發展視覺藝術融入自然與生活科技課程之行動研究-以「校園自然生態之美」為例
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(2) 發展視覺藝術融入自然與生活科技課程之行動研究 —以「校園自然生態之美」為例 摘. 要. 本研究旨在透過合作行動研究，發展「視覺藝術」融入「自然與生活科技」 領域，從學校本位出發設計「校園自然生態之美」教學模組。並經由試驗教學與 課程修正的行動中、不斷的反思、進而修正教學解決問題，提升研究者的教師專 業能力。 本研究歷時一年半，研究者採質性研究之觀察、訪談與文件分析等方法進行 研究，從研究小組成立、討論、運作，期間經歷四次的試驗教學，所得到的研究 結果如下： 一、從試驗教學、學生學習成果與能力指標的達成情形來看，將「視覺藝術」 融入「自然與生活科技」領域之教學模組設計，是可行的一種課程設計方 式。 二、在真實的教學情境中實施教學，可以發現其中的問題和缺失，經過不斷的 反思、討論、修正，讓教學模組的的課程設計更完善。 三、在發展教學模組歷程中，遭遇到的問題：分別為教學模組的設計方向、課 程編輯和試驗教學等三方面，這些問題都是互相影響的，必須共同尋求解 決的方法。 四、透過課程設計、教材開發的教學模組發展歷程，能增進教師在專業知識並 提升教師課程設計與合作行動研究能力，對專業成長上有所增進。 五、從教學模組的教學過程中，發現利用視覺藝術（攝影）融入教學對學生有 四項成效：（一）增進學習動機（二）促進觀察力（三）表現創造力（四） 提升鑑賞力。學生喜歡這種教學活動設計，而且會去注意學校的各種生態。 根據上述的研究結果，研究者對學校行政、教師及後續研究方向提出具體之 建議。 關鍵詞：行動研究、統整課程、自然與生活科技、視覺藝術 I.
(3) An Action Research on Developing “Visual Art” to Integrate into “Science and Technology”— “The Beauty of the Campus” as an Example Abstract The purpose of the research was to develop “visual art ” to integrate into the field of “science and technology” through the cooperative action research, design the teaching module of “the beauty of the campus” from the basis of the school, made the unceasing introspection from the actions of teaching experiment and course amendment, and revise the teaching and solve the problems further to elevate the researcher’s professional ability as a teacher. The research took one and a half years. The researcher adopted the methods of observation, interview, and document analyses of qualitative research to do the research. It had gone through four times of teaching experiment from the research group’s establishment, discussions, and operation. The results are as follows: 1. From the teaching experiment, the students’ learning results, and the achievement situation of capacity index, the teaching module design to blend “visual art” into the field of “natural and everyday technology” was a kind of feasible curriculum design method. 2. To implement the teaching in the real teaching circumstances, the problems and defects could be discovered from them, and the teaching module’s exquisite degree could be promoted through continuous introspection, discussions, and amendment. 3. In the process of developing the teaching module, the problems I met could be divided into the aspect of the design method of teaching module, curriculum design method, and the aspect of teaching experiment. These problems affected one another, and the solutions must be sought collectively. 4. Through the teaching module developing process of curriculum design and the development of teaching materials, the teachers’ professional knowledge could actually be enhanced, and the teachers’ curriculum design and cooperative action research capability could be elevated. It was beneficial for the growth on specialty. 5. From the observation and the interview with students, I found that making use of the photographic activities of visual art and the teaching process of art exhibitions could indeed help students to learn more attentively, notice all kinds of ecology, creative and appreciative abilities in the school. The students liked this design of teaching activity. From it, they would be more aware of the ecological environment. From the above-mentioned research results, the researcher proposed concrete suggestions for teachers, the school administration, and the follow-up research direction. Keywords: action research, Integrated curriculum, science and technology , visual art.. II.
(4) 目 第一章. 次. 緒論---------------------------------------------------------------------- 1. 第一節 研究背景與動機--------------------------------------------------- 1 第二節 研究目的與問題--------------------------------------------------- 4 第三節 名詞界定------------------------------------------------------------- 5 第四節 研究限制------------------------------------------------------------- 6 第二章 文獻探討------------------------------------------------------------------ 8 第一節 統整課程理論與設計--------------------------------------------- 8 第二節 科學與藝術-------------------------------------------------------- 27 第三節 教師行動研究----------------------------------------------------- 37 第三章 研究方法----------------------------------------------------------------- 47 第一節 研究架構------------------------------------------------------------47 第二節 研究情境------------------------------------------------------------49 第三節 研究流程與進度--------------------------------------------------54 第四節 研究資料收集與分析--------------------------------------------57 第五節 研究倫理------------------------------------------------------------61 第四章 研究結果與討論--------------------------------------------------------62 第一節 視覺藝術融入自然與生活科技統整課程設計------------62 III.
