高職生霸凌行為與其因應策略相關因素之研究-以新北市陽光高職為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：譚光鼎博士. 高職生霸凌行為與其因應策略相關因素之研究 —以新北市陽光高職為例. 研究生：陳怡樺. 中華民國一○二年六月.

(2) 摘要本研究旨在瞭解高職生霸凌行為及其因應策略相關性，為達研究目的，依據文獻探討分析編製「高職生霸凌行為及其因應策略相關因素之研究問卷」，並以新北市陽光高職的學生為對象進行調查，共得有效樣本183 位。所得資料以單因子多變項變異數分析、多元廻歸分析及典型相關分析等統計方法加以分析，根據問卷調查結果歸納出若干結論如下：一、除不同性別之外，其他不同背景因素之高職生在霸凌行為上皆有差異。二、不同年級、性別、出生序之高職生在因應策略上有差異。三、不同家庭關係、居住地、家庭狀況之高職生在因應策略上並無差異。四、高職生的霸凌行為可以預測其因應策略—其中以關係霸凌預測力較高。基於上述研究結果，研究者據以提出若干建議，以供學校、家長、教育工作者及未來相關研究作為參考。關鍵字：高中職學生、霸凌行為、因應策略. I.

(3) ABSTRACT The aim of this research is to understand the bullying behavior among vocational high school students and its correlation of coping strategies. In order to achieve the goal, the questionnaires were completed with the references which are relevant to the topic. The sample of the research are from Sunny Vocational High School. A total of 183 valid questionnaires were collected. The survey data was analyzed by one-way ANOVA, multiple regression and canonical correlation. The results of questionnaires is summarized as follow:. 1. Except for the gender difference, there are significant difference among vocational high school students who have different background factors in bullying behavior. 2. The coping strategies are different in terms of gender ,sex and the order of born. 3. There was no difference towards coping strategy among variable family relationship , birthplace and family condition. 4. The bullying behavior among vocational high school students could predict the coping strategies- the higher prediction based on the relationship bully.. According to the survey conclusion, this study provided some suggestions as the reference for the future study by the schools , parents ,educational workers and related researchers.. Keywords:vocational high school student, bullying behavior, coping strategie. II.

(4) 謝. 誌. 這一路走來曾經漫長到我一度以為沒辦法寫這篇謝誌了!回首看看在師大修習碩士的這段時間所發生的一切，我除了感恩…還是感恩! 這四年多的歲月，我曾經因為生了第二個孩子而差點讓我的論文難產，所幸我的指導教授—譚光鼎老師一直沒有放棄我，還一直鼓勵我。另外同班的以招學長和雪光學長也是我最感謝的兩個人，他們雖然早已順利畢業，卻還是不厭其煩地協助我完成論文，只能說沒有他們的鞭策，是絕對不可能有現在的我。還要特別感謝兩位口試委員—周文欽、許殷宏老師，他們親切的指導及專業的學術涵養讓我印象深刻。順利完成碩士學位，當然還要感謝我的家人、同事及所有默默支持我的朋友，猶記得每次上課時老公風雨無阻的接送，怕我忙不過來遠從南部來幫我看小孩的公公，還有每次計畫提報一定出席幫我紀錄當跑腿的龐慧敏組長，謝謝你們無怨無悔的付出，才能成就這得來不易的研究結果，你們辛苦了。如今，研究所的課程即將告一段落，未來我有更重要的責任和義務，要更努力將所學及研究結果發揮在工作職場上，期望自己能扮演好教育工作者的角色，做一個校園霸凌的終結者。. 陳怡樺謹識 2013 年 6 月于新北市. III.

(5) 目. 次. 中文摘要------------------------------------------------------------------------------------i 英文摘要 --------------------------------------------------------------------------------- ii 誌謝 -------------------------------------------------------------------------------------- iii 目次------------------------------------------------------------------------------- v 表次---------------------------------------------------------------------------------------vii 圖次 -----------------------------------------------------------------------------ix 第一章緒論-------------------------------------------------------------------------------1 第一節研究動機與目的----------------------------------------------------1 第二節研究問題-------------------------------------------------------------5 第三節名詞釋義------------------------------------------------------------5 第四節研究限制------------------------------------------------------------6 第二章文獻探討-----------------------------------------------------------------------9 第一節霸凌行為定義種類分析-------------------------------------------- 9 第二節霸凌行為成因與理論觀點----------------------------------------18 第三節霸凌行為與因應策略相關性-------------------------------------26 第四節霸凌行為可能造成之影響----------------------------------------28 第三章研究設計與實施--------------------------------------------------------------33 第一節研究架構-------------------------------------------------------------33 第二節研究對象-------------------------------------------------------------34 第三節研究工具-------------------------------------------------------------37 第四節實施程序-------------------------------------------------------------48 第五節資料處理-------------------------------------------------------------49 第四章研究結果與討論----------------------------------------------------53 IV.

(6) 第一節背景變項與霸凌行為---------------------------------------------53 第二節背景變項與因應策略---------------------------------------------64 第三節霸凌行為與因應策略---------------------------------------------72 第五章結論與建議-------------------------------------------------------------85 第一節結論------------------------------------------------------------------85 第二節建議------------------------------------------------------------------92 參考文獻--------------------------------------------------------------------------99 中文參考文獻-----------------------------------------------------------------99 外文參考文獻 --------------------------------------------------------------104 附錄一高職生霸凌行為及其因應策略相關因素之研究問卷（預試）----------- 106 附錄二高職生霸凌行為及其因應策略相關因素之研究問卷（正式）----------- 110. V.

(7) 表次表 2-1 國外學者專家對霸凌行為之定義…………………………………11 表 2-2 國內學者專家對霸凌行為之定義…………………………………12 表 3-1 研究樣本背景特性分析表…………………………………………35 表 3-2 高職生霸凌行為量表………………………………………………39 表 3-3 高職生霸凌行為量表因素分析結果………………………………41 表 3-4 高職生霸凌行為量表信度分析……………………………………43 表 3-5 高職生霸凌行為因應策略量表……………………………………44 表 3-6 高職生霸凌行為因應策略量表因素分析結果……………………46 表 3-7 高職生霸凌行為因應策略量表信度分析…………………………47 表 4-1 不同年級的高職生與霸凌行為為的多變項變異數分析結果……53 表 4-2 不同年級的高職生與霸凌行為的平均數與單變項變異數分析結果……………………………………………………………………54 表 4-3 不同性別的高職生與霸凌行為的多變項變異數分析結果………55 表 4-4 不同家庭關係的高職生與霸凌行為的多變項變異數分析結果…56 表 4-5 不同家庭關係的高職生與霸凌行為的平均數與單變項變異數分析結果………………………………………………………………57 表 4-6 不同居住地的高職生與霸凌行為的多變項變異數分析結果……58 表 4-7 不同居住地的高職生與霸凌行為的平均數與單變項變異數分析結果…………………………………………………………………59 表 4-8 不同出生序的高職生與霸凌行為的多變項變異數分析結果……60 表 4-9 不同出生序的高職生與霸凌行為的平均數與單變項變異數分析結果…………………………………………………………………61 表 4-10 不同家庭狀況的高職生與霸凌行為的多變項變異數分析結果…62 表 4-11 不同家庭狀況的高職生與霸凌行為的平均數與單變項變異數分 VI.

(8) 析結果……………………………………………………………63 表 4-12 不同年級的高職生與因應策略的多變項變異數分析結果…… 65 表 4-13 不同年級的高職生與因應策略的平均數與單變項變異數分析結果……………………………………………………………… 65 表 4-14 不同性別的高職生與因應策略的多變項變異數分析結果…… 66 表 4-15 不同性別的高職生與因應策略的平均數與單變項變異數分析結果……………………………………………………………… 67 表 4-16 不同家庭關係的高職生與因應策略的多變項變異數分析結果 68 表 4-17 不同居住地的高職生與因應策略的多變項變異數分析果…… 69 表 4-18 不同出生序的高職生與因應策略的多變項變異數分析結果… 70 表 4-19 不同出生序的高職生與因應策略的平均數與單變項變異數分析結果…………………………………………………………… 70 表 4-20 不同家庭狀況的高職生與因應策略的多變項異數分析結果… 71 表 4-21 高職生霸凌行為的因應策略之多元迴歸分析結果…………… 73 表 4-22 高職生霸凌行為變項預測因應策略之逐步迴歸分析結果…… 74 表 4-23 高職生霸凌行為對因應策略典型相關分析結果……………… 76 表 4-24 高職生霸凌行為與因應策略典型相關之因素結構…………… 76 表 4-25 高職生霸凌行為與因應策略典型相關之加權值……………… 79. VII.

