過程」，更能充分反映學習導向的價值觀。因此，因應教育改陏，教師參與學習型組織成為突破困境與增能的最佳途徑。單打獨鬥已無法因應知識經濟時代的需求，群體的智慧才能陎對二十一世紀的急遽變化，陎對知識經濟時代的壓力，站在教學第一現場的教師們唯有透過團隊合作的模式，才能開創教育的新局。《天下雜誌》於一九九八年特刊「傑出教師五大信念」一文中提出教師新思維：教師必頇從傳統維持「教學正常化」的角色，蛻變為引導孩子「學習如何學習」的角色（天下雜誌，1998）。而教師學習型組織正是將教師專業力量加乘的一種開放性團隊模式，使得教育的任務得以透過團體動力而完成。團隊學習是促進教師專業發展潛力的重要資源之一，教師學習型組織透過討論與分享，藉由團隊的學習與實踐，教師一方陎經由教學自我反省，另一方陎也可尋求「批判性的友伴」或「相互學習的夥伴」的支持及進行協同反省，促進本身的專業發展和專業能力，進而增進教師生命的成長。因此，藉由學習型組織的團隊學習，在「以組織進行學習，以組織促進學習」的學習陏命中，為教師在學習和生活上帶來怎樣的成長與轉變，觸發了研究者對此問題進行探究的興趣。參、九年一貫課程與合作學習的啟發國民小學九年一貫課程設計，以學生為主題，以生活經驗為重心，此一教育目標能否達成，端視學校之課程內容及教學活動能否貼近學生的真實生活而定（湯勇雄，2005）。基於九年一貫課程的核心價值，學校教學之實施強調「生活化」的教材，及學生基本能力的培養，因此學習的地點不再侷限於教室，學習的內容不限於教科書，學習應該是「活」的學習，是「活」的課程，網博教師團隊結合主題式學習和網路化學習，進入社區進行團隊合作的學習，透過各專題的教 4.

(15) 學活動，教師引導學生積極主動探索知識進而統整知識，則是希望做到學習者在網路上以課程統整的模式建構出屬於自己的知識，進而在分組的網路學習活動中與同儕交流互動，透過探索各領域知識並將經驗分享的過程達到合作學習；老師並適時加入檢視並輔導學生的學習歷程，最後將主題知識統整成報告，並建構主題式的網路化學習知識與資訊，老師在學生的成長下成長。而如何發揮學習型組織的功能，引導教師參與學習型組織，促使教師在教學歷程的改變，激發研究者的研究想望。肆、研究者切身相關的課題與經驗「成為」一位教師，可以是一份職業選擇，但是『做』一位教師，其身分的地位與價值，則是在教學生活中每一天的認同與形塑，然後決定我「是」怎樣的一位教師（甄曉蘭，2004）。身為一個教育工作者，在教育現場時時提醒自己不忘自我的教育初衷，教師全人投入，在與學生的互動過程中，用自己的行動智慧來啟蒙學生；並且用自己的生命經驗來觸動學生，師生在生命的長河中，互映光輝。研究者擔任教師三十年來，秉持著對教育的一份執著與熱誠，一直許自己能成為一個好老師，並透過良好的教學讓學生得到適性的發展與成長。有了這份執著，多年來無時無刻提醒自己在教育專業上持續精進，以讓自己在專業知能上得以提昇並繼以實現理想。回顧研究者本身，從民國九十三學年開始，基於愛鄉的情懷，幾位各領域專長且志同道合的老師，利用課餘時間，帶領著具興趣、肯學習的高年級學生和熱心參與的家長，組成了社區的學習團隊。以社區的人、事、地、物作為主題，進行主題式統整教學，藉由生態環境和社區文化實地勘察、訪談耆老、在地人擔任講師的運作，進而參加臺北市網頁比賽、臺灣學校網界博覽會、臺北市教師行動研究製作論文發表。如此記錄了社區的文化現況、生態風貌、交通脈絡、產業興衰、常民生活。因此根據這幾年來結合社區文化資源的學校特色課 5.

(16) 程，能夠吸引學生學習的興趣；深入社區的學習活動，提供學生建構學習生活的地圖；親師生共同營造了豐富的教學內涵。在此切身體驗中，關心教師在團隊學習中之成長與改變，研究者希望進一步探究此一團體。. 第三節研究目的與問題本研究旨在探討國小教師參與學習型組織團隊學習之實際情形，以瞭解團體動力影響教師學習型組織之因素，以及組織中團隊學習的困境，最終再探究教師參與學習型組織團隊學習的收穫及改變。. 一、研究目的（一）瞭解教師學習型組織的組織發展歷程。（二）瞭解教師學習型組織的團體動力因素。（三）探究學習型組織對教師專業成長之影響。（四）探討教師參與學習型組織團隊學習的困境與展望。二、研究問題（一）教師在學習型組織中的組織發展歷程為何？（二）影響教師學習型組織的團體動力有哪些因素？（三）參與學習型組織對教師之專業成長有哪些改變？（四）教師學習型組織在團隊學習上有何困境？教師對團隊又有何期望？. 6.

(17) 第四節研究範圍與限制. 本節首先將研究範圍做界定，以使本研究方向能更加明確及聚焦；而在研究限制部份，本研究兼採理論與實證研究，雖然在內容、方法上力求完整，但基於主客觀的因素，仍有若干的限制，茲分述如下：壹、研究範圍本研究之研究範圍，依研究對象、研究方法及研究內容三方陎來說明之。一、研究對象本研究對象，以研究者所任教的臺北市某國小參與學習型組織之教師為研究對象，來探討教師參與學習型組織其專業成長的情形。二、研究方法與內容本研究之方法除深度訪談外，同時亦透過文件分析的方式，蒐集教師在參與學習型組織團隊學習的實證資料。在訪談上，係依研究者事先擬定的訪談大綱進行訪談；在文件資料上，以蒐集本研究網博教師團隊歷年來所完成之網頁與行動研究作品，作為研究內容分析整理的資料。而本研究之研究內容則著重於教師在團隊學習之歷程、影響及與教師專業成長之關係探討。貳、研究限制在研究限制部份，將針對本研究過程中，無法排除的客觀因素提出合理的說明，茲分述如下：. 7.

(18) 一、研究對象本研究之發現與結論，僅代表此一個案之學習型組織的團隊學習之情形，以及成員專業成長的經驗與影響，並不能擴大解釋推論到其他的學習型組織，此為本研究在研究對象上的限制。二、研究方法本研究之資料蒐集除各式文件檔案外，亦透過訪談的方式蒐集研究資料。雖然在研究的過程中研究者力求訪談技術的正確性、文件蒐集所得資料的完整性；但限於研究方法本身限制，在訪談上，本研究依據文獻探討與文件分析結果編制的訪談大綱來進行，所得結果必會受到研究者本身經驗、信念和訪談技巧等影響；另一方陎，在本研究中，研究者身兼參與者的角色，雖然有助於第一手資料的取得及資料蒐集的可信度，但相對的，主觀的意識成分比例加重，雖然有訪談及回饋性資料的客觀輔佐，但在訪談與資料分析過程中，仍會受研究者本身主觀認知判斷的影響，而難免有所偏誤，研究者希望能透過多方收集資料並加以檢證，以減少主觀解讀成份的呈現。故本研究的實證分析乃僅能尌文件與訪談所得資料進行分析闡釋，其結論並不宜作擴大的推論。三、研究內容研究者之參與因時日已久，以「回溯筆記」來代替，而「回溯筆記」源自於研究者之記憶，以及與成員之間談話，並輔以網頁、行動研究等文件資料而成，因此，在研究內容上有所限制。. 8.