(5) 第二節 教學模組設計遭遇的問題與因應之探討--------------------89 第三節 視覺藝術（攝影）融入教學的成果分析-------------------100 第四節 研究者教師專業成長------------------------------------------- 118 第五章 結論與建議--------------------------------------------------------------124 第一節 結論------------------------------------------------------------------124 第二節 建議------------------------------------------------------------------129 參考文獻----------------------------------------------------------------------------132 一、中文部分----------------------------------------------------------------132 二、英文部分----------------------------------------------------------------139. IV.
(6) 附錄----------------------------------------------------------------------------------140 附錄一 「校園自然生態之美」教學活動設計--------------------------140 附錄二 小組會議記錄--------------------------------------------------------147 附錄三 全組會議記錄--------------------------------------------------------148 附錄四 教師訪談大綱--------------------------------------------------------150 附錄五 學生訪談大綱--------------------------------------------------------151 附錄六 學生訪談轉譯文字稿舉例----------------------------------------152 附錄七 教學日誌舉例-------------------------------------------------------156 附錄八 教學觀察日誌舉例-------------------------------------------------157 附錄九 美的饗宴評分表----------------------------------------------------158 附錄十 收穫學習單----------------------------------------------------------159 附錄十一之一 教師手冊摘錄—教學指引封面-------------------------160 附錄十一之二 教師手冊摘錄—生態之美攝影說明------------------161 附錄十一之三 教師手冊摘錄—攝影指導要點------------------------167. V.
(7) 表 目 次 表 2-1-1 統整課程與學科中心課程比較表------------------------------------10 表 2-1-2 Jacobs 的統整模式--------------------------------------------------------11 表 2-1-3 Wallen 的統整模式-------------------------------------------------------12 表 2-1-4 Drake 的統整模式---------------------------------------------------------12 表 2-1-5 Fogarty 的統整模式-------------------------------------------------------13 表 2-1-6 葉興華的統整策略-------------------------------------------------------14 表 2-1-7 黃譯瑩的統整模式-------------------------------------------------------14 表 2-1-8 統整課程的設計步驟比較表------------------------------------------19 表 2-1-9 歸納統整課程的設計步驟---------------------------------------------21 表 2-1-10 國內統整課程相關研究------------------------------------------------25 表 2-3-1 行動研究類型-------------------------------------------------------------38 表 2-3-2 行動研究三種方法------------------------------------------------------38 表 2-3-3 行動研究功能-------------------------------------------------------------40 表 2-3-4 行動研究的步驟----------------------------------------------------------42 表 3-2-1 研究小組成員-------------------------------------------------------------49 表 3-2-2 試驗教學過程表----------------------------------------------------------50 表 3-3-1 研究進度表----------------------------------------------------------------56 表 3-3-2 資料編碼代號表----------------------------------------------------------59 表 4-1-1 二所試教學校特色比較表---------------------------------------------64 表 4-1-2 學校本位教學差異-------------------------------------------------------65 表 4-1-3 教學活動中結合科學與美的歷程------------------------------------70 表 4-1-4 「校園自然生態之美」教材綱要------------------------------------73 表 4-1-5 教師手冊內容分類表----------------------------------------------------76 VI.
(8) 表 4-1-6 學生手冊內容分類表----------------------------------------------------77 表 4-1-7 「校園自然生態之美」教學模組活動一修正對照表------------82 表 4-1-8 美展作品學生評分表項目----------------------------------------------84 表 4-1-9 研究者與學生評選優良作品對照表---------------------------------85 表 4-3-1 生態攝影照片達成的情形---------------------------------------------108 表 4-3-2 學生攝影作品達成目標的情形---------------------------------------112. VII.
(9) 圖 目 次 圖 2-1-1 課程統整模式---------------------------------------------------------------16 圖 2-1-2 教學模組統整課程---------------------------------------------------------17 圖 2-2-1 藝術與人文基本理念架構-----------------------------------------------30 圖 2-2-2 藝術與人文領域基本架構-----------------------------------------------31 圖 3-1-1 研究架構圖------------------------------------------------------------------48 圖 3-3-1 研究流程圖------------------------------------------------------------------55 圖 4-1-1 主題探索導向統整模式架構圖----------------------------------------63 圖 4-1-2 飛翔國小四年五班學生攝影作品-------------------------------------67 圖 4-1-3 青山國小四年乙班學生攝影作品-------------------------------------68 圖 4-1-4 課程架構與視覺藝術關係圖--------------------------------------------72 圖 4-1-5 青山國小四甲美展優秀作品--------------------------------------------85 圖 4-1-6 青山國小四甲美展評分情形--------------------------------------------86 圖 4-1-7 青山國小四乙學生「向日葵」不同的拍攝角度------------------88 圖 4-2-1 飛翔國小與青山國小學生美展作品 --------------------------------97 圖 4-3-1 飛翔國小四年五班學生美展作品-------------------------------------101 圖 4-3-2 青山國小四年乙班學生美展作品-------------------------------------105 圖 4-3-3 飛翔國小四年六班學生美展作品-------------------------------------106 圖 4-3-4 青山國小四甲學生製作的海報----------------------------------------108. VIII.