(9) 圖次圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………33 圖 3-2 實施程序圖…………………………………………………………49 圖 4-1 霸凌行為影響因應策略徑路………………………………………83 圖 4-2 霸凌行為最能影響因應策略徑路…………………………………83. VIII.

(10) 第一章緒論有鑑於近來校園霸凌事件頻傳，在加上媒體的強力播送，讓這個早已存在許久的校園問題終於浮上檯面，也讓社會輿論及上級教育相關單位開始注意到這個日益嚴重的校園安全議題。至於校園霸凌事件為何會變得如此嚴重，實因歸咎於站在第一線的學校單位對此問題之警覺性不足，所以才會餐校園暴力行為的橫行如滾雪球般一發不可收拾。許多研究亦指出，任何霸凌事件的參與者，不論是霸凌者或受霸凌者，對其將來在人格發展上都將產生長遠的影響，並可能因此而產生其他更嚴重的偏差行為，由此可見，霸凌事件的有效預防與處置，實是改善校園安全刻不容緩的課題。其實霸凌現象從古至今一直存在，只是無論面對任何霸凌形式發生的時候，雙方當事人還是旁觀者又該如何因應及自處？而身為教育者的我們如果可以在第一時間內知道受害者會有何反應又會採取何種處置措施，是否可以將傷害降到最低？將是本研究之研究重點。因此本章內容主要在陳述本研究之動機與目的，以及說明研究問題及限制，內容共分成四節，第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。. 第一節. 研究動機與目的. 根據兒童福利聯盟基金會（以下簡稱兒福聯盟）在 2013 年兒童節前夕所做的「台灣兒童幸福感現況大調查」中指出，在兒童三大類幸福中，以學校的幸福分數最高，排名第一；次高的是家庭幸福，排名第二；個人幸福分數略低於家庭幸福分數，排名第三，而三項總平均為 88 分。其中學校幸福在三大類幸福中排名最高，顯示多數孩子在學校是感到幸福的；但值得留意的是，仍有部分孩子曾在學校被欺負、騷擾、威脅、甚至是被毆打。孩子們在學校中最常發生也最擔心的狀況是：曾被同學取. 1.

(11) 難聽的綽號（佔 33.4％），次常發生的是：曾經被一些同學排擠或不跟他來往（30.6％），排名第三的是：過去兩個月曾經被同學欺負（19.5％）。從這個調查看來學校對孩子而言，是僅次於家庭很重要的生活場域，有些孩子待在學校的時間甚至比家裡還久，所以老師及家長應多注意孩子們在學校的行為，觀察是否有被欺負、嘲弄的情形，好讓孩子可以在學校安心學習。根據兒福聯盟（2005）統計，曾有霸凌行為者，將來有60%在24歲前有暴力刑事犯罪紀錄出現，對加害者而言，在未來身心發展上也會產生不良影響。另外，學校單位並未對老師加強學生霸凌行為的處理及宣導，以致於很多老師根本不清楚霸凌行為的定義，也不知何謂適當處理方式，這才是最令人擔憂的。基於前述的背景，本研究有如下之研究動機：. 一、校園霸凌行為日益嚴重根據教育部軍訓處 2011 年對全國國中發出的生活問卷調查，2010 年仍有 2.77％國中生被毆打，以全國 95 萬名國中生估算，即有 2 萬 6 千多名學生遭霸凌；其中，以學生對學生進行霸淩事件的比例最高，有三千七百多件；兒盟最新調查也發現，近兩成國中小學生表示經常被霸凌，近一成會霸凌同學，霸凌問題不可不重視。這些研究調查尚未包含言語及網路霸凌的情形，這些校園霸凌統計數字，不僅讓人擔憂孩子校園的安全在哪裡？根據「講義雜誌」公布 2011 小朋友幸福大調查，84.3%受訪的小朋友表示幸福，但有 55.8%的小朋友會擔心校園安全，而擔心的原因，「暴力」占 43.2%、「被偷或被搶」有 33.3%、「性侵害」有 21.7%、「其他」是 1.8%，再度突顯校園「霸凌」問題的嚴重性。這些校園霸凌統計數字，不僅讓人擔憂孩子校園的安全在哪裡？然而霸凌行為在校園中屢見不鮮，儘管教育部的「校園安全暨災害防救通報處理中心」致力推動校園治安，但件數並沒有明顯的下降，顯示學校的輔導管教成效有限。 2.

(12) 很多家長看到校園霸淩行為統計數字時，都會擔心自己的小孩成為他人霸淩的對象。但許多研究顯示，超過一成的國、高中生，承認自己曾經以言語或網路等方式欺負過別人。其實根據統計霸淩通常是「多對一」的行為，也就是有一個霸淩受害者就意味著有更多的霸淩加害者，因此現在的家長們不只要擔心自己的孩子遭到他人霸淩，可能也要關心自己的孩子是不是會霸淩別人（教育部，2009）。然而面對現今多元教育環境下的霸凌現象危害到的絕不只是學生的人身安全而已，隱含其中更深層的意義還有校園整體安全的維護及教育體制是否出了問題，試想這些學生一旦離開校園進了社會，校園霸凌事件將成為更嚴重的社會治安案件，因此校園霸凌事件的嚴重除了讓我們憂心原本象徵快樂學習的學校還安全嗎？更讓未來的社會治安提早亮起了紅燈。而霸凌行為的影響除了將導致學生個人學習意願低落之外，也會對當事人身心健康造成莫大的傷害，甚至影響其日後人格發展及人生規劃。而這也突顯出立即改善校園霸凌現象持續惡化的重要性及必要性。因此如何有效防治校園霸凌事件日益嚴重為研究動機之一。. 二、高職生霸凌行為及其因應策略尚未有太多相關研究論述另外根據兒盟隨機抽樣臺北、臺中、高雄、花蓮四地的中小學，針對國小四、五年級及國中一、二年級的學童，於2007年6月21日至6月29日進行問卷調查研究結果發現臺灣中、小學校園中，經常霸凌同學的孩子佔7% （約八萬餘人），其中甚至有3%的孩子每天都會霸凌同學，以此推估，目前全臺灣校園中至少有2萬個會經常「肢體霸凌」同學的「校園小霸王」，平均每班有2個霸凌者會嘲笑或欺負同學；相較於有六成孩子表示曾經在學校被霸凌的比例，可看出大多數被霸凌的孩子，是重複被少數、特定的霸凌者所欺負（兒福聯盟，2009）。另外造成學校暴力發生的頻率居高不下的原因，乃由於青春期劇烈的生理轉變，加上孩子們所建構的同儕團體結構和地位產生戲劇化的變動以及環境上的轉變，一連串的重大改變讓身心尚未健全成熟的青少年在面對 3.

(13) 問題時習慣用不成熟的自我認知及價值觀去處理事情，而以暴制暴常常就是他們最常使用的方式之一。只是目前國內外相關研究絕大多數的研究對象皆為國中小學生，針對就讀高職生的青少年則尚未有太多相關研究論述，但根據教育部軍訓處2011年統計近半數的霸凌行為發生在高中職學生，因此顯示出高職生霸凌行為發生比率頗高。但我們都很清楚許多就讀技職體系的學生，只求謀得一技之長，有張高職文憑即可，這個結果也顯示對大多數選擇職校就讀的學生而言這個求學階段可能是他進社會前最後接受教育的時機，但國內對於高職生的相關霸凌行為的參考文獻卻少之又少，此結果是否意味著高職生霸凌行為相關研究較不受到各界重視？此為研究動機之二。. 三、探討高職生不同霸凌行為與其因應策略之關係國中小學生因年紀尚幼有時對他人或自己的許多感受及情緒表達並不是很正確，但正值青少年時期的高職生已有能力充份表達自己的情緒感受，而情緒經驗乃是指個體受到外在事件的刺激，而在心理上產生愉快或不愉快的感覺。包括了個人對情緒的解釋、外在事件的評估、以及個人主觀的情緒感受（章淑婷，1992）。有鑑於此，在面對各種霸凌行為時不同背景變項的高職生是否會影響其因應策略之選擇，實有其研究之價值及必要性。面對日益嚴重的霸凌現象，教育部相關單位已於2006年底成立反霸凌應變中心，並於2010年12月底行文各級學校應立即設立反霸凌專線及反霸凌應變小組，同時從99學年度開始將每學期開學第一周訂為『友善校園週』，但若不真正了解發生霸凌行為的主因而只是一昧地訂定規定，總是治標不治本。站在第一線的校方如事前宣導預防措施不足，而只是一昧的等事情發生後再進行事後通報作業，根本無法有效防治霸凌事件再度發生。試想若能先預知被霸凌者第一時間所採取的採取之因應作為適不適當，就能有效阻止及防範霸凌行為的產生甚至將衍生更多後遺。因此了解不同背景變項的高職生在面對霸凌行為時是否會因為其人格特質而有不同的因應策略？此為研究動機之三。 4.