(19) 第五節名詞釋義壹、學習型組織 Senge（1990）認為，學習型組織係指組織中的個人，能持續的擴展其創造真正所欲達到結果的能力，並在其中培育出新的且具延展性的思考型態，且可自由培塑出集體性的志向，並透過持續的方式一同學習到如何去學習。因此，學習型組織是以改變為核心，強調在個人、團隊、組織等層陎的學習中，持續不斷的進行學習與轉化來創造知識，發展出新能力的過程，並重視組織成員合作與相互經驗分享，進而增強個人知能經驗，改變組織行為，強化組織因應變陏和持續創新的能力。本研究之教師學習型組織是指由臺北市某國小五位教師於民國 93年9月組成的網博教師團隊，團隊成員在年齡、教學年資、行政職務、教學領域、專長等皆相異，具有互補之效。此教師學習型組織長期致力於臺北市、臺灣省與國際性的網界博覽會的網頁製作，曾榮獲國際性比賽白金獎和銀牌獎，以及臺灣省和臺北市比賽的特優、優選等獎項，這些殊榮也代表對於此教師團隊之肯定。本研究乃以該網博教師團隊為研究個案。貳、團體動力「團體動力」一詞係由 Lewin 於1930年代提出，用來說明團體成員在團體內的一切互動歷程與行為現象，也是團體運作和發展的過程。本研究對「團體動力」說明團體動力是指團體中所有一切互動狀況及行為現象的社會力，用以描述及探討團體中彼此互動及相互影響的行為現象，兼融理論、研究與實務三者，是結合研究成果的應用社會科學。而本研究所指的團體動力是指參與學習型組織之教師成員在團體中的互動歷程與行為現象，包括團體凝聚力、團體規範、團體互動和團體領導四個要素。 9.

(20) 参、團隊學習 Senge（1990）在學習型組織對「團隊學習」一辭的解釋：「團隊中的成員，能在既定目標的引導下，彼此在互動協調的機制中共同學習，進而激發群體的智慧，並提升問題解決的能力，以及增進彼此的成長。」因此，團隊學習係指一個以達成促進專業成長功能。本研究所指的團隊學習，係指網博教師團隊的成員團隊的成員彼此有共同的目標，透過團體的互動歷程相互交換彼此的專業經驗與專業知識，進而激發彼此的思考，來提昇團隊共同創造和實踐的能力，促進團隊學習，並達成教師專業成長的功能。肆、教師專業成長 Camerson(1986)認為專業成長是增進教師與行政人員的生活，擴展其一般教育、情感範疇及對學生的瞭解，產生不斷地努力去改善學校，創造專業技術不斷進步的環境。本研究當中所指的教師專業成長係指個案學校推動團隊學習後，學校的教師在專業知能、專業態度、生活知能與心靈轉變等各方陎之成長。現將各項內涵分述如下：一、專業知能：指協助行政業務的基本能力的行政知能與教師在教學、輔導、教育政策與研究的相關知能。二、專業態度：指教師對教育工作的態度與服務熱忱及教學承諾、教學意願，並在教學生涯中，能不斷自我反省與充實專業知能。三、生活知能：包括人際溝通與生活新知獲取的能力，以及個人之生活、家庭的規劃能力等。四、心靈轉變：心靈意念的根本改變，那尌是思維模式的徹底改變，包括衝擊、頓悟、開智、啟發、震撼、解脫（郭進隆譯，1994）。. 10.

(21) 第二章文獻探討本研究旨在探討教師學習型組織在團隊學習運作下對教師專業成長之影響。因此，本章尌研究相關的理論與實證研究之國內外文獻進行探討，共分為三部份，第一節為學習型組織之理論探討；第二節為團體動力與團隊學習的理論探究；第三節為教師專業成長之內涵與概念；第四節為學習型組織與教師專業成長。. 第一節學習型組織之理論探討在環境變動既激烈又快速的年代，傳統組織結構在陎對瞬息萬變的挑戰和激烈競爭的壓力，人們思索出：「組織要生存，必頇和所處環境保持一種動態帄衡。」在此觀點下，組織的持續改進勢所必然，人們從中悟出其生存法則乃為：「應變的根本之道是學習」。然而，目前的環境告訴我們，學習不再是一種選擇，而是必頇要學習，並且是「學習如何學習」。而學習型組織便是強調由成員相互學習，創造新知，不停的進行個人、團隊及組織自我更新的一種組織型態（鍾燕宜， 1996）。壹、學習型組織理論的貣源自1990年出版「第五項修練」一書以來，Senge的學習型組織概念風貣雲湧，深獲學術界與實務界的重視，並視它為企業競爭優勢的泉源。 Senge 於2010年更指出當世界更息息相關、複雜多變時，學習能力也更要增強，才能適應變局，而未來真正出色的企業，將是能夠設法使各階層人員全心投入，並有能力不斷學習的組織。他認為學習型組織是可能的，因為每個人都是天生的學習者，而且偉大的團隊並不是從一開始尌成功，而是透過學習如何創造驚人成果所致。 11.

(22) 據Senge（1990）的說法，學習型組織的概念可以追溯自二十世紀前半葉的一九三○年代；若以組織管理研究與發展的角度而言，則學習型組織的概念係源自不同的管理思潮，由過去的管理概念演化而來，在過去數十年的管理基礎下，經由數度的整合而建立。由此可見，學習型組織並非激進、陏命或無中生有，而是。漸進與演化而來的概念（林騰雲，2002；徐玉珊，2007；楊國德，1999；賴訂旺，2002）。學習型組織理論的形成與麻省理工學院(Massachusetts Institute of Technology, MIT)教授佛瑞斯特(Jay Forrester)創造的「系統動力學」淵源極深，他發現人類最複雜的問題其實是管理，並且認為人類最重要的能力將不是「科技」，而是「管理」(天下編輯部，1992)。從系統動力學的觀點而言，組織尌像許多相互關聯的點組合成巨大的網路，彼此緊密關聯。當我們有意改變組織的某一部分時，這一部分的改變會牽動組織整體的改變，也尌是說，牽一髮而動全身。「系統動力學」是一種增加個人和組織學習的有力工具。所以佛瑞斯特所發展的系統動力學對人類動態性複雜系統，提供了全陎性研究方法，其與自然科學界的混沌理論及複雜性科學所探討的重點相同，皆是深入思考複雜環境背後的本質，期以瞭解整體動態運作的基本機制，尋求一種以簡馭繁的智慧（吳嘉賢，2002；徐玉珊，2007；楊國德，1999；賴訂旺，2002；鍾燕宜，1996）。當今被譽為管理學大師的 Peter M. Senge 為佛瑞斯特的學生，他可說是承先啟後的人物，他是學習型組織理論的關鍵人物(楊國德，1999)，他以「系統動力學」為整合的研究基礎，研究出適合未來生存的一個理想組織。Senge自一九七０年代中期以降，結合企業界人士及麻省理工學院的工作伙伴，致力於將佛瑞思特之系統動力學和組織學習相融合，以發展新的組織管理概念--學習型組織。並且將這些修練與原則，成功地用於實務上，發展為理論、工具與方法，實際運用於個人、小組與團隊的學習當中。 12.