(10) 第一章 緒論. 第一章 緒論 教育部八十七年九月頒布「國民教育階段九年一貫課程綱要」 ，明確 指出國民教育階段課程目標，希望透過七大領域的學習，培養現代國民所 應有的十大基本能力（教育部，2001a），並且明示「學習領域之實施，應 掌握統整之精神」學校可以自主安排課程，教師可以自主發展課程。本研 究主要為了能對九年一貫課程綱要與實作做一結合。以下共分為四節來論 述：第一節主要探討本研究的背景與動機；第二節提出本研究的目的與問 題；第三節閳釋本研究重要相關名詞；第四節則對本研究的限制提出說明。. 第一節 研究背景與動機 壹、研究背景 一、國民教育階段九年一貫課程的實施 在教育部公佈的「國民教育階段九年一貫課程綱要」中指出「跨世紀 的九年一貫新課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與 國際情勢，以及能進行終身學習之健全國民」（教育部，2001a） 以往我國的課程在中央集權、學科本位、精英導向的體制下已「課程 標準化」！教學才是教師的專業發展重心，老師也失去課程設計的動機與 能力（黃政傑，1996） ，長久以來學校教師都依照食譜式的部編課程教學， 沒有充分發揮專業自主的教學。此種由上而下的課程發展也遭受許多批評: 第一，課程發展不能滿足個別學校的特殊需要。其次，在中央控制教育政 策的情況下，課程發展並不屬於教師的專業活動範圍，因此忽略教師主動 的角色地位（林佩璇，2000） 。而九年一貫課程的實施改變了學校教育方 式，九年一貫課程的主要理念有：建立學校本位的課程發展、發展課程統 整的學習領域，增加空白課程的學習空間、提升能力本位的生活學習、發 1.
(11) 第一章 緒論. 揮績效責任的評估精神等五項（陳伯璋，1999） 。加上新的課程綱要也賦 予學校和教師許多彈性和自主性，教師專業自主權逐漸獲得重視，教師在 教學上有更多的揮灑空間，相對的教學責任也更重了。在這種時代的教育 潮流下，教師必須提升自己的專業知識，並充分運用自己教學的專業性, 才能使學生達到有效的學習，達到培養學生具有「帶著走的能力」 。. 二、科學教育的趨勢 為了因應二十一世紀，資訊改變那麼快速，那麼豐富，科技變化如此 迅速，幅度又大，社會、政治、經濟種種因素都在改變，我們亟需考慮如 何培養學生具備良好的科學素養、科技素養、數學素養，以至於讓他們能 應付這樣的新局面（郭重吉，1998）。從這趨勢來看，學生的學習不光只 是死記死背，而是要透過思考學會如何去學習。更要結合現今新科技的發 展，運用電腦科技、網際網路等，才能追上社會的腳步。美國科學教育規 準（National Science Education Standards）認為科學教育的目標在培育科學 素養的公民，在科學課程的內容上應強調： （1）理解科學概念和發展探究 能力（2）在探究、技術和社會脈絡中學習科學，並應學習科學史與本質 （3）統整所有科學內容（4）學習基本科學概念（5）試探就是教學策略、 能力和觀念來學習（National Research Council 1996） 。所以科學教育越來 越重視以活動導向，利用探究教學來引導學生學習科學，進一步改進傳統 的教學方式。在以往的科學教育當中，認為知識就是絕對的真理，不會改 變，教師的教學也就著重知識的傳遞與背誦，往往忽略了知識的理解與應 用。而教師的角色應該站在啟發者位置，製造學習環境並引導學生學習， 所以在科學教育的趨勢中，學生是學習的主角，用探索、理解、應用與問 題解決方式去學習。 在時代的潮流當中，教師不應該只是被動的照本宣科，而應該主動參 與課程設計，提升專業知能，改善教學品質，才能勝任教學活動，進而引 2.