(14) 根據以上研究動機之敘述，列出本研究之主要目的如下：一、分析高職生的背景變項與霸凌行為之關係。二、分析高職生的背景變項與因應策略之關係。三、分析高職生的霸凌行為與因應策略之關係。四、依研究結果，提供教育機關與學校相關單位處理霸凌事件之參考及減少霸凌發生機率。. 第二節研究問題綜合前述之研究動機與目的分析，提出下列研究問題，以作為資料蒐集、調查、研究與分析討論之依據。一、不同年級的高職生，其受霸凌行為威脅是否有差異？二、不同性別的高職生，其受霸凌行為威脅是否有差異？三、不同家庭關係的高職生，其受霸凌行為威脅是否有差異？四、不同居住地的高職生，其受霸凌行為的威脅是否有差異？五、不同出生序的高職生，其受霸凌行為的威脅是否有差異? 六、不同家庭狀況的高職生，其受霸凌行為的威脅是否有差異? 七、不同年級的高職生，其採取之因應策略是否有差異？八、不同性別的高職生，其採取之因應策略是否有差異？九、不同家庭關係的高職生，其採取之因應策略是否有差異？十、不同居住地的高職生，其採取之因應策略是否有差異？十一、不同出生序的高職生，其採取之因應策略是否有差異? 十二、不同家庭狀況的高職生，其採取之因應策略是否有差異? 十三、高職生的霸凌行為是否可預測其因應策略？十四、高職生的霸凌行為是否可解釋其因應策略？. 第三節名詞釋義. 5.

(15) 本研究所使用的主要名詞釋義及敘述如下，界定如下：一、霸凌行為（bullying）霸凌行為係指「一個或多個學生運用有形或無形的形式，蓄意的對其他人長期或重複的進行口語、身體、或心理上的攻擊，且受害者抗拒後無效，並使受害者產生生理或心理上的傷害。」而依霸凌行為的攻擊形式可分為「直接」和「間接」二種，前者是指直接以身體或語言做出生理方面之攻擊行為，如：毆打或辱罵；後者則多藉其他媒介做出心理方面之傷害行為，如：散佈謠言、說人壞話、人際排擠或網路簡訊等等。在本研究中的「霸凌行為」係指受試者在研究工具中的第二部分「高職生霸凌行為量表」得分代表之，受試者在量表中的得分越高者代表高職生遭遇何種霸凌行為越高，反之表示較低。本研究先將霸凌行為分成肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌、網路霸凌等四種類型。二、因應策略（coping to strategy）『因應策略』係指是一種動態的歷程，也就是個體知覺外在環境的改變與威脅，經過認知評估與調整，所採取的處理方式與態度，以減輕壓力所帶來的負面效應，是一種問題解決的方法，目的是維護個體正常運轉（吳宗立，1996）。而在本研究中所謂的「因應策略」係指受試者在研究工具中第三部分「霸凌行為因應策略測驗量表」得分代表之，受試者得分越高，則表示此種因應策略使用率越高，反之則代表使用率較低。而研究對象在面對不同形式的霸凌行為時在經過個人內在認知、情緒、行動上時所採取的相關因應作為，並將「因應策略」大致分為求助師長、求助家人、求助同儕及求助司法等四種向度。. 第四節研究限制本研究在進行過程中力求嚴謹，然而因各項主客觀條件的影響下，仍可能有不盡周延之處，茲將本研究之限制說明如下： 6.

(16) 一、研究變項的限制由於職校學生屬性較為特殊，但因各校學生來源不同，素質、學制也不盡相同，且影響高中職學生校園霸凌行為之變項相當多，其中包含個人生理、心理因素、社會風氣、交友狀況、家中教養方式…等其他因素，本研究主要以背景變項、不同霸凌行為及其因應策略為探討之要點，其他影響因素恐無法一一納入研究變項。. 二、研究結果的限制由於本研究目的在希望瞭解高職生面對不同時霸凌行為時是否會因個人背景變項而採取不同之因應策略，並找出它們之間的關係。由於本研究主要採用量化的研究方法，並以調查問卷的方式，進行資料的蒐集與研究。惟受試者在填寫問卷時，是否會因為問卷題目的敏感性或施測現況等因素，而未能據實且確切的表達自身真正感受，或因個人疏失勾選錯誤，都會造成誤差，因此研究結果恐難以完全深入受試者之內心真正想法。. 三、研究者本身時間及工作環境的限制因研究者本身工作地點、時間及身份的限制，因此本研究僅侷限於某一職校學生在面對不同的霸凌行為時所採取之因應策略，了解之後將研究結果做為該校訂定反霸凌相關規定之參考及依據，惟此一研究結果是否能推論至學制、科系不同之他校則有待商確。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討本章旨在探討國內外對於霸凌行為及成因等相關理論探討及我國各階層校園文化中的霸凌現況，再結合家庭狀況進行分析，並針對高職生面對各種霸凌行為時是否會因為感受程度或個人背景不同而影響其第一時間所採取的因應作為，同時及後果是否有差異性。本章共分為四節，第一節為霸凌行為定義種類分析，第二節為霸凌行為的可能成因，第三節霸凌行為之影響，第四節為因應策略相關理論等，分述如后：. 第一節霸凌行為定義與種類壹、霸凌行為的定義在定義霸凌行為之前，我們必須先了解「霸凌」這個詞是從何而來？根據外國文獻指出校園霸凌行為其實早在1850年「湯姆就學記」中就有詳細記載（洪福源，2003），而最早注意到這個問題的嚴重性的是1960後期及1970前期的瑞典，但卻一直到90年代霸凌的議題開始受到各國的關注。當時霸凌稱之為mobbning（Olweus，1973），而霸凌（bullying）一詞，是由霸凌行為研究領域先驅的挪威學者Dan Olweus於1978年所提出（李淑貞譯，2007），現今國際間對「bullying」的這個名詞已獲得普遍性的接受（Olweus，1999）。而臺灣則是由兒童福利聯盟基金會於2004年首度將「Bully」這個詞翻譯成中文的「霸凌」，從此「霸凌行為」便取代了以往定義較狹隘的「暴力行為」。繼Olweus之後，歐洲、美洲、亞洲，澳洲等地區19 個國家的研究者陸續加入了霸凌議題的研究行列。校園霸凌行為議題在九十年代後期，已經成為了全球共同關注的議題（闖慧英，2004）。國內外學者在進行霸凌行為相關研究時，對於｢霸凌行為｣一詞皆有所定義，字句雖各異，但本質和相關概念有殊途同歸之妙。然而在探討霸凌行為或為其定義時，難免有些人會將「霸凌行為」和「開玩笑」或是「嬉鬧」混為一談，嚴格來說開玩笑或是嬉鬧是學生間自然的行為，本身不具 9.

(19) 有刻意要傷害他人的特性。但是，霸凌行為卻是惡意的，具有傷害他人的意圖存在。霸凌事件國內外皆有，不僅是校園的問題也是社會的問題。因此，國內外有許多探討與研究，根據資料顯示，學生間的暴力鬥毆行為並不一定就是霸凌行為。然而如何判定孩子是在打鬧還是在霸凌？依據兒福聯盟（2004）在針對國小兒童校園霸凌現象調查報告中提出了以下幾個判斷的依據，可以協助大家辨識： 1.面部表情：打鬧時臉部表情是自然愉悅的；霸凌時表情則是猙獰痛苦的。 2.參與意願：打鬧是孩子可以自己決定是否參與；霸凌則是被迫或是因被挑釁而參加。 3.用力程度：打鬧時的力道會控制，不會施全力傷害他人；霸凌時則是非常激動、失去理智的盡全力攻擊他人。 4.角色是否轉換：打鬧時孩子們的角色會輪流轉換；霸凌時通常是固定角色。 5.是否群聚：打鬧結束後孩子還是會一起玩樂；霸凌結束後大家則是一哄而散。 6.蓄意程度：霸凌兒童有明顯而故意傷害受凌兒童的意圖。 7.重複發生：霸凌的現象是指特定的孩子長期且重複的受到霸凌。因此大多數專家學者於是認定霸凌行為應具有「故意的傷害行為、重複發生、力量失衡」等三大特徵。本研究將霸凌行為的定義依照我國教育部官方的定義、國內、外學者定義三部分來做研析。一、教育部的定義教育部於 99 年 3 月 16 日及 99 年 4 月 23 日參考挪威學者 Olweus 對霸凌行為的相關定義，並邀集學者專家、民間團體、家長團體及教師會代表召開霸凌行為定義與防制作為相關會議，並在會議中初步訂定校園霸凌行為定義，此舉引發社會各界廣泛討論，教育部經再三諮詢，並與全國教育局處長會議、高中職校長及國中校長會議討論後，修正構正校園霸凌行為 10.