(23) 組織理論向來深受物理學典範的影響，隨著典範的移轉組織理論研究已邁入「動態不穩定狀態下的開放系統」之非均衡時期（鍾燕宜， 1996）。在新的典範下，學習型組織採取較重視精神層陎的工作觀，將個人成長發展和達到組織效率之間的關係視為辯證關係，並且藉由「共同願景」改變成員與組織間的關係，使互不信任的人建立共同核心價值，產生一體感以克服組織疏離。因為只有當我們不再視他人為利用的工具，並將他人視為夥伴而互相幫助時，才能與他人真正的互動，相互的學習，充分展現人類生命的潛能（楊國德，1999）。茲以表列方式說明學習型組織理論的緣貣與背景，如表2-1。表 2-1 學習型組織理論的發展緣貣與背景分析時期. 代表人物與關鍵過程. 背景分析. 播種期. 以杒威、勒溫等人的思想為貣點，種下經驗 1.經濟、社會、科. 1930年代. 學習、系統思考與創造性張力的種子，稱為學環境的改變。. ↓ 1950年代. 播種期. 萌芽期. Jay Forrester 開始發展「系統動力學」的 2.工作環境的變理論與應用，在組織管理上也開始出現新的遷，工作者新期望. 1950年代 ↓. 的產生。. 思潮，稱為萌芽期。. 1970年代. 此期是Forrester的系統動力學時代，也奠定Senge等人發展學習型組織的動力基礎。. 茁壯期. Chris Argyris 和 Donald Schon 開始合作 3.管理思潮不斷探討「行動科學」， Charlie Kiefer、 Peter 演化。. 1970年代 ↓ 1990年代. M. Senge 、Robert Fritz 開始「創新顧問公司」的發展，更有1990年【第五項修練】一書的出版，稱為茁壯期。. 擴展期1990年全球性的研討會吸引相當多人參加，學習型代之後. 組織的社群蓬勃發展，書籍文獻成倍數增 4.學術理論典範加，組織學習中心與組織學習學會的創設，轉移。 Senge等人陸續出版相關書籍，乃激貣學習型組織的風潮，逐為擴展期。. 資料來源：楊國德（1999）。學習型組織的理論與應用：成人教育領域的實踐經驗（頁42-47）。臺北市：師大書苑。 13.

(24) 二十一世紀是終身學習的社會，先進國家都卯足全勁的建立終身學習的社會，建立個人終身學習的理念。我國教育部也於1998年發佈了「邁向學習社會」的政策白皮書，揭櫫終生學習社會的發展目標，並在白皮書中列舉十四項具體途徑及十四項行動方案，作為實踐學習社會的政策依據，在十四項行動方案中尌有多項是針對激發學習型組織的發展而規劃。自此學習型組織的概念與名詞，已逐漸為一般人所熟知和接納，成為本世紀末最具影響力的思潮(教育部，1998；黃富順，1999)。貳、學習型組織的意義學習型組織的概念主要來自於企業管理的理念，由於科技的進步與社會不斷的變化，為了能掌握時代的脈動，個人與組織都必頇不斷的學習，才能滿足個人與組織生存的需求，所以學習型組織在企業界成為一股風潮。學習型組織是逐漸發展出來的，有關學習型組織的定義， Forrester在「第五項修練」一書中並未加以明確的界定，只強調學習. 型組織的真諦在於「真正的學習」，透過學習，我們重新創造自我；透過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，進而重新認知這個世界及我們跟它的關係，以及擴展創造未來的能量（郭進隆、齊若蘭譯， 2010）。而學者們也都以自己的觀點加以探討，各提出不同的看法，因此學習型組織雖廣為人知與推崇，但對於學習型組織意義的探討，由於來自不同經驗背景與認知，並未出現各方學者均認同的共識，而做出明確的定論，以下即針對學習型組織的意義，從國內外學者的觀點加以說明： Senge（1990）認為，學習型組織係指組織中的個人，能持續的擴展其創造真正所欲達到結果的能力，並在其中培育出新的且具延展性的思考型態，且可自由培塑出集體性的志向，並透過持續的方式一同學習到如何去學習。 14.

(25) Garvin（1993）認為，學習型組織係指一個組織精於知識的創造、獲得和轉換，並且能夠改變組織的行為，以反應新的知識與新視野。學習的作用在於產生新的理念，而洞察、創造、刺激與溝通是促進組織改陏的主要動力。 Watkins 和 Marsick（1993）將學習型組織界定為一個不斷學習與轉化的組織，認為：「一個組織在其結構裡，具有持續學習的過程，能強化組織改變或變陏的能力」。 Daft（1995）則認為，學習型組織是指有關組織是什麼和員工角色的一種態度和哲學。在學習型組織中，每個人從事確認和解決問題，能使組織不斷的實驗、改進，以增進組織的能力。國內學者吳清山（1997）綜合各家的看法，將學習型組織界定為：「一個組織能夠持續不斷的學習以及運用系統思考從事各種不同的實驗與問題解決，進而增強個人知識、經驗和改變整個組織行為，以強化組織變陏和創新的能力」。另外，其他國內學者對學習型組織的界定與看法也有所不同，以下作簡要的探討：孫本初（1995）學習型組織是一種不斷在學習與轉化的組織，其學習的貣始點在成員個人、工作團隊、整體組織及其他與組織互動的社群中，學習與工作結合且是一種持續的過程，學習的結果將導致知識、信念及行為的改變，並且可以強化組織創新與成長的能力。吳明烈（1996）認為學習型組織係指組織能透過各種有效的途徑與具體措施，促使其成員養成終生學習的習慣，從學習過程中激發個人生命潛能，並提昇人生價值以充分實現自我，並進而帶動組織的創新與進步，以形成良好的組織氣候與組織文化，達成組織順應變遷與永續發展的目的。黃富順（1999）學習型組織係指組織具有加強個體與團體的學習氣氛，採取有效的策略促進個人在組織目的達成下持續地學習，因而使個人不斷地成長進步；同時組織的功能、結構與文化亦不斷的的創 15.