(12) 第一章 緒論. 導學生探究學習。. 三、科學、科技與藝術的相結合 隨著時代的進步，科學與科技日新月異、發展迅速，科學技術以直接 或間接影響到人們的思考方式及生活型態，對整個社會的影響層面相當 大，而對於藝術與人文方面也產生重大的影響。文藝復興時期畫家達文西 （Leonardo Da Vinci） ，曾經稱繪畫是一種科學，他在科學和藝術的傑出成 就，充分展示了藝術和科學之間，具有一種緊密的聯繫（王鼎銘，1997）。 著名物理學家李政道（1997）曾說： 「科學與藝術是一枚硬幣的兩面，聯 結他們的是創造力」 。科學和藝術的不斷創新，讓他們不斷的結合，雖然 科學與藝術探索與表現的方式不同，但都需要想像與靈感來創造。科學的 進步，讓科技的發展一日千里，使得藝術創作的材料越來越多樣化，所以 科學促進藝術的創新，藝術促進了科學的涵養，就像現代的科技運用在建 築上創造了建築之美。近代的資訊革命，電腦科技的進步，科技應用在藝 術的形式表現上越來越多，如攝影藝術、電腦繪圖…等等，讓藝術多元化。 尤其是近來數位科技的蓬勃發展，數位化的影像改變了人的視覺文化，藝 術文化活動因而不斷的推陳出新，顯現出科學、科技與藝術的再一次結合。. 貳、研究動機 研究者參與台中師院黃鴻博教授主持的「從國教九年一貫課程教學模 組之發展協助現職小學自然科教師專業成長之研究」 （2002） （以下稱「專 業成長計畫」 ） ，藉由開發課程的腦力激盪、試教中的反省與修正、研究成 員之間的分享與回饋來提升教師的專業知能，整個課程研究分為課程、師 資、教學、評量等部份。饒見維（1999）認為教師角色期望的轉變是從官 定課程的執行者轉為課程的設計者，從被動的學習者轉換成主動的研究 者，從教師進修研習轉換成教師專業發展，從知識的傳授者轉換成能力的 引發者。研究者希望能在「統整課程」教學模組設計過程中能有收穫與成 3.
(13) 第一章 緒論. 長。 在資訊發達的現代裡，數位科技的不斷的改變視覺文化，而在自然與 科技課程裡面，常常使用相當多的攝影圖片，來提高學生的視覺印象，幫 助學生學習。研究者本身對攝影藝術上有相當大的興趣，平常也時常拍攝 一些生態照片應用在教學上。在目前國小「藝術與人文」領域課程中，包 含音樂、視覺藝術，表演藝術三種不同的藝術性質。而藝術通常與自然與 生活科技屬於分科教學，要把不同性質的課程統整在一起，實在不容易。 所以依照目前情況而言，可以從視覺藝術（攝影）與自然與科技科程統整 做起，採用教學模組的設計方式，在教學之中引導學生利用數位相機去體 驗自然生態之美，是值得去嘗試的方向。. 第二節 研究目的與研究問題 壹、研究目的 「九年一貫課程」實施將課分七大領域學科，課程發展採統整課程 與學校本位的方式。在這個資訊發達的時代，學習的內容越來越複雜，若 再以分科的方式學習，無法讓學生學到完整的知識。所以課程統整使學生 嚴肅的面對教材內容、認真的思考其深度和獨特性，將問題歸納成類型， 提高抽象化能力，提供給學生強而有力的工具，以探討、分析和了解問題， 對增進學生的思考能力具有莫大的助益（歐用生，1999） 。本研究的課程 設計是以「校園自然生態之美」為主題，發展視覺藝術融入融入自然與生 活科技領域的統整課程。 研究者透過行動研究，發展以「自然與生活科技」為主軸並融入「視 覺藝術」之統整課程。從實際的編寫教學活動設計、活動單及試教之歷程 中，反覆省思和修正，藉以提升個人專業知能。故本研究目的如下： 一、探究「視覺藝術」和「自然與生活科技」統整課程設計之發展途徑。 4.
(14) 第一章 緒論. 二、分析教學模組設計過程中遭遇的困難與解決途徑。 三、探討視覺藝術（攝影）融入教學的成果。 四、探討統整課程中研究者的自我成長。. 貳、研究問題 根據以上的研究動機與目的，本研究針對如下問題做探討： 一、如何進行「視覺藝術」融入「自然與生活科技」統整課程的設計？ 二、教學模組課程的實施過程中，可能遭遇的困難與解決方法為何？ 三、「視覺藝術」 （攝影）融入教學的成果為何？ 四、研究者在統整課程設計中有何成長與收穫？. 第三節 名詞界定 針對本研究重要名詞界定如下：. 一、統整課程（Integrated curriculum） 指教師或課程專家所指導的教學活動、以及對學習者學習內容之規劃 在這些活動與規劃中，不同科目之間會被聯繫起來，安排成許多的學習單 元或問題的情境（黃譯瑩，1998a） 。本課程模組以「校園自生態之美」為 主題，發展視覺藝術融入自然與生活科技領域的主題統整課程。. 二、教學模組（Teaching. Module）. 本研究的教學模組係以研究者與研究伙伴發展出的「校園自然生態之 美」教學模組(module)為課程，教學模組包括研究教師自行開發的教學活 動設計、教材、學習單、學習評量等部份。教學模組使用課程統整方式， 以學生探究活動為主，將視覺藝術融入自然與生活科技課程設計中，教學 活動以實際教學中師生的互動情形而做彈性調整。. 三、合作行動研究（Co-operative Action Research） 5.