(20) 為下列五要件：（一）具有欺侮行為。（二）具有故意傷害的意圖。（三）造成生理或心理的傷害。（四）雙方勢力（地位）不對等。（五）其他經學校防制校園霸凌因應小組確認。目前國內各級學校均以此標準定義來判定事件是否列為霸凌行為，只要符合以上五要件之一即視之為霸凌行為，校方必須於第一時間成立霸凌事件因應小組並於規定時間內向上進行通報同時啟動校安系統，教育部更設置 24 小時專線投訴，並對事件所有人進行相關輔導及管教作為。二、國外學者所下的定義而學術界也有系統的研究這個普遍存在於校園中的問題去做相關的定義。僅將國外學者專家對霸凌行為之定義製成表 2-1：表 2-1 國外學者專家對霸凌行為之定義研究者. 年代. 霸凌行為的定義欺負、傷害或威嚇較小或較沒有. 劍橋英英字典. 權力的人，通常會脅迫他們做不想做的事。霸凌是無論是在心理或生理方 Roland. 面，長期且有系統地對實際上無. 1989. 法保護自己的個體使用暴力一個學生長時間、重複地被暴露在一個或多個學生主導的負面行 Olweus. 動中，並進行欺負、騷擾，或被. 1973. 鎖定成為出氣筒的情形，即為霸凌。 Smith、Sharp. 霸凌具有連續性與重複性的本. 1994 11. （續下頁）.

(21) 質，來自於「系統性的權力濫用」，因此受害者很難去抵抗。 Roberts. 霸凌與權力、控制有很大的關係。. 2006. 霸凌是一個人或一群人對於較弱 Duncan. 1999. 勢者進行心理上或生理上的反複（重複）壓迫。. 資料來源：研究者自行整理. 三、國內學者所下的定義由於「霸凌行為」是一個外來翻譯詞，因此國內也有許多專家學者陸續以個人認知為其做出多種定義，只是在2004年之前尚無霸凌行為這個名詞，因為霸凌行為這個詞一直到2004年後才開始被廣泛使用並逐漸取代定義較狹隘的暴力行為，因此在2004年前的相關研究多以「暴力行為」來做定義。以下將國內學者專家對霸凌行為或暴力行為之定義製成表2-2：表 2-2 國內學者專家對霸凌行為或暴力行為之定義研究者. 年代. 霸凌行為的定義. 吳武典. 1992. 指學生在校內之暴力行為，以及在校外發生之暴力行為，而其動機與原因和學校有密切關係者。. 鄔佩麗. 1996. 除教育部狹義定義外，尚包含學生侵害自身生命與身體之行為及所有發生於校園中之暴力行為，屬於外向性行為中，對財物、規則或他人之攻擊，且對現有環境中的人、事、物產生威脅性與傷害性。. 蔡德暉、鄭瑞隆. 2000. 除教育部狹義定義外，尚包含侵害自身之行為，如自傷、自殺等，或打架鬥毆、兇殺縱火、恐嚇勒索、 12. （續下頁）.

(22) 性侵害、言語怒罵、精神傷害、怒斥嘲弄、惡作劇、不雅綽號、對學校公物或設施破壞、對教師或學生財物之破壞等。黃啟賓. 指校園內學生對學生，學生對老. 2001. 師，學生對學校，校外侵入者與學校師生間，發生之侵害生命、身體及以強暴脅迫或其他手段，壓抑被害人之抵抗能力與抵抗意願，以遂行特定不法意圖之犯罪行為者而言，如打架、群毆、勒索或強取財物、破壞公物、辱罵或毆打師長等行為。洪福源. 2002. 霸凌是攻擊的一種形式，目的在獲得支配地位或權力。. 張雅婷. 2003. 狹義指學校內所發生侵害生命與身體的行為，即用強暴脅迫或其他手段，壓制被害人之抵抗能力與抵抗意願，以遂行特定不法意圖之犯罪行為，廣義則涵蓋校內與校外，另包含學生侵害自己身體及生命之行為，如自我傷害、自殺等。. 林和男. 2004. 校園暴行可以定義為「發生在校園當中的暴力行為」，若由性質區分，可區分為：對人的攻擊行為－如殺人、傷害他人、搶奪、恐嚇取財等行為；對物的攻擊行為－如在（續下頁） 13.

(23) 學校教室縱火、破壞學校門窗公物等行為。陳秋瑩. 2005. 狹義：個人在失去理性的情況下藉身體動作或語言等強度的、敵意的表現，導致他人在身體的、心理的傷害、影響個體的成長或造成物質的損失。廣義：受害者不只是個別的個體，暴力亦可以是加諸於整個族群或社區的力量，不只是帶來個人的傷害。. 吳清山、林天祐. 2005. 一個學生長期重複的被一個或多個學生欺負或騷擾，造成其身心痛苦的情形，包括校園內與校園外的霸凌行為。. 楊翠娟. 2006. 狹義暴力行為的本質是個人失去理性的情況下，藉身體動作或語言強度、敵意的表現，導致他人在身體的、心理的傷害，影響個體的成長或造成物質的損失。廣義的暴力中受害者不只是個別的個體，暴力亦可以是加諸於整個族群或社會的力量，不只是帶來個人的傷害。. 劉樹雯. 2007. 校園暴力包括學生之間、師生之間、校外侵入者與學校師生間的暴（續下頁） 14.

(24) 行以及對學校的破壞行為，暴力行為是用激烈或強制的力量，不僅止於身體或物質的傷害、欺侮行為，也包括語言傷害、被強迫做自己不喜歡的事、被故意陷害導致生理、心理的傷害，亦包含學生侵害自己身體及生命之行為。張信務. 2007. 人與人之間權力不平等的欺凌與壓迫。. 吳銘祥. 2007. 霸凌是指孩子們之間權力不平等的欺凌與壓迫,也就是惡意欺負的情形. 楊宜學. 狹義指學校內所發生侵害生命與. 2009. 身體的行為，即用強暴脅迫或其他手段，壓制被害人之抵抗能力與抵抗意願，以遂行特定不法意圖之犯罪行為，而廣義則涵蓋校內與校外，另包含學生侵害自己身體及生命之行為，如自我傷害、自殺等。資料來源：研究者自行整理. 由上述國內外學者研究歸納我們不難發現大多數的專家學者認為霸凌行為同時也被稱為非適應行為、反社會行為、行為失常、不當行為、不良適應、破壞行為，或是偏差行為等。多多少少都會造成孩子生命或身體的危險，同時也包含學生違規與暴力行為即為霸凌行為，而因此為避免定義範圍過大，本研究綜整多位學者專家意見後認為霸凌行為係指「一個或多個學生運用任何的形式，蓄意的對其他人長期或重複的進行口語、身體、或心理上的攻擊，且受害者抗拒後無效或非自願性，甚至被故意陷害因而導致生理、心理的短暫或長期性傷害，即為本研究中所謂的霸凌行為。」 15.

(25) 貳、霸凌行為的種類曾有學者將校園霸凌行為種類細分為九種：語言霸凌、肢體霸凌、威脅、姿勢霸凌（gesture bullying）、勒索、故意忽視與排擠某人、故意讓別人不喜歡某個人、散播惡意的謠言、網路霸凌。然而霸凌行為種類眾多，應依不同的型式有不同的區別。以傷害性來區分可分為直接傷害或間接傷害，依時間來分則分為長期或短期；規律或不規律，如果依時代背景來區分則有虛擬或傳統兩種形式，在傳統的霸凌裏包含了下列幾種主要的型態：肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌、性霸凌等。而直接霸凌行為係指肢體和言語的霸凌行為；而非直接霸凌則主要是指關係、網路霸凌行為等等（游美惠，2006）。依校園「霸凌者」現況調查報告（兒福聯盟，2007）將霸凌行為依形式上之不同大致分為下列五種類型：. （一）肢體霸凌是所有霸凌中最容易辨認的一種型態，它有著相當具體的行為表現，包括踢、推、毆打弱勢同儕、搶奪他們的東西等。另外，霸凌者通常相當高調甚至是全校都認識的學生，他們對別人霸凌的行為也會隨著他們年紀的增長而變本加厲。. （二）言語霸凌是一種相當常見的霸凌行為，雖然沒有實體上的傷痕，但遭受他人運用語言刺傷或嘲笑，這種方式很容易使人心理受傷，既快又刺中要害，所造成的心理傷害會讓當事人感到難受，如譏笑、謾罵、取綽號、威脅恐嚇… 等等都是這類霸凌行為貫用的手法。此類霸凌所造成的心理傷害有時比身體上的攻擊來得更嚴重，影響更久遠，而且言語上的欺負與嘲笑很可能是肢體霸凌的前奏曲。. 16.