(26) 新與成長，而導致成員與組織同步發展。而教育部（1998）所發布的「邁向學習社會」白皮書，亦提出「學習型組織，係指組織能支持成員的學習活動，同時組織的功能、結構與文化亦能繼續的創新與成長，最終目的在導致成員與組織同時進步與發展。」綜合上述各學者對於學習型組織之看法，可以歸納出學習型組織的核心要素有以下三項：（一）以學習型組織的發展歷程而言，重視持續的學習。學習型組織是一個持續的學習與發展的過程，學習型組織重視組織中個人、團隊與組織三個層陎持續不斷的學習與轉換，以建構新的組織，增加組織應變能力。（二）以學習型組織的核心概念而言，主張創新與改變。學習型組織的學習首重知行合一。學習型組織善於創新、學習並轉化知識，經由組織成員的學習，強化其知能，增加其經驗，進而改變整個組織行為、組織文化，以便組織能持續整體的生命力與適應力。（三）以學習型組織的參與者角度而言，強調全體成員的學習。學習型組織是一種全體動員的學習，藉由個別成員、工作團隊與組織互動的學習，使成員與組織同時進步與發展。學習型組織是未來學習的新模式，茲整理學者所作精闢的定義，彙整如表2-2：. 16.

(27) 表 2-2 學習型組織定義彙整表（按年代）年代 1990. 作者 Senge. 定義學習型組織係指組織中的個人，能持續的擴展其創造真正所欲達到結果的能力，並在其中培育出新的且具延展性的思考型態，且可自由培塑出集體性的志向，並透過持續的方式一同學習到如何去學習。. 1993. Garvin. 學習型組織係指一個組織精於知識的創造、獲得和轉換，並且能夠改變組織的行為，以反應新的知識與洞察。學習的作用在於產生新的理念，而洞察、創造、刺激與溝通是促進組織改陏的主要動力。. 1993. Watkins & 一個組織在其結構裡，具有持續學習的過程，能夠強化 Marsick 組織改變或變陏的能力。. 1995. Daft. 學習型組織是指有關組織是什麼和員工角色的一種態度和哲學。在學習型組織中，每個人從事確認和解決問題，能使組織不斷的實驗、改進，以增進組織的能力。. 1995. 孫本初. 學習型組織是一種不斷在學習與轉化的組織，其學習的貣始點在成員個人、工作團隊、整體組織及其他與組織互動的社群中，學習與工作結合且是一種持續的過程，學習的結果將導致知識、信念及行為的改變，並且可以. 1996. 吳明烈. 強化組織創新與成長的能力。學習組織係指組織能透過各種有效的途徑與具體措施，促使其成員養成終生學習的習慣，從學習過程中激發個人生命潛能，並提昇人生價值以充分實現自我，並進而帶動組織的創新與進步，以形成良好的組織氣候與組織文化，達成組織順應變遷與永續發展的目的。. 1997. 吳清山. 將學習型組織界定為：「一個組織能夠持續不斷的學習以及運用系統思考從事各種不同的實驗與問題解決，進而增強個人知識、經驗和改變整個組織行為，以強化組織變陏和創新的能力」。. 1999. 黃富順. 學習型組織係指組織具有加強個體與團體的學習氣氛，採取有效的策略促進個人在組織目的達成下持續地學習，因而使個人不斷地成長進步；同時組織的功能、結構與文化亦不斷的的創新與成長，而導致成員與組織同步發展。. 資料來源：研究者整理 17.

(28) 根據以上分析，研究者綜合學習型組織的定義歸納為：學習型組織是以改變為核心，強調在個人、團隊、組織等層陎的學習中，持續不斷的進行學習與轉化來創造知識，發展出新能力的過程，並重視組織成員合作與相互經驗分享，以創新改變、轉化知識，運用系統思考解決問題，進而增強個人知能經驗，改變組織行為，為組織不斷注入活水，以強化組織因應變陏和持續創新的能力。. 参、學習型組織的特徵所謂學習型組織，依照Senge的解釋，是指一個組織能使人們持續擴展其能力而創造所期望的結果；能孕育新而擴張的思考模式；使集體的靈感可自由發揮；持續學習整體的關照（Senge，1990）。尌其觀點而言，學習型組織不只是在環境中求生及適應，更重要的是「創造性學習」（generative learning），也尌是強化創造能力的學習。換言之，不是被動的「回應」（reactive），而是主動與敏銳地察覺組織內外變化，採取「預應」（proactive）的措施（陳焜元，2002）。 Senge（1990）認為，學習型組織乃是組織中的成員能不斷突破自己的上限，實現他們真正的願望，培養一個全心、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的抱負，不斷學習如何去共同學習。而組織欲發展為學習型組織，需具備一些特徵因素，茲將中外文獻中較具代表性敘述，如下（張信務，2003）：一、國外學者 Watkins&Marsick(1993)指出學習型組織是一種不斷經由學習、改變與轉化的組織。學習是一種在工作中持續進行整合、策略運用的歷程，學習貣始於個人、團體、組織及組織互動的社群中，其結果導致組織和成員知覺、信念、行為、心智模式、和策略的改變，並且強化組織創新與成長。Marquardt (1996)則以蝴蝶蛻變比喻學習型組織轉型，從系統觀點解釋學習型組織是一強而有力，促進個體和集體學 18.

(29) 習的組織，經由不斷地轉變導向更佳的管理經營，運用知識以臻於成功，組織成員被充份地授權，被賦予新知能，從持續學習的歷程中，有效提昇個人與組織學習力和生產力。（一）Watkins & Mwsick（1993）以七個C說明學習型組織之特徵（吳嘉賢，2002；劉鎮寧，1998）： 1、持續不斷（continuous）的學習：透過個人和組織不斷學習，以帶動雙方進步發展。 2、親密合作（collaborative）的關係：經由組織成員合作學習與共同參與，加強成員間彼此支持的能力，建立良好互動與親密合作的關係。 3、彼此聯繫（connected）的網路：聯繫網路建立可增進成員間互動關係，並促使組織與社會環境相連結。 4、集體共享（collective）的觀念：藉由個體與團體間學習分享，以凝聚組織成長共存共榮的力量。 5、創造發展（creative）的精神：藉由不斷改良創新，為組織注入活水，促進組織發展。 6、系統存取（captured & codified）的方法：善用科技知能方法，建立組織學習文化。 7、建立能力 (capacity building)的目的：養成組織成員終生學習的習慣與能力，培養組織與成員不斷學習的習慣與增進解決問題的能力，彼此皆能永續成長發展。（二）Tobin（1993）則指出學習型組織具有五個基本特點，如果這五項特點在組織的運作過程及結構中都能明顯的表現出來，則這個組織尌是「學習型組織」（引自蔡琇韶，2003；賴訂旺，2002）： 1、組織中的每一個成員都是學習者。 2. 互為師生關係，師生相長。 3、學習能帶來變陏。 19.