(15) 第一章 緒論. 合作行動研究係研究者與教學者經由共同合作，以反省、互惠的研究 態度，進行對話、協調、省思，不斷地透過分析現狀、發現問題、擬定方 案、綜合情況、採取行動、評估成效的歷程，以達到實踐解決問題或個人 成長的目的(甄曉蘭，1995)。本研究採合作行動研究的方式，以研究小組 互助合作進行研究、學習與實踐，並藉由討論、實做、修訂、解決問題與 心得分享。. 四、藝術與人文 為「國民中小九年一貫課程暫行綱要」規劃的學習領域之一，及藝 術學習與人文素養，是以人文素養為核心內涵的藝術學習（教育部，2001b） 藝術與人文學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等三項學習，本研究 是以「視覺藝術」中的「攝影藝術」作為研究項目。. 五、自然生態攝影 自然生態攝影的範疇，在於表現生物型態的優美，行為的奧秘，生物 與生物生物與環境互相的關係，以及大自然的景觀之美。 （潘建宏，1998）。 本研究主要將攝影融入教學模組的教學當中，除了欣賞生態攝影作品外， 也讓學生實際從事校園自然生態的拍攝活動，了解自己生活的環境。. 第四節 研究限制 本研究的限制分析如下： 一、研究者本身的限制： （一）主觀：研究者本身不僅是資料的蒐集工具，也是意義的建構者， 由於意義建構本身是一種互動的文化行為，研究者除了要從脈絡 中全是研究者的行動，也必須知覺「主觀」在這個建構過程中的 運作（蔡敏玲，1994） ，研究者修過質性研究課程，本身也是現職 教師，以教師專業知識來進行個案研究，研究者儘量以客觀的立 6.
(16) 第一章 緒論. 場進行研究但受限於研究者本身的敏覺度、訓練與信念，難免會 有「主觀」的因素，而影響研究的客觀性。 （二）能力：由於研究者是質性研究的初學者，受限於研究者的研究技 巧、敏感度和觀察力，研究結果的分析恐有不足之處。 二、研究範圍的限制：本研究的範圍，只限於融入課程發展的歷程及實施 的情形，至於教師的教學表徵與學生的評量方式，由研究小組其他成 員研究，不在此研究範圍內。 三、研究結果的限制：本研究屬於質性研究，在特定的情境下進行研究， 所以研究結果僅限於本研究歷程的解釋，不宜做概括性的推論。. 7.
(17) 第二章 文獻探討. 第二章 文獻探討 本章分三節來論述，作為「校園自然生態之美」教學模組的理論基礎： 第一節探討統整課程理論與設計；第二節探討科學與藝術之關係；第三 節探討教師行動研究。. 第一節 統整課程理論與設計 本節首先敘述統整課程內涵與特徵，其次探討課程統整模式，最 後探討統整課程設計的原則與步驟。. 壹、 統整課程內涵與特徵 統整課程（integrated curriculum）乃是一種打破學科分界，進而形 成具有統一性知識體系之課程（黃永和，1999） ，傳統上科目及課程的 觀念導致學校教學「缺乏連結」的危機。將兩個以上不同但相關的個 別事物，組成有意義的整體，就叫統整（黃炳煌，1999）。而統整課程 不是集合片段的學門知識的一種技巧，它與多學門（multi-discipline） 或多學科（multi-subject）是不一樣的。統整課程的設計，先決定中心 主題，然後確定主題有關的概念和或活動，其目的在利用這些概念和 主題來探討主題的問題，不必考慮學科領域的界線（歐用生，1999a）。 所以設計一種全面性學習課程，才能使學生獲得較完整且有深度的知 識，讓學習更接近生活化。Kovalik 和 Olsen（1994）認為有別於人為的 區分所造就的科目、課本、習作，統整課程讓學生沉浸在一反映複雜真實 生活世界的學習環境中，而這種強調整體性的學習情境讓學生能夠以統合 的知能來解決實際生活的問題（引自李新民，1999）。故課程統整不只是 尋求學科統整，必須進一步考慮己課統整、己我統整與己世統整（黃譯瑩， 1998b） ，從探討人與世界的關係，擴展了課程統整的概念，而不再只是學 科的合併，更重要的是學習的統整。 統整課程是打破學習領域的界線，彈性調整學科和教學時數，可以加 8.