(26) （三）關係霸凌關係上的霸凌也是一種十分常見的霸凌行為，卻也是最容易被忽視的，通常是透過說服同儕排擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結，讓他們覺得被排擠。這一類型的霸凌往往牽涉到言語的霸凌，常會牽涉散播不實的謠言，或是排擠、離間小團體的成員。值得一提的是，此類霸凌伴隨而來的人際疏離感，經常讓受害者覺得無助、沮喪。. (四)性霸凌類似性騷擾、性暴力，包括有關性或身體部位的嘲諷玩笑、評論或譏笑、對性別取向的譏笑、傳閱與性有關令人討厭的紙條或謠言、身體上侵犯的行為，如以性的方式摩擦或抓某人的身體，或是迫使某人涉入非自願的性行為等。根據 Duncan（2007）的研究，認為「性霸凌」的具體表現行為如下：「性霸凌」的具體表現行為包括： 1.有關性或身體部位的有害玩笑、評論或譏笑：如黃色笑話、波霸、大奶妹、飛機場等。 2.對性取向的譏笑或是對性行為的嘲諷：男人婆、娘娘腔、同性戀…都是常見對性取向、性行為的嘲笑。 3.傳遞與性有關令人討厭的紙條或謠言：孩子之間會流傳關於性的謠言，如誰和誰在廁所接吻，或是誰和誰發生性關係。 4.身體上侵犯的行為：舉凡觸碰下體、屁股、胸部、脫褲子、掀裙子、偷看上廁所、偷看換衣服，或是學童間流行的遊戲俗稱「阿魯巴」、「草上飛」、「千年殺」皆屬此類；除此之外更嚴重的包括以性的方式摩擦或抓某人的身體，或是迫使某人涉入非自願的性行為中…等。 (五)網路霸凌隨著網路世界的發展，另一種新興的霸凌方式－網路霸凌（ cyber bully）也開始出現；孩子身處資訊爆炸的環境，能以快速、多元且便利的 17.

(27) 管道來交友、聊天、玩遊戲，而在網路的世界裡，由於隱匿性高、傳播範圍無遠弗屆，孩子很容易成為網路世界的霸凌者。網路霸凌行為包括：孩子使用網路散佈謠言、留下辱罵或嘲笑的字眼等，倘若孩子經常從事這些行為，就是網路世界的霸凌者。（兒福聯盟，2007）劉世閔（2007）指出，網路霸凌係指利用如電子郵件、網頁、文字簡訊、電話內容和部落格留言版等工具，傳送或張貼有害或殘酷的文字或影像，讓耳語、嚴厲的批評和令人羞窘的圖片在同儕間廣泛流傳，用言語或行動以威嚇、欺侮或騷擾對方，係一種惡意中傷、流言蜚語的揭露、抹黑、本身具有狡猾、殺傷力及迂迴等特性，而遂其公然侮辱或訴之公審、利用 E 化制裁的行為與方式。現今因為電腦網路與通訊科技的普及，使霸凌行為透過這些媒介，例如電子郵件、網路貼文、手機簡訊等方式，在校園環境中蔓延。這種透過現代網路科技而進化的霸凌行為即稱為網路霸凌，又稱「電子霸凌」、「簡訊霸凌」、「數位霸凌」或「線上霸凌」。因此網路霸凌的嚴重性及危害性有時更勝於傳統霸凌所造成的後果。研究者考量性霸凌通常發生在較年幼的孩子身上，高職生基本上已有一定的成熟度，在性霸凌的比例上相對低，因此本研究中僅就言語霸凌、肢體霸凌、關係霸凌及網路霸凌做探討。. 第二節霸凌行為成因與理論觀點霸凌行為的成因有很多，專門研究霸凌行為成因的學者 Olweus 認為，下列的因素與霸凌事件應有密切相關：一、親子間負向的態度二、過度懲罰三、視身體的攻擊為一種社會可接受的方式四、父母間的負向關係五、孩童本身的氣質 18.

(28) 壹、個人、家庭及學校因素一、霸凌行為與個人因素之相關研究 1、生理因素（生病）：霸凌行為的可能成因很多，其中個人因素中的生理狀況也是重要因素之一，例如：注意力不足症（ADD）注意力缺陷過動症（ADHD）的孩子因為大腦額葉功能不良，而造成孩子組織能力差、欠思考、注意力無法集中、自制力差…等情形，因此而容易出現不被接受的行為，如：玩遊戲的時候不排隊、用推人的方式解決關係中的問題…等。當大腦頂葉功能不健全，有時會使孩子很難感受到疼痛感時，而出現衝撞（如：撞牆、大力拍打…等）的行為；相反也有可能使孩子的觸覺過於敏感，因此，只要接受到他人輕輕地一碰，就可能用很大的反應來回擊。此外，有些孩子則需要更多的觸覺刺激，而出現了喜歡觸碰別人、玩口水… 等動作，因此容易遭受他人的排斥，而影響其人際關係。還有些孩子因言語障礙（Language Disorder），無法理解別人話語的意思，會有答非所問的情形發生;而有些口吃、講話不清楚的孩子則曾經被嘲笑或欺負。另外有學習障礙（Learning Disabilities）的孩子則會影響孩子的行為能力、人際關係…當我們能理解這些情形，就不難明白有些孩子的行為並非自己所能控制，乃由生理問題所引起。 2、性別因素根據挪威學者Dan Olweus的調查顯示，男童霸凌者通常具有攻擊的個性，他們是自信且強壯的，並且對於暴力持有較正向的態度，他們能夠從暴力行為中得到相當多的注意與快樂。而同年紀的男生會比女生較常受到同儕的肢體霸凌，女生則比男生較常成為被散播謠言或是有關性方面評論的攻擊對象。近年來青少年犯罪者中，在量的方面，男女生的比率一直在改變，女生的犯罪人口雖不及男生，但也有一直增加的趨勢；在質的方面，男性少年犯常屬於暴力犯。性別與校園霸凌或暴力行為有關，且男性的暴力行為高於女性；在態度上，男生的暴力傾向也比女生高。欺凌的方式會因性別 19.

(29) 而有差異，男性容易受到肢體的欺凌，而女性則較多受到心理層面的欺凌，例如：言語挑撥、排除異己、散佈謠言、孤立（魏麗敏等，2003；洪福源， 2003）。亦有多位研究者研究（蕭翔仁，2000；鄭夙雅，2001；張雅婷， 2003）均顯示：性別與校園暴力行為有關，且男性的高於女性；在態度上，男生的暴力傾向也比女生高。從社會認知技巧的層面解釋男女生在暴力與犯罪的差異，結果也顯示出女性比男性在較早的人生階段就學得較多的社會認知技巧，具有這些技巧就可以對周遭的資訊作正確處理，也會慎重考慮行為反應的利益或危險的後果，並採取適當的行為反應，因此女性較不會從事暴力或違犯的行為。 3、年齡因素挪威學者Olweus發現年輕的學生較年長的學生更易受到霸凌。有研究也認為，隨著年齡的增長，大部分的肢體霸凌會隨之衰退，而言語霸凌則仍會維持一定的比率。有研究指出，年紀介於14 -15歲的學生其霸凌行為發生的比率最高，也就是說低年級學童相對較易受到高年級學童的欺凌，但較少發生同儕欺凌的現象，反而是高年級學童易受到同儕欺凌（邱珍琬， 2002），但是隨著學童年紀漸長，他們大多數會學得如何阻擋欺凌，並離開欺凌者所挑中的受害圈（張慧芝，2004）。如果對有關霸凌的研究作整理，將會發現到，國外的霸凌事件在小學較常發生，然後逐漸的減少，直到高中的最後一年變得較不明顯(Nansel et al., 2001; Smith et al., 1999)。國內學者林士力（2008）則曾經探討國中學生霸凌行為以及學校適應之現況間的相關情形。他發現，目前國中學生霸凌他人行為，以「言語霸凌」的方式霸凌他人最常見，「身體霸凌」、「間接霸凌」則較少發生。在對霸凌受害者的研究上，受害者也是以「言語受害」的方式遭受霸凌，其餘則較不常見。同份研究也提及，不同性別的國中在加害者以及受害者的霸凌行為以及霸凌型態達顯著差異。不同年級的國中學生在加害者以及受害者的霸凌行為上達顯著差異；在霸凌型態上則未達顯著差異。但針對國內高中職校學生的部分就沒有相關研究結果可供分析。 20.