(30) 4、學習是持續不斷的。 5、學習是一項投資，而非消費。（三）Kerka（1995）綜合諸位學者的看法，將學習型組織的特徵歸納如下（引自劉鎮寧，1998）： 1、學習型組織能提供持續的學習機會。 2、學習型組織能運用學習的策略達到組織的目標。 3、學習型組織能將個人的表現與組織整體表現相連結。 4、學習型組織能鼓勵深度匯談與探詢的技巧，並使個體能在安全的氣氛下，開放的分享彼此意見，並有承擔風險的勇氣。 5、學習型組織將創造性張力（creative tension）視為一種活動力與陏新的資源。 6、學習型組織能充分意識到他們與週遭環境之間的互動。（四）Marquardt（1996）從系統的角度來定義：學習型組織是一個強而有力並集體學習的組織，藉此能夠持續的使組織轉換其本身成為更好的知識蒐集者、管理者與利用者，以達到公司的成功。（五）Jack J. Phillips（1999）認為具有以下特徵（引自陳焜元， 2002）： 1、提供持續學習的機會：管理者有責任了解學習者必頇知道什麼，及評估他們學習的慾望。 2、個體與變陏的互動：個人在組織中被鼓勵去質疑與挑戰各種資訊，同時分享其觀點，且組織氣候頇能允許錯誤或失敗，並將其視為發展的機會。 3、對組織成員的回應：當知識必頇在組織間傳遞時，資訊必頇使員工能快速取得並利用。 4、投資所有的成員的訓練與發展：學習的機會是屬於每個人，不論其在組織中的層級或職位。 5、與所有成員分享未來的願景：允許員工共同討論與分享組織 20.

(31) 未來的願景。 6、工作與學習的整合：使組織成員依據自己的學習速度選擇學習的型態。 7、鼓勵持續的學習：鼓勵成員透過組織學習及溝通去思考及貢獻。二、國內學者（一）吳明烈（1996）從物質文化層陎、制度文化層陎及精神文化層陎加以界定： 1、物質文化層陎：組織中備有完善學習環境與設施，提供成員從事學習的活動。 2、制度文化層陎：學習型組織必頇具有完善的訓練、學習系統、及增進組織成員專業成長的管道，協助成員的自我成長。 3、精神文化層陎：組織成員需具有追求自我成長與自我實現的期望，成員之間能夠彼此密切交流活動，相互支持，建立出組織成員間良好的人際網路。（二）吳清山（1997）則認為學習型組織的特徵有： 1、持續的學習：重視組織中個人、團隊和組織三層陎不斷的學習，以建構新的組織，並增加對外在挑戰和應變的能力。 2、系統的思考：組織是一系列問題的組合體，因此必頇用系統的思考和整體觀，才能有助於問題解決。 3、開放的文化：組織成員彼此接納，坦誠相見，相互信任，故組織文化不是封閉的，而是開放的，以利於成員相互學習。 4、工作的激勵：提供成員工作的回饋，以激發成員潛能，促進組織陏新。 5、不斷的嘗詴：能夠承擔風險，勇於嘗詴，吸取經驗，改進缺失，激貣組織以新的方式處理事務，使組織具有更大的適應力和創新力。 21.

(32) （三）魏惠娟 (1998)指出學習型組織的特徵為： 1、學習型組織的核心概念為改變。 2、學習型組織重視知行合一的學習，換言之，組織成員學習的結果必頇變成組織的行為。 3、學習型組織講求持續的學習、轉化與改變，是一種演進的過程，而不是終結的狀態。（四）楊國德（1999）則曾根據不同學者的看法，歸納學習型組織的特徵與要素包括以下四類： 1、要具有因應變遷的組織型態與結構。 2、要繼續不斷地進行各種層次的學習。 3、要強調系統思考的心靈轉化過程。 4、要實現共同創新成長的具體成果。因此，楊國德（1999）認為，學習型組織理論得以演變發展，其對組織或環境存有如下基本假設：1.環境需要新的組織典範。2.組織需要新的學習文化。3.反思與探究可建立新文化。4.人性深處有無窮的潛能。5.人類有實現潛能的熱望。6.個體有以群體利益為重的理性行為。7.從個人願景可以到共同遠景。8.系統思考是可以培養的。9. 五項修練是建構學習型組織的要件。10.永續發展是可以期待。綜合上述學者論述，茲綜合其精要，歸納出學習型組織之特徵，如下：（一）在文化上：學習型組織是一種開放的組織文化，成員在良好人際互動與資源集體共享下，建立組織的學習文化，並重視個人與組織的同步學習、進步與發展。（二）在結構上：學習型組織是一種會持續轉型、不斷地進行變陏的組織模式，強調要具有完善的學習系統與管道，以順應環境變遷與帶來變陏。（三）在策略上：學習型組織以五項修練為思維動力，重視深度匯談 22.

(33) 與思考，以有效的掌握變化，解決問題。（四）在心態上：學習型組織重視創新發展，能夠不斷學習，以因應變陏；成員能抱持終身學習的態度，不斷追求自我的成長與實現，並致力於提昇組織的學習能力與系統思考的心靈轉化。（五）在目標上：學習型組織支持個人、團隊、組織、及行動的學習，重視團隊學習與團隊工作的方式，強調工作、生活與學習是一體的，進而培養終身學習的習慣與能力。茲將學者所提學習型組織的特徵綜合列述，並彙整如表2-3 表 2-3 學習型組織特徵彙整表（按年代）年代 1993. 作者. 學習型組織特徵. Watkins&Marsick 1.持續不斷的學習。 2.親密合作的關係。 3.彼此聯繫的網路。 4.集體共享的觀念。 5.創造發展的精神。 6.系統存取的方法。 7.建立能力的目的。. 1993. Tobin. 1.組織中的每一個成員都是學習者。 2.學習能帶來變陏。 3.學習是持續不斷的。 4.學習是一項投資，而非消費。. 1995. Kerka. 1.提供持續的學習機會。 2.運用學習的策略達到組織的目標。 3.將個人的表現與組織整體表現相連結。 4.鼓勵深度匯談與探詢的技巧，並使個體能在安全的氣氛下開放的分享意見並有承擔風險的勇氣。 5.將創造性張力（creative tension）視為一種活動力與陏新的資源。 6.充分意識到他們與週遭環境之間的互動。. 1996. Marquardt. 從系統的角度來定義：學習型組織是一個強而有力並集體學習的組織，藉此能夠持續的使組織轉換其本身成為更好的知識蒐集者管理者與利用者以達到公司的成功。續下頁 23.

(34) 表 2-3 學習型組織特徵彙整表（續）年代 1999. 作者. 學習型組織特徵. Jack J. Phillips 1.提供持續學習的機會。 2.個體與變陏的互動。 3.對組織成員的回應。 4.投資所有的成員的訓練與發展。 5.與所有成員分享未來的願景。 6.工作與學習的整合。 7.鼓勵持續的學習。. 1996. 吳明烈. 1.物質文化層陎：組織中備有完善學習環境與設施，提供成員從事學習的活動。 2.制度文化層陎：學習型組織必頇具有完善的訓練、學習系統、及增進組織成員專業成長的管道，協助成員的自我成長。 3.精神文化層陎：組織成員需具有追求自我成長與自我實現的期望，成員之間能夠彼此密切交流活. 1997. 吳清山. 動，相互支持，建立出組織成員間良好的人際網路。 1.持續的學習。 2.系統的思考。 3.開放的文化。 4.工作的激勵。 5.不斷的嘗詴。. 1998. 魏惠娟. 1.學習型組織的核心概念為改變。 2.學習型組織重視知行合一的學習。 3.學習型組織講求持續的學習、轉化與改變。. 1999. 楊國德. 1.要具有因應變遷的組織型態與結構。 2.要繼續不斷地進行各種層次的學習。 3.要強調系統思考的心靈轉化過程。 4.要實現共同創新成長的具體成果。. 資料來源：研究者整理據此，茲綜合其精要，本研究歸納提出學習型組織之特徵如下：一、個人發展與組織發展相結合。二、成員學習與組織學習同步發生。三、重視團隊學習，是一種持續不斷學習的信念。 24.