(18) 第二章 文獻探討. 強知識和生活的關聯、兼顧五育均衡的目標，整合學校與社會資源、協同 教師人力資源的內容和教學模式（李坤崇、歐慧敏，2000） 。整體而言， 課程統整不僅僅是組織學科內容的技術，或是重新安排學習計畫的方法而 已，它是一種課程設計理論，包括對學校的目的、學習的本質、知識的組 織和使用、教育的經驗的意義等觀點（方德隆，2000）。林佩璇（2000） 亦指出：統整課程不僅對學生有意義且能拓展他們的世界觀，所有的課程 都要和過去、社會、以及其他科目取得聯繫。 Beane（1998）則認為課程統整不僅只是重新安排學習計畫的的方法 而已，它是一種課程設計的理論，廣義的課程統整包括四個：經驗的統整、 社會的統整、知識的統整、以及課程的統整。 一、經驗的統整：人對自己及其世界的概念、信念、價值 是從經驗 中獲得，而且經由反省性的經驗，人建構了基模（schemes），擴 充現在的瞭解，並能應用到新情境，這是一種統整的學習。 二、社會的統整：在民主社會中，學校的重要目的之一是：提供給不 同背景的年輕人有共同的或共有的教育經驗。而這種經驗是統整 的，是強調共同的價值或共同的善，其課程是要以個人或社會爭 論為核心，師生合作設計和實施，以將知識統整，可作為社會統 整的基礎。 三、知識的統整：統整的知識使知識脈絡化，更易於接近，更有意義。 能與學習者的生活經驗密切結合，則使學習更容易。若知識受限 於學科的框架，將會減弱力量。統整的知識能從真實的生活中界 定問題，並從廣泛的知識來探討和解決。 四、課程設計的統整：統整是一種特定的課程設計，課程設計有五個 特徵： （一）統整課程是由真實世界中具有個人和社會意義的問題、議題 所組成的。（二）設計與組織中心有關的學習經驗，以統整與組織中心的 脈絡相關的知識。 （三）知識的發展和使用是要敘述正在研究中的主要概 念，而非準備考試或測驗。 （四）統整的重點在於與知識應用有關的內容 9.
(19) 第二章 文獻探討. 和活動上，使學生將課程經驗統整到自己的意義架構中，並親身經驗解決 問題的方法。 （五）學生實際參與課程設計，自己建構問題、議題和關心， 這也是一種民主教育。（引自歐用生，1999a） 有關統整課程的特性，Tchudi 和 Lafer(1996)曾針對傳統分科與統 整課程設計的差異進行分析比較。如表 2-1-1： 表 2-1-1 統整課程與學科中心課程比較表 項目 方式 統 整 課 程. 教學主題. 真實世界之連結. 以生活化主 強調教學與真實世界. 不僅以課程目標為. 教師角色. 教師不僅是學科專. 題、議題或問 的連結，善用多元化的 主，重點在將知識轉 家，更是資源協助 題做為教學 學習資源，充分掌握時 化為能力，學生為主 者，必須協助學生 主題。. 事、實際生活為題材， 動探索者、知識建構 主動去獲得知識與 善用實作評量。. 學 科 中 心 課 程. 學生角色. 以學科概念 強調學科內涵的連. 者。. 自我發現。. 以獲得課程目標為. 教師乃學科專家，. 的單元為教 結，較不重視與真實世 主，重點在學習課本 扮演著「知道者」 學主題。. 界的連結，乃傳統學校 的「標準」知識，傾 角色，任務在闡釋 學習型態。. 向於被動學習。. 學科概念，確保學 生精熟學科內容。. 資料來源：李坤崇、歐慧敏，2000. 綜合上述內容，可知九年一貫課程將「統整課程」列為核心理念， 主要是針對過去分科教學的缺失，而設計一種全面性的學習，透過師 生的互動共同設計課程，希望學生的統整課程的學習中，能與他們的 生活經驗相結合，且能應用在日常的生活之中，幫助學生社會生活經 驗的成長，解決真實世界所遇到的問題，並養成主動探究的精神。. 貳、 課程統整模式 對於課程統整的類型或模式，國內外有許多學者提出不同的見解，分 類的方式雖然都不同，但都具有不同的特色。國外方面有 Jacobs（1989）、 Fogarty（1991） 、Drake（1993） 、Wallen（1976）等，國內有黃譯瑩（1999）， 葉興華（2000）等，將相關理論整理分述如下： 10.