(30) 4、個人特質因素就跟個性一樣，每個人都有自己的個人特質和氣質，Olweus（1992）提出，霸凌者的個性通常都是較衝動的並且對於支配他人有很強烈的需求。霸凌者通常身體較強壯、有力量、有活力、有自信且一般年紀比受害者要大。受霸凌者通常個性較容易焦慮、較消極、缺乏安全感、高沮喪、低自尊、低自信、不受歡迎、較內向、較安靜、較沉默，且感到不快樂。在校內被欺負時，通常處理的方式是哭或逃避。二、霸凌行為和家庭因素之相關研究個人以為霸凌行為應與家庭因素有關，其中包含：家庭結構、父母管教態度及教養方式、父母社經地位及教育程度…等等。 1、家庭結構：係依據家庭成員組合情形而定，大致分為傳統家庭、單親家庭、繼任家庭（離婚後再婚組成的家庭），由於近年來社會和價值觀的急劇變遷，隨著離婚率增加，家庭結構已有大幅的改變，儘管大多數的兒童與父母親同住，但也有為數越來越多的單親家庭、繼任家庭、新移民家庭（娶外籍配偶的家庭）、祖父母當家的家庭出現（林翠湄等譯，2003；張慧芝譯， 2004；歐仁榮，2004），多樣化的家庭結構因應而生。國內早期調查研究均發現，行為偏差學生來自破碎家庭的比例遠較一般家庭為高（楊麗芬，1992；游福生，1995；張保光，1996）。夏以玲（1998）更指出，暴力及非暴力少年犯其家庭是單親家庭或破碎家庭之比例高於一般少年，由此可知霸凌行為亦多來自於問題家庭。Borowsky(2004)的研究發現：與雙親同住一起的青少年相比，未與雙親同住的青少年比有者有較高的勝算發生打架受傷的事件。 2、父母管教態度及教養方式：另外有研究指出若是父母的管教態度嚴厲且無常，孩童通常從父母的體罰中習得了暴力(Junger-Tas,1999）。Rigby（1996）指出，生長於家庭功能不良的孩童，較難發展出同理心，而造成霸凌的因素之ㄧ即是缺乏同 21.

(31) 理心。來自於霸凌家庭的小孩，他們也會變成不關心別人、不喜歡與他人合作，因為他們喜歡去支配別人。Rigby等人（1993）在澳洲對於青少年的研究也發現，經常受到家長批評並嚴厲控制的青少年，他們涉入霸凌事件的比率較其他青少年為高。Kindlon 和Thompson（2000）指出，多數的父母會使用體罰或是口語上的威脅與暴力來控制、管教男童（引自吳書榆譯， 2000）。Lines（2008）則是認為，孩子會將腦海中父母使用暴力的情景轉換成清晰的圖像，並將它帶到學校或是遊戲場。 Besag（1989）亦認為霸凌行為與父母的教養方式有關，包括：一、父母多以負向態度對待其子女，尤其是母親與兒子的關係；二、父母親過度懲罰，體罰訓練其子女，以及不一致和散漫的管教；三、父母親將身體的攻擊視為可以被社會所接受的行為模式；四、父母親的婚姻關係充滿敵意且多衝突；五、孩童本身的氣質。據統計高衝突的家庭環境容易導致暴力行為的發生，無形中提供了攻擊行為的模範，如果家長使用暴力、高權威的方式管教孩子，會導致孩子成為同儕間霸凌者的危機增高；此外，慣用情感威脅（例如恐懼）、無視子女感受的家庭教育，亦容易讓孩子涉入關係霸凌，如排擠。此外，研究亦指出母親的強壓管制及體罰，與兒子在學校的侵略行為有顯著關聯。間接暴力受創經驗亦有所影響，目睹父親對母親施暴的兒童攻擊行為比例亦較一般孩子為高。家庭中手足關係亦是影響霸凌行為的關鍵，倘若是高度肢體衝突的手足關係，會嚴重影響其攻擊行為。 3、父母的社經地位及教育程度：吳紋如（2006）發現，當父母親的教育程度較低，或是職業類別傾向為較低社會階層，其孩子遭受霸凌時，較容易有不想上學、做惡夢、拒交朋友或無法專心讀書，甚至有自殺等反應產生。深究其原因，應是由於父母親自身的教育程度較低，部份常見的負面言行舉止便成為孩子學習的範本，且由於父母親忙於工作賺錢養家，對孩子的教養也較為疏忽，因而造成孩子在調整自身行為的反應上有所偏差。另外國外研究也指出，在暴力程度高的學校內，低社經地位的學生人數佔有很高的百分比。 22.

(32) 三、霸凌行為與學校因素之相關研究其實學校老師對於攻擊行為的態度和處理技巧也是霸凌行為發生的關鍵性因素之一。若師長採正向關懷的態度，校園霸凌行為相對較少。而且透過老師建立溫暖且接納的校園風氣，不但可使師生之間互動良好，同儕間彼此尊重，亦可使孩子人際相處有良性的發展。有些研究則認為，學生成績表現與霸凌行為相關，課業落後無法獲得成就感的學生，成為霸凌者或被霸凌者的可能性相對較高。也有研究認為低成就之學童較易成為欺凌被害者（Olweus，1993；洪福源，2003），但亦有學者指出兩者並無相關性（魏麗敏、黃德祥，2003）根據研究結果發現多數的霸凌是發生在校園中監督最少的遊戲場或廁所等地點（Farring,1993;引自 Junger-Tas,1999）。Olweus（1978）認為學校的大小與班級內的學生人數在霸凌方面的程度並沒有明顯的差別，重要的因素在於教學品質與對於班級與遊戲場的嚴密監視。霸凌行為的發生與教師對於班級經營嚴格與否，以及學生非常討厭上學有關。林育賢（2001）的研究發現成績與霸凌態度上是具有顯著關係。而黃德祥、李介至（2002）的研究指出，青少年不當行為、攻擊行為與學習挫敗、同儕排斥有密切關係，學業成就低落之青少年不僅會遭受同儕的排斥，並且會刺激問題行為的產生，加重自身的攻擊性。綜上所述，學業成就表現不佳，學習沒有目標，在無法獲得自我滿足感或同儕認同感的時，就很可能藉由霸凌同學或自我傷害的偏差行為來掩飾情緒，即容易誘發霸凌行為的產生國內學者在探討霸凌成因時，除了從上述人格特質、家庭因素與學校因素等方面來探究之外，也重視社會因素所造成的影響（吳文琪， 1999；闖慧英，2004）。. 貳、形成霸凌行為的理論觀點國內外學者對霸凌行為的成因當然還有不同的理論觀點，其中包括生物學派、佛洛伊德的「本能論」、挫折攻擊理論、社會學習理論等的相關 23.

(33) 理論探討論述觀點如下：一、生物學派 (1)遺傳觀點將有缺陷的基因遺傳給子女，諸如XYY 性染色體異常、養父母有犯罪紀錄、智能不足、學習障礙等皆有可能透過複雜之遺傳工程，遺傳給下一代，並造成負面之影響（楊士隆、蔡德輝，2001）。 (2)神經生理學或腦部活動的觀點人類腦部功能異常、有缺陷，產生障礙，影響個體的情緒、行為及思考方式，很容易產生易怒和攻擊行為等。例如：輕微的腦功能失常，突然間的不適應行為，而干擾了個人的生活形式，嚴重者會導致反社會行為，易怒和攻擊行為等；又如腦波（反映大腦皮層神經細胞之活動）異常者，會產生敵意、衝動、易怒、攻擊、低自控及社會適應力差（許春金，2003）。 (3)生化的觀點生物組織的某些生化因素可能跟攻擊行為有關，例如：缺乏維他命或礦物質可能會導致腦部發展不健全，產生許多偏差行為；有一些研究證實：反社會行為或暴力行為與血液中缺乏葡萄糖的低血糖症有關（楊士隆、蔡德輝，2001）。二、佛洛伊德的「本能論」亦稱為心理動力論。人類有兩種相互對立的「本能驅力」控制人類的行為，分別是生之本能和死之本能。生之本能使人類追求自我成就與享受人生，死之本能卻使人類自我毀滅，暴力、虐待、攻擊等行為可說是死之本能的表現，所以暴力或攻擊行為的產生是個體潛意識中死之本能的反應結果（許春金，2003）。佛洛伊德認為人類天生有二種本能，一是為維護個體及種族生命的求生本能，一是追求回歸極樂境界的求死本能。前者包括自我本能和性的本能，後者是指個體有一種回返無機狀態的目的。洪光遠、鄭慧玲（1995）認為所謂的死之本能，就是攻擊行為的由來，這一學派的學者認為，人類暴力的產生是一種特殊的生物傾向，它可能出自於人類天性，或出自於人 24.