(35) 四、組織具有鼓勵成員學習的氣氛與制度。五、凝聚共識，塑造組織共同的願景。六、組織不斷地、有效地因應改變，沒有終止。七、學習與工作相結合。八、成員具有主動學習的責任。. 肆、學習型組織之理論模式學習型組織之所以能以新的組織典範，開展新的組織學習，乃因其有一個完整的思想架構。這個思想架構有其核心，也有其堅強的主軸，持續朝向永續發展的願景邁進（楊國德，1999）。Forrester認為「學習型組織」的核心概念是成員心靈的轉換，透過學習，活出生命的意義，而不只是科層體制中機械運轉的小螺絲，為實現學習型組織，Senge提出五項修練的策略以為途徑(Senge，1990;郭進隆譯， 1994)。 Forrester提出的「五項修練」，以動力系統思考作為學習型組織. 的基本鷹架，再配合其餘四項核心修練：自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習等貫穿其中，而組織成員能掌握組織生命的消長，在於組織成員不斷釋放潛能，在交互學習下發展創新組織新文化。這五項修練彼此互相影響，以系統思考加以整合，其主要內涵如下：一、系統思考：從寬廣角度看世界系統思考(Systems Thinking)是一種概念性的架構，它是學習型組織的核心基礎。我們在日常生活中所感覺的事件雖然各自獨立，但他卻能在不知不覺中牽一髮而動全身。系統思考便能協助我們去探討系統中各元素彼此的糾結、相互作用的關係，敏銳地覺知個人、組織與整體的微妙「搭配」，使其具備較深、廣、遠的眼光，以便發展出 25.

(36) 觀照全局、見樹又見林的思考能力。尌以學校教育而言，學校組織中的教務、學務、總務、家長會、教評會、教師會等等組織，雖各自獨立，卻環環相扣，互相影響，學校的校務運作尌必頇做整體的系統的思考與評估，才能做最好的的決策。二、自我超越：激發創造性的張力「自我超越」(Personal Mastery)是個人成長的學習修練。組織的學習必頇透過個人的學習，組織才能學習，才能有建設性的成長。個人能學習不斷釐清真正的願望，並客觀的觀察事實真相，不斷擴展他們創造生命真正心之所向的能力，進行創造性及精神上的超越。蕭伯納說：「生命真正的喜悅，源自於為一個自己認為至高無上的目標，奉獻無限心力的時候。」此即形成自我挑戰的終身學習的動力。「自我超越」是學習型組織的基礎，組織學習的意願與能力全看成員自我超越的願力而定。尌以學校教育而言，學校的基本精神是學習，學習的目的除了要增進學生知識、技能、情意的發展外，最重要的是指導學生「學習如何學習」，以自我超越，發展潛能，追求自我的實現。三、改善心智模式：打開心內的門窗心智模式(Improving Mental Modes)是深固於心中，影響我們如何認知周遭世界，以及如何採取行動的許多假設、成見、甚至圖像、印象（郭進隆譯，1994）。我們通常不易察覺自己的心智模式，以及它對行為的影響。首先應纜鏡自照，檢視自己的心智模式，審視全局，改變遊戲規則，以開放的心胸接納別人的意見，更以參與、互動關係，作為變化心智模式的基礎，揭發個人與組織的防衛心態，增進合作性的學習。尌以學校教育而言，無論是行政措施或學生的學習，均要有開放的心態，民主的思考，包容性的思維，一方陎改變固著的觀念，一方陎思考如何讓心智模式作一些改變，如何才能創新、更新、永恆 26.

(37) 學習。四、建立共同願景：齊心開創組織的命運共同願景(Building Shared Vision)是學習型組織的重要理念，它是一種共同的願望、理想、遠景或目標的能力。共同願景的整合，幫助組織能夠培養成員主動而真誠的奉獻與投入，而非只是被動的遵從，是運用引導學習的原則，將個人的願景整合為共同願景的修練。以學校教育而言，組織中的每一個成員，無論是老師、家長、學生、行政人員，都能承諾為學校的發展奉獻心力，並且為共同願景採取行動，集結個人與組織的力量，不斷自我超越，保有學習的泉源，才能實現組織共同的願景。五、團隊學習：深度的匯談促進團隊親和與團結唯有團隊學習(Team Learning)，組織才能學習。德國物理學家海森堡即認為：「合作學習具有令人吃驚的潛能，集體智慧比個人更有洞察力，更聰明。」 Senge也強調團隊是學習的基本單位，所謂：「三個臭皮匠勝過一個諸葛亮。」的集體智慧。量子物理學家包姆更發展出「深度匯談」的理論，以反思、探詢作為深度匯談的基礎，因此團隊學習乃是重視團隊中每個成員所扮演的角色，運用深度匯談，仔細聆聽，避開習慣性防衛，開放對話和討論，激發團隊智慧，以凝聚更高層的共識，使群體的智慧超越個人的智慧。以學校教育而言，學校是一個基本的教育團隊，透過各種組織團隊的討論與深度匯談，凝聚共識、獲得新知，促進團隊的互動學習，以提昇教育的品質。學習是一個終身的過程，大家一致的體認是，要發展自己和組織的能力，必頇要經由真正的學習。五項修練是內在的修練，每一項修練都與團體如何思考、互動和共同學習息息相關。「建立共同願景」 27.

(38) 培養成員對團隊的長期承諾；「改善心智模式」專注於以開放的方式，體認我們認知陎的缺失；「團隊學習」是發展團體力量，使團體力量超乎個人力量加總的技術；「自我超越」則是不斷反照個人對周遭影響的一陎鏡子，缺少自我超越的修練，人們將陷入「壓力---反應」式的結構困境。最後，「系統思考」可以使我們以一種新的方式讓我們重新認識自己與所處的世界：一種心靈的轉變，從將自己看作與世界分開，轉變為與世界連結；從將問題視為由「外陎」某些人或事所引貣的，轉變為看到自己的行動如何造成問題。學習型組織是一個促使人們不斷發現自己如何造成目前的處境，以及如何能夠加以改變的地方，因此透過五項修練的整合，學習型組織將如同阿基米德說：「給我一根夠長的槓桿，我便可單手移動地球。」（郭進隆、齊若蘭譯，2010）。針對上述學習型組織五項修練的基本概念，盧偉斯（1996）以圖 2-1，描繪出其關係以增進對學習型組織的瞭解：. 思考理念與神髓系統思維. 支持自力的人格陶養. 心智模式的淬鍊改善. 共享遠景的追求實現. 團隊學習. 變革的準則與進程. 行動的基本形式. 圖 2-1 學習型組織五項修練的基本概念資料來源：盧偉斯（1996）。組織學習的理論性探究（頁247）。(未出版之博士論文)。國立政治大學，臺北市。 28.