(20) 第二章 文獻探討. 一、Jacobs 的統整模式 Jacobs（1989）認為統整課程的設計方式可分為六種模式，此六種 方式乃是一連續統一體（黃永和，1999）。如表 2-1-2 表 2-1-2 Jacobs 的統整模式 明 式 說 學科基礎內容 此為傳統的學科分立取向，教師並不意圖進行學科間的 （Discipline-based 整合。 content design） 並行式學科 指學科間單元的相互配合與一致性。. 項次 方 1. 2. 3. 4. 5. 6. （Parallel discipline design） 互補學科單元 指將有直接關聯的學科放置在一起成為一個正式的單 （Multiple-discipl 元，以探討一個主題或議題，例如人文科學。 inaryunit） 科際整合 將學校課程中所有的學科統整在一起，以成為一個單 （Interdisciplinar 元。 yunits/courses） 統整日 從兒童生活世界之中，浮現一個主題或問題，來設計一 （Integrated day） 個一整天份量的統整課程。此種課程所強調的是以學生. 完全課程 （Complete program）. 的問題及興趣為課程設計的焦點，而非以學校或國家所 頒定的課程內容為標準。 指學生實際生活在學校環境裡，並從他們的日常生 活來創造課程，尼爾的夏山學校 ﹙Summer Hill School﹚， 為此種課程的典範。. 資料來源：黃永和，1999. 二、Wallen 的統整模式 Wallen（1976）認為傳統的師範教育課程中，課程大部分是分化缺乏 統整性，相對的使教師缺乏課程統整的相關知識和經驗，所以他主張培育 師資的課程中必須要透過水平式的統整（Horizontal Integration of Experiences ）和垂直式的統整（Longitudinal Integration of Experiences）兩 種策略來改善（葉興華，2000）。將內容整理如表 2-1-3：. 11.
(21) 第二章 文獻探討. 表 2-1-3 項次 方 1. 水平式的統整. 2. 垂直式的統整. 式. Wallen 的統整模式. 說. 明. 水平式的統整係指學生同一時間內所學習的內容能做 一有意義的聯結。學生一學期中可能要修習教育心理 學、兒童發展、初等教育、社會科教學法等，比較相近 的課程可進行水平式的統整，這樣學生可以習得更多學 科間的關係。水平式的統整可依特定的架構如：知識組 型、概念原則、技巧和價值等來安排學習的內容。 垂直式的統整指前一學期的學習科目要和後一學期的 學習科目進行統整。. 資料來源：葉興華，2000. 三、Drake 的統整模式 Drake ﹙ 1993 ﹚ 認 為 課 程 統 整 的 模 式 可 以 分 為 多 學 科 式 （ the multidiscipline approach ）、 科 際 整 合 式 （ the interdisciplinary skill approach）和超學科式（the transdisciplinary/real-world approach ）等 三種。整理如表 2-1-4 表 2-1-4 項次. 方. 1. 多學科式. 2. 科際整合式. 3. 超學科式. 式. Drake 的統整模式. 說. 明. 選擇一個主題，各科教師就所教授的學科，選擇適 合的教學內容進行教學。 各科學習內容的界限其實不如我們想像中的壁壘分 明，常有一些內容相互關連與重疊的地方，此種策 略強調的是從後設認知（meta-cognition）的角度出 發，以超越個別學科的學習技巧組織學習的內容。 例如：可以就讀寫能力、合作學習、說故事能力、 思考技巧等為各科組織教材之核心。 各科的知識有許多內容和主題是一樣的，學科的界 限是由人類所劃分出來的，所以可以放棄學科領域 的劃分，在真實世界中找尋主題。. 資料來源：Drake，1993. 四、Fogarty 的統整模式 Fogarty（1991）提出課程統整的三大類與十種方式。（一）單一 學科內中的統整（within single discipline） ：分立式、聯立式、窠巢式。 12.