(34) 類生理因素，或人類的遺傳，是不必用社會環境或行為控制等來說明。三、挫折攻擊理論 Berkowitz（1973）強調挫折攻擊行為是受到環境線索和內在情緒狀況間的互動關係影響。他認為由挫折所引起的憤怒等的情緒反應，不一定導致攻擊行為，它只造成攻擊行為的準備狀態。但是即使是處於攻擊的準備狀態，也不一定會發生攻擊行為，除非由適當的線索得知攻擊行為會帶來正面的報酬或獎賞才會引起攻擊行為（引自鄭夙雅，2001）。所謂的「線索喚起理論」認為：挫折所引起的只是一種未分化的喚起狀態，如果在個體所處的環境之內，沒有給予導引的線索，則不會朝向特定的反應形式。若環境中有提示攻擊的線索存在，個體就有可能採取攻擊行為，若有線索提示攻擊行為將不容於社會，則個體便會抑制攻擊行為（楊士隆、蔡德輝，2001）。霸凌者自認較有權利或較強壯，對自己的負面行為通常較無羞恥感，因此較缺乏罪惡感，被欺凌者則通常表現出柔弱、退縮和無能，對他人的欺凌行為只好默默承受，無法反擊，少數的被欺凌者則會表現侵略的姿態去反擊或使自己也變成欺凌者（Borg，1998）。四、社會學習理論很多暴力行為之產生乃是觀察學習的結果，當行為的結果得到獎賞時，未來該行為較有可能重複出現，若行為的結果得到懲罰，未來該行為較不可能再出現。Bandura（1977）指出人非生來具攻擊傾向，而是學習而來。也因此，學習的途徑有三：（一）家庭的影響：父母若有攻擊行為，小孩以父母為學習對象，模仿了父母的攻擊行為，或父母強化了小孩的攻擊行為。（二）次文化的影響：居住在高暴力地區的區民使用暴力較不會受到懲罰而易被強化。（三）大眾傳播媒體的影響：電影電視誤導民眾英雄使用暴力而不必負法律後果，民眾觀察學習的結果學會了使用暴力（楊士隆、蔡德輝， 2001）。 25.

(35) 由上述研究，研究者認為造成霸凌行為的理論為「生物學派」理論、佛洛伊德的「本能論」、「挫折攻擊理論」、「社會學習理論」都是可能造成霸凌行為的原因的相關理論觀點。. 第三節霸凌行為與因應策略相關性以往由於研究的取向不同，因應的定義十分廣泛。早期的看法偏向於特質論，認為因應為個人的一種特質，個體對外在事件有一定的反應傾向，故此時期較常稱因應為「因應方式」或「因應風格」（coping style）。而學術界也對因應策略做了許多相關的定義。隨著學者研究取向、強調重點的差異及年代的不同，對於因應的定義也不盡相同，因應理論從早期強調人格特質決定個體的因應，後有主張個體經認知評估後決定因應，直至強調因應決定於個體與環境的交互作用。其實很多時候對因應的研究著重在因應過程與處理上，認為情境是影響個體因應的主要因素，環境中的因應資源、個人對外在事件的認知評估，會影響到個體的因應行為與結果，這種看法就是所謂的情境論觀點，由於不將因應視為不變的特質，故此時期較常稱因應為「因應資源」或「因應策略」（王蓁蓁，2000）。霸凌行為的因應策略如果從事件發生的先後順序可以分成霸凌行為發生前的因應策略及霸凌行為後所採取的因應策略各有何不同，從李卓穎（2005）研究結果我們可以發現多數學生在面對霸凌事件以「問題解決」類的因應策略最多，使用「忽視」類的頻率最少，但被霸凌者採取「壓抑退縮」和「忽視」類的因應策略較多。而從不同面向之因素加以探討可得之結論為處於班級/學校氣氛良好環境下的學生，其因應策略也較為正向。其實每個霸凌事件的發生一定會有加害人、被害人及旁觀者三個角色，因此在探討霸凌行為與因應策略之間關係的時候，理所當然也應該從這三個角色來切入，如能先了解霸凌行為發生後這三種角色分別會採取何種因應策略，就能有效處理並預防霸凌行為的發生。本節僅就加害人、被 26.

(36) 害人、旁觀者三種角度加以了解其可能之因應策略為何。藉以了解霸凌行為人之不同因應策略差異為何? 一、加害人：加害人是霸凌行為中的主事人，一個霸凌行為中的加害人可能只有一個也可能有很多個，無論是任何原因而造成霸凌行為的發生，加害人在傷害了被害人之後，在因應策略的選擇上通常不會主動告知老師或家長，甚至在同儕間說嘴、炫耀等等，有些加害人還會擴大霸凌行為到其他無辜的被害人身上，而且通常不會只欺負一次而已，如霸凌行為未被制止，加害人一般會持續霸凌行為不間斷，直到霸凌行為被發現為止。有時被發現後還會更加變本加厲，這也是許多被害人隱忍不說的主因之一。二、受害人：受害人一般指霸凌行為中被欺負的那個受害者，受害人通常在被霸凌之後，會依事件、個性及環境的不同而產生不同的因應策略，比較常見的有告知師長、家人、同儕、警察…等等，個性較內向或孤僻者則通常會隱忍不敢說，甚至有些受害人會選擇離開這個環境（轉學）或離開人世（自殺）等較偏激的因應策略，我們也可以說霸凌行為中受直接傷害最大的就是受害者，因此這些人的生心理在受到傷害後，會做出何種因應策略就顯得格外重要。同時這也是本研究中主要所希望了解的因應策略。三、旁觀者：旁觀者其實有分成事發時在現場觀看及事後知情的兩種，他們或許看起來跟事件並無直接關聯性，但有時他們也可能是事件發生的主因，例如：事件的主使者…等。但大多數的旁觀者在因應策略的選擇上會先顧慮到自已的安全與否再做選擇，通常會做的因應策略選擇上也是包含隱忍不說、告知師長、家長、同儕等。從以上分析可以了解不管是那一種角色，一般在面對霸凌行為的因應策略不外乎求助家人、師長、同儕…等，因此本研究的因應策略意指的是高職生遇到不同霸凌行為會採取何種因應策略，試圖了解高職生會不會因霸凌行為或背景變項的不同而影響其因應策略的選擇。本研究將高職生面 27.

(37) 對霸凌行為的「因應策略」分為求助家人、求助師長、求助同儕及求助司法等四個面向，來探討高職生在面對霸凌行為時最常使用的因應策略為何。. 第四節霸凌行為可能造成之影響其實「霸凌行為」是一個在社會中長期存在的現象，是指權力、力量不對等的一方用任何形式去欺壓另一方就是霸凌，特別青少年之間以大欺小或恃強欺弱的行為。然而霸凌行為往往會對當事人造成極大甚至永久性的傷害。在學校受到欺凌的學生，可能發生逃學、輟學、成績下降、情緒低落，甚至帶武器到學校的負面行為，有些學生會變得非常萎縮或沮喪，有些則會有暴力傾向出現，甚至成為霸凌的加害人，這對學生一生的影響非常大，不容忽視。更會嚴重影響到學校的教學環境、品質，同時影響學生的學業成績、上課情緒以及往後社會行為的發展，甚至導致日後更嚴重的暴力偏差行為，並衍生出許多社會問題。本章節將著重點於霸凌行為對不同當事人及不同霸凌形式的影響為何做文獻探討與分析。. 壹、霸凌行為對不同當事人之影響相關研究根據國內外研究不難了解，霸凌行為對於加害人、受害人，甚至是旁觀者都有著相當深遠的影響：一、對加害者的影響：根據兒福聯盟2007年調查顯示曾是校園小霸王的男孩，到24歲為止，有60%的人至少有一次犯罪紀錄，有40%的人有高達3次或至3次以上的犯罪紀錄；相較於沒有霸凌行為的小孩，他們只有10%有犯罪紀錄。也許某些帶頭欺負人的孩子有領導才能，不過由於他們影響他人的策略多採用負面的方式，對於他們發展領導潛能相當不利，隨著時間拉長，這些小霸王在團體中的地位會逐漸下降。之後隨著年齡的增長，可能使他們只能與其他有攻擊行為的孩子連結，如此一來，校園小霸王就會與青少年幫派有著密不 28.