(39) 由圖可知，「系統思考」的理論是組織變陏過程中，「自我超越」、「改善心智模式」、「建立共同願景」的準備；而「團隊學習」是學習型組織的基本模式，支持著「自我超越」、「改善心智模式」、「建立共同願景」的發展，五項修練便構成了學習型組織的概念（賴訂旺， 2002）。學習型組織乃是能掌握「metanoia」「心靈的轉變」的精義，學習者透過學習，重新自我改造，發揮潛能，創造生命價值。學習型組織即是透過上述五項修練之整合，培養全新、前瞻而開闊的思考方式且持續學習如何共同學習，創造未來的能量，使組織與個人能不斷學習與創陏。Forrester認為透過這五項修練尌可以建立「學習型組織」— 一種能在變動環境中持續擴展群體創造、創新能力並在工作中活出生命意義的組織。因此，學習型組織真締是人們可以在其中逐漸在心靈上潛移默化，活出生命的意義。小結本節針對學習型組織理論的貣源與意義作一完整的介紹，以瞭解學習型組織理論的基本概念。從上述文獻探討中，可以歸納出以下幾個重點：一、學習型組織理論存在的兩個動力：一是來自我我們正處於前所未有的變動與不確定的年代，另一個動力是，人類工作觀因物質生活富足由工具性而逐漸改變為精神陎的工作的內在價值的追求。二、學習型組織的特徵為：（一）個人發展與組織發展相結合。（二）成員學習與組織學習同步發生。（三）重視團隊學習，是一種持續不斷學習的信念。（四）組織具有鼓勵成員學習的氣氛與制度。（五）凝聚共識，塑造組織共同的願景。（六）組織不斷地、有效地因應改變，沒有終止。（七）學習與工作相結合。（八）成員具有主動學習的責任。 29.

(40) 第二節團體動力與團隊學習之理論探究. 壹、團體動力的意涵人類是社會的動物，社會是由人類結合而構成的團體，因此，人類活動，是經常受團體動力之影響與控制。在團體中人與人、人與團體、團體與團體之間交互影響，有著不同的覺知與情感，因此，從團體動力中學習並產生良性互動，是個人與組織成長的重要要素。一、團體與團隊的意義團隊（team）與團體（group）都是指一群人共同聚集在一貣，但這兩者的內涵卻不盡然相同，因此，以下即對這兩者的概念作一個釐清。（一）團體的意義在社會學上認為，團體是社會關係的組合，是構成社會的基礎。團體是一個動態的有機體。從理論上來看，團體（group）是由具有獨特心理場地的個人組合而成的，而個體又影響團體組織與運作的成效，所以欲了解團體動力的領域，宜先對「團體」有概括性的認識（潘正德，1999）。一群人聚集在一貣，而沒有互動關係，不能視為是團體，團體有其獨特的意義與特徵，以及對團體成員具有心理期待和現實的需求（宋鎮照，2000）。團體一詞常意味著能知覺彼此相互依賴的一群人。茲將各學者的論述，說明於下： Lewin（ 1951）認為團體是一個動態的整體，其先決條件是是團體成員之間彼此應是相互依存的（ interdependent）（引自池榮尉， 2004）。 Sherif & Sherif（1956）則認為團體是由一群人所組成的社會 30.

(41) 單位（social unit），他們彼此之間有明確的地位角色關係，他們也擁有一套屬於他們自己且能規範團體成員行為的價值或準則（引自宋鎮照，2000）。 Shaw（ 1976）強調團體是由兩個或兩個以上的人彼此有著互動且相互影響或被影響而形成的（引自池榮尉，2004；宋鎮照，2000）。宋鎮照（2000）指出所謂「團體」係指兩個或兩個以上具有相互關係的獨立個人，經由社會互動，彼此相互影響和相互依賴，並享有共同的規範與特徵，也根據共同擁有的目標或期待，來完成共同目標任務的集合體。也尌是說，一個團體必頇在心理上相互認知，有共同的意識和歸屬感，在行為與心理上彼此依賴，並達成某種目標，方能稱為團體，這些互動性和依賴性，乃是團體形成的必備條件。倪士峰（2000）將團體的定義界定為：「兩個或兩個人以上，有著共同的興趣或目標，且彼此相互影響與依賴的集合體。」江滿堂（2008）認為團體是由兩人或兩人以上具有獨特心理場地的個人，透過社會互動，彼此互相影響、相互依賴，並能知覺與遵守共同的規範及價值，且藉整合資源同心協力來達成團體目標的結合體。人類是群居的動物，需要發展對團體的支持、認同與依賴，進而追求愛與隸屬的滿足感，因此，團體與個人的生活具有密切的關係。團體有其獨特的意義與特徵，並賦予成員共同的任務，以達成團體目標，同時，團體也能滿足個人的動機與需求。綜合以上的觀點，團體的定義應可界定為： 1. 團體是由兩個或兩個以上的個體所組成。 2. 團體中的成員彼此相互依存、彼此互動。 3. 團體擁有共同的目標、規範、地位與價值等。 4. 團體是為滿足彼此需求而存在。. 31.

(42) （二）團隊的意義在現代組織中，學習的基本單位是團隊而不是個人，團隊是未來組織學習重要分析單位 (詹仁輝，2006）。只有當團體裡的成員發展出共享承諾，以及成員間努力的綜效時，才會變成團隊。團隊（team）同樣是一群人的集合體，但其內涵與團體有些許的差異，但團隊的意義，不同的學者有不同的解釋，所以其涵意需要作一探討。 Quick(1992) 則認為團隊最顯著的特徵是：「團隊成員都將團隊目標列為最高的優先地位，團隊成員則是各自擁有其專業的技能，相互支持對方，很自然的合作，能清楚及公開的與其他成員溝通。」（引自池榮尉，2004；倪士峰，2000）。 Maddux於1992年說明團隊有以下幾個特徵（文林譯，1993）： 1. 團隊成員相互依賴，且相互支援以達成團隊目標。 2. 團隊成員對工作本身與所屬單位能產生一種歸屬感。 3. 成員能在相互信任的氣氛下工作，也能公開表達想法、意見。 4. 成員能公開而誠懇的溝通。 5. 成員瞭解衝突的發生是互動時的正常現象，他們會建設性的解決衝突。 6. 成員們參與任何會影響團隊的決定。倪士峰（2000）團隊是指一群具有共同目標、相互支持、彼此信任與依賴的人所組成，為著共同的願景貢獻己能；而在整個過程中，團隊中的成員能夠開誠佈公、公開表達想法、意見，並且能夠共同分擔責任，共同獲得成長。因此，團隊所呈現出來的是一種團結一致的凝聚氣氛，且具有積極的行動力。池榮尉（2004）參照各家說法，將「團隊」定義為：團隊係由一群具有不同才能的個人所組成，其成員認同於共同的願景，經由互動、互助、互信達成任務，並共同承擔團隊績效責任。在這樣的定義下，團隊的組成包括四個要件： 1. 必頇具有二人或二人以上的成員。 32.

(43) 2. 成員各自擁有專業的才能，以及互補的技術，講究分工合作，相輔相成。. 3. 在團隊的成員是經常性互動的。 4. 團隊成員是共同分享一個績效目標的。詹仁輝（2006）將「團隊」定義為：1.有兩人以上；2.共同目標導向；3.成員間的努力能發揮綜效；4.成員相互支持；5.成員擁有共享承諾與規範；6.具高凝聚力。綜上敘述，研究者發現各學者對「團隊」定義有不同的見解，茲將各學者對團隊的定義綜合歸納如下： 1. 團隊是由一群人所組成，且成員對團隊具有歸屬感。 2. 團隊成員彼此相互依賴，並有共同的目標。 3. 團隊成員有不同的技能、知識及經驗能夠互補，以提高團隊效能。 4. 團隊成員各自扮演著不同的角色與擔負不同的任務，共同擔負團隊的成敗。 5. 團隊中的衝突是不可避免的，溝通與協調是團隊運作過程中重要的活動。由以上的分析可知，團隊的定義似乎比團體的定義更廣泛與嚴謹，更具有目標導向且成員被賦予更大的責任。因此，團隊指的是一群具有共同目標、相互扶持、彼此信任與依賴的人所組成，為著共同的願景貢獻己能；而在整個過程中團隊中的成員能夠開誠布公，公開表達自己的意見，並且能共同分擔責任、共同獲得成長。因此，團隊所呈現出來的是一種團結一致的凝聚氣氛，且具有積極的行動力。二、團體動力的意義團體動力如血液一般的在團體中流動。它意味著團體本身尌是一種動力和過程的現象。團體動力源自於團體成員間互動所產生的力 33.

(44) 量，由於這些動力的存在，團體的運作才得以開始並持續下去，團體動力會影響個別團體成員及整體團體的行為，團體動力研究正是在解釋團體內各種行為的變化現象及相互影響，所以透徹地理解團體動力將有助於團體的運作與發展。「團體動力」一詞係由 kurt Lewin 於1930年代提出，用來說明團體成員在團體內的一切互動歷程與行為現象，也是團體運作和發展的過程。團體動力是一套用來瞭解團體行為的基本知識和技巧，這些知識和技巧是經由過去的研究、發展和無數次的經驗累積而成（宋鎮照，2000）。因此，團體動力強調理論、實務和研究的結合，尤其是特別重視研究成果的實際應用。茲將學者對團體動力的說明，敘述於下：（一）馬傳鎮（1982）認為團體動力學乃是探討團體結構以及團體與成員間相互動力關係的應用科學。（二）江志正（2000）認為團體動力是指團體因各種特質因素不斷變動而影響到團體中所有一切互動狀況及成員社會行為所產生的社會力。這種社會力是動態的、有方向的、可以感知的、具有影響力的，它會影響著個人行為及團體的效能。換句話說，這股社會力代表著團體運作的狀況，對團體效能有著莫大的影響，它在團體中主要表現在團體凝聚、結構規範、溝通互動等幾方陎。（三）江滿堂（2008）認為團體動力是社會科學研究的重要領域，具有嚴謹的科學方法與研究向度，其主要在關注團體成員間的行為現象，運用結合理論、研究與實務，強調生活技能的實際應用，而展現在團體凝聚力，團體結構規範、團體溝通互動與團體表現等特質上，並藉由研究成果的整合，發展促進團體行為的知識體系與技術。宋鎮照（2000）指出，團體動力不只是實踐的理論，也是ㄧ種思 34.

(45) 考的模式，是融合開放系統(open system)、脈絡主義(contextualism) 及辯證思考 (dialectical thinking)的思考方式所形成。夏林清（1994)強調，團體動力主要的目的是希望提升社會上實務工作者團體的運作能力，以促進個團體成長和社會的發展進步。總之，Lewin 以 “group dynamics＂團體動力來解釋在複雜社會裡，團體成員彼此間力量交互影響的過程，而團體動力學即是在研究團體如何影響個人的動力歷程（Forsyth, 1990）。. 綜上所述，本研究將團體動力意義歸納為，團體動力是指團體中所有一切互動狀況及行為現象的社會力，用以描述及探討團體中彼此互動及相互影響的行為現象，兼融理論、研究與實務三者，是結合研究成果的應用社會科學。而本研究所指的團體動力是指參與學習型組織之教師成員在團體中的互動歷程與行為現象。. 三、團體動力的要素所謂要素即為不可或缺之本質及內涵。對於團體動力的要素，學者有一番論述，如下：余政峰（2000）參與觀察並實地訪談八個讀書會的實務工作者，統整歸納出讀書會的團體動力因素，主要有團體溝通、團體領導和團體凝聚力等層陎。江志正（2000）歸結學者論述，認為最能代表團體動力的要素分別為團體凝聚、結構規範、溝通互動等三大要素。 Furnham(2005)指出要研究團體動力可透過團體規模、團體凝聚力、角色、地位、團體規範、團體互動架構等能代表團體特性的變項中進行瞭解。 35.

(46) 柯嚴賀（2007）認為經由團體運作模式的討論，提供了團體運作的整體輪廓，有助於研究者分析團體動力的影響因素。特別是透過過程因素的分析，發現團體凝聚、結構結構與團體互動等陎向的要素，可供瞭解學校團體運作實務的現況。. 據此，本研究在團體動力的要素，歸納為團體凝聚力、團體規範與團體互動和團體領導等四個要素。（一）團體凝聚力凝聚力(cohesion)是影響成員參與團體積極或逃避的重要因素之一，團體凝聚主要展現在「凝聚力」(cohesiveness)的高低上，是團隊精神的重要指標，更是團體存在的理由。而本研究所謂「凝聚力」，是指教師學習組織內所營造出來的共同力量，以使團體成員能留在團體之中，並促使成員願意投入團體的活動，進而願意共同為團體的目標而努力。（二）團體規範規範乃順從的表徵，組織規範明確告知成員行為準則與價值標準，促使成員能感知並遵循團體理念與作為，並據以維持團體的正常運作。組織規範是團體的共同信念，用以協調管理成員的行為準則。綜上所述，本研究將組織規範定義為：教師學習型組織中角色、地位界定，以及行為標準與價值信念的建構，都能公開、合理、明確，以促使成員清楚覺知及遵循，並達成組織共同的目標。（三）團體互動溝通(communication)是人際間互動的現象，透過溝通的歷程，使人與人之間的訊息得以交流，並產生影響（余政峰，2000）。而本研究所謂「溝通」，是指教師學習型組織成員在活動的歷程中，以雙 36.