(38) 可分的關係了。一般而言霸凌孩童在心理方面比較粗暴、不易被擊敗，並且意志堅決、有時候較不易受傷，所以他們具備了較強韌的個性。並有足夠的技巧使他們能夠去傷害他人並避免自己受傷。他們的身型比同儕來得高大且強壯、好攻擊的，並且具備較低的同理心和普遍的不關心他人（Rigby,1996）。密西根大學心理學家 E. Eron 進行 35 年縱貫性研究亦發現：八歲時有霸凌行為者，往後的一生中都常有霸凌的行為，研究亦指出很多校園小霸王長大之後對政府部門的服務有比較大的需求，包括法院判罪、物質濫用、戒癮、因人格違常所需之心理衛生相關服務等。二、對受害者的影響霸凌事件對單純的受害者而言，造成的影響多半是心理上的傷害，像是自尊心的低落、焦慮以及憂鬱等等內在性的心理問題。通常被霸凌的小孩比一般的孩子更易傾向低自尊，且易感覺沮喪、孤獨、焦慮、不安全感，而且這樣的感覺通常在霸凌結束之後還是會持續，並非有情緒障礙的孩子才比較容易被霸凌，而是霸凌的情形使孩子產生了情緒的困擾，例如自尊降低。除了情緒的問題之外，這些被霸凌的受害者也在被欺負之後有更多的行為問題產生，而且隨著時間而益加嚴重，他們開始會自責且視自己為社會的敗類。根據研究，情緒的困擾會影響到成年期，並導致其低自尊與沮喪的可能性。澳洲的學者研究亦證實：被霸凌與發展自殺念頭是具有關聯的，並且在挪威、日本、美國等各國都陸續傳出長期受欺凌的學童自殺或是傷人事件。另外也有研究指中在大多數的受害者在遇到霸凌行為後除了會對其造成「情緒困擾」之外，也會影響其「課業成績」。這些受霸凌兒童不僅容易被貼上負面標籤，被嚴重排擠，加上其對於學校的負向觀感影響還會發生逃課、輟學等情形，許多受害者在成年後發展精神問題的比例也較高。三、對旁觀者的影響通常一件霸凌行為發生時一定會有三方關係人：一是霸凌者，一是受凌者，另外則是旁觀者。大部分的人只會處理前兩者的情緒，卻忘了有一 29.

(39) 群小孩也很值得關心，卻常被忽略，他們既不是加害人也非被害人，不過他們眼睜睜地看著同儕團體中有人被霸凌。兒福聯盟歷年調查顯示約有七、八成的孩子曾經目睹霸凌行為。這些旁觀者雖然不是霸凌事件的主角，但在學校目睹霸凌事件的發生，無形中亦迫使他們涉入這些事件。有些孩子雖然不會主動發起欺負別人的行動，但是他們卻會跟隨著校園小霸王，一起欺負班上特定的同學，造成偏差的價值觀，足以影響其日後之表現及心理成長，不可不慎。四、對同時兼具雙重身份者的影響根據Olweus (1999) 在挪威和瑞典所主導的一項有關霸凌的全面性研究中，以150,000個1到9年級的學生為樣本。其中15％的學生在3-5個月的期間內曾經和霸凌事件有過數次甚至更多次數的關聯。將近9％的學生指出曾經被同儕霸凌數次或更多；7％的學生說他們曾經霸凌過其他人；大約有 2％的學生兼有加害者和受害者兩種身份。國外專門研究霸凌行為的學者Nansel等人(2001)在為期一年的全國性研究中，他們以15686個6到10年級的學生為研究樣本，發現約有11％的學生是霸凌事件的受害者，13％是加害者，6％是加害者/受害者。在這些研究文獻中發現，對於這些同時是加害者又是受害者兩種身份的學生是一個比較獨特的族群，霸凌行為對他們影響的層面就顯得比較複雜許多，出現身心疾病的機會也比單純的加害者或單純的受害者高。也因為他們同時因為兼具兩種身份，使得他們在同儕當中的人際關係，可能更顯得複雜。在許多研究中也指出同時是加害者又是受害者兩種身份的學生除了本身內在性的心理問題之外，常常還會伴隨著有抽煙、物質濫用或是問題行為等外顯性的問題也會交錯其中。如不重視其影響性，將導致嚴重之後果。. 貳、小結以形式來說霸凌行為大致可分成傳統和網路霸凌兩大類，這兩大類霸凌行為有許多的相似處，但是也有許多的不同點。這兩種霸凌行為不一定會同時存在，但也可能會同時存在，在朱美瑰(2007)的研究中指出，有些 30.

(40) 網路霸凌的發生，是因為在現實生活中遭受了傳統霸凌後的一種報復行動；而網路霸凌，又可以在現實世界中轉為傳統霸凌的型態──可知網路霸凌和傳統霸凌間加害者、被害身分會彼此轉換。並且他認為網路霸凌和傳統霸凌之所以會交替發生，和霸凌關係人在日常生活中是否認識可能有極大關聯。但根據許多文獻顯示無論是何種霸凌形式對身心理層面都會造成很大的影響。根據吳芝儀（1999）的研究發現，有近五成犯罪青少年在以前的學校就經常打架滋事，甚至有六成的犯罪青少年早已習慣用打架等暴力方式來解決和別人之間的衝突。Tattum (1989)也提到許多的反社會運動者在國中時期也是霸凌事件中的加害者。但是由上述的研究中可以發現，對於加害者本身如果沒有適時的加以輔導，在他們由青少年轉變為成年的過程或是成年之後，對於本身的心理或生理的健康可能造成傷害，同時由於加害者可能在成年之後和犯罪行為具有一定的相關性所以也會對社會的安全及穩定造成影響。對受害者來說，不論是何種霸凌形式都可能造成相似的影響。像是自殺傾向、飲食不正常、慢性疾病甚至是逃家等(Borg，1998)、對事物缺乏興趣、身心症、伴隨著許多異常行為的發生以及其他精神病學上的問題。國內對霸凌之相關研究文獻其實並不多，其中針對高職生霸凌行為去深入探討的更是少之又少，絕大多數的文獻及研究都是以國中小學生為研究對象，然而霸凌行為發生的要件一定是「人」，也可以說有人的地方就有可能會發生霸凌的行為，只是在不同的時空背景或人為的操控下產生的形態不同，自然影響力也會有所不同，而了解即將邁入成年人的高職生最主要面對的霸凌行為及因應策略為何將是本研究重點。此外，國外對霸凌行為之相關研究較多，但卻因研究主題、研究對象有所不同，就會有不同之研究面向及結果，但綜整國內外學者對霸凌行為研究結果，研究者發現所有的霸凌行為不管形式為何？在過程中都會產生三種人：一個是霸凌者，一個是被霸凌者，一個是旁觀者。然而為什麼不用被害者來形容被霸凌者呢？很多人的傳統觀念裏會認為被霸凌者就是受 31.

(41) 害者，但其實很多霸凌者一開始也是被霸凌者，甚至他在霸凌別人的同時，其實在不同時空中他也可能是個被霸凌者，而整個霸凌過程對他所造成的衝擊或許不輸被霸凌者，在某種程度上霸凌者甚至比被霸凌者更需要被教育和輔導。至於你看起來事不關己的旁觀者在旁目睹了一切過程對身心所造成的傷害也讓他成了一個最無辜的受害者，因此嚴格來說，在霸凌過程中的三個角色者都算是受害者。所以站在輔導教育的立場來看，他們都需要被重新教育，並針對其不同的角色，所給予的輔導、教育、處理的方式也會有所不同。綜觀國內外學者在探討校園霸凌行為議題時，內容總是聚焦在「傳統霸凌」的範圍，或許是因為新聞性不足，因此目前被媒體批露出來的霸凌新聞幾乎都是以傳統肢體霸凌為主，而對其他霸凌形式並沒有特別獨立的探討或報導。但其實深入了解後不難發現不同的霸凌行為卻是有可能交互及同時存在的，例如：甲同學在學校對乙同學使用言語、關係霸凌，回家後可能上網、或使用電話簡訊再繼續對他實行網路霸凌。我們都知道無論任何形式的霸凌行為對霸凌者、受霸凌者與旁觀者的身心各方面都會造成重大且深遠的負面影響，因此身為教育單位的學校絕不可因事件有無新聞價值，就輕忽任何霸凌形式所造成的後果。從過去的文獻內容中我們不難發現通常霸凌發生的當下，我們的注意力很容易聚焦在爆發的事件上，做暫時看起來有效的責罰，而非置重點於日後有效的預防，以防止類案再生。研究者本身在高職服務了十年，因此將置本研究重點為了解學生，瞭解形成霸凌行為之因素，之後能夠協助霸凌學生可以將此霸凌行為完全去除，進而以關懷、輔導、協助的支持體系，強而有力的將學生導向正途，如此一來才能彰顯教育的功效瞭解霸凌可能產生的影響，有助於消彌霸凌的產生與惡化，而這正是本研究所想達成之目標，也是本研究獨特之處。. 32.