(22) 第二章 文獻探討. （二）兩個以上學科間的統整（across several discipline） ：並列式、共 有式、張網式、線串式、整合式。 （三）學習者本身的統整（within and across learners） ：沉浸式、網路式（鄭博真，2000） 。茲整理如表 2-1-5： 表 2-1-5. Fogarty 的統整模式. 項次 類 別 方 式 說 明 1 單一 （1）分立式 各學科皆被視為一單純而可以獨自存在的實體。每個學科 學科 （fragmented） 的課程都被單獨設計或發展，學科與學科之間的關係並未 被明顯的呈現出來。 內的. 統整 （2）聯立式 將焦點放在某學科內部精細與連接處，設法在各學科領域 （connected） 中，把某個主題、知能或概念和下一個主題主題、知能或. 2. 兩個 以上 學科 間的 統整. 3. 學習 者本 身的 統整. 概念，作明顯的聯結，學科仍保持分立。 （3）窠巢式 運用自然的組合，統整一個觀念、主題或單元的多元面 向。使學生不僅獲得學科內容知識，也獲得思考能力、組 （nested） 織能力、社會性技能或特定領域技能。 （1） 並列式 學科的主題或單元以分立的方式進行教學，但是卻經過重 （sequenced） 新排程序列，使在同一時段中，不同學科的教學內容具相 似性或共同性，亦即使得不同學科的概念產生關聯。 （2） 共有式 把兩個領域分立的學科合在一起。利用互相重疊的概念、 技能或態度作為組織的因素，把兩個學科共有的內容或教 （shared） 學活動涵蓋進去。 （3） 張網式 通常以一個最具豐富意義的主題來統整教材。當跨學科的 教學團選定一個主題，教學團的成員就以此覆蓋在不同學 （webbed） 科上。在分科教學的情況下，此類統整課程，通常是利用 較為基本的通用術語，但有豐富意義的主題作為綱領。此 種方式是課程統整中最常被採用的。 （4） 線串式 把思考技能、社交技能、學習策略、圖示組體、科技乃至 （threaded） 多元智能等學習理論，以一條主線貫串起來。亦即把重要 的概念，貫穿全部教材內容。 （5） 整合式 以跨科技的方式，找出主要學科中重疊的知能、概念和態 （integrated） 度加以整合。統整的結果是由不同學科內孳生，在共同的 要點突顯時，教師即可以加以配對。 （1） 沉浸式 以個人的興趣和專長出發，篩選所有的內容。學習者把自 （immersed） 己所學的教材，作深入的統整。統整作用在學習者內部完 成。 （2） 網路式 學習者主導統整的歷程。只有學習者本身才了解其領域的 （networked） 連結，也只有學習者才會選擇必須的資料。他們在專長的 領域中由內而外延伸，跨越領域的界線。. 資料來源：鄭博真，2000. 五、國內學者葉興華（2000）： 曾就各學者所提出的統整策略，做一分析比較，並將各種不同的策略 整理出五種策略：如表 2-1-6（葉興華，2000） 13.
(23) 第二章 文獻探討. 表 2-1-6 項次 方 1. 葉興華（2000）的 統整策略. 式 說. 明. 單一學科式的統整 就是維持學科領與學科的界線下，以規劃主題， 調整授課順序或教學方法來進行統整。. 2. 平行學科式的統整 仍然維持學科領域或學科的界線，但以一些共同 的主題來安排各學科的學習內容，使各學科之間 存在共同的架構；或以某一學科的內容為主，其 他學科在安排相關的學習內容。. 3. 跨學科式的統整. 4. 科際整合式的統整 先行規劃教學主題，在思考各科可以教什麼？活. 以各學科知識的共同部分為主題，統整各學科的 學習內容，因此，在主題下包括許多學科的知識， 學科之間的界線會變得較模糊 動順序的安排，完全以主題為主，不遷就各學科 的主要知識。. 5. 超學科式的統整. 完全依據所需主題的設計課程內容，各學習領域 均配合學習主題，以學習主題的需要來設計教學 內容，這完全跳脫學習領域的做法，也是課程統 整程度較高的方式。. 資料來源：葉興華，2000. 六、國內學者黃譯瑩（1999）： 以統整課程的意義來看，發展四大類統整課程模式：茲將其要點 整理如表 2-1-7（黃譯瑩，1999）. 表 2-1-7 黃譯瑩（1999）的統整模式 項次 方 1. 式 說. 明. 學科統整課程 1.單科統整 這一類課程旨在統整已知的各類知識，其目的 2.複科統整 在減少學校教材分化或重複的機會、突顯學科 知識與生活中之價值、了解事件的多面性、以 3.多科統整 及拓展知識領域。 4.科際統整 5.跨科統整. 14.
(24) 第二章 文獻探討. 2. 己課統整課程. 這一類的課程模式在統整個人與學校課程，教 師與學習者不僅要在學科之間建立連結，自我 本身也必須與之統整，建立對這些科目或學科 除了「認知」以外， 「情」與「意」上的連結--意義。. 3. 己我統整課程. 其目的在於統整個人在學校與非學校教育的時 間、空間下的自我，在個人注意力或意識、本 身於心理與生理上變化之間建立連結。. 4. 己世統整課程. 這一類課程模式在統整個人與人類大大小小的 組織，以及更進一步地統整個人、包括所有有 機體與無機體的世界整體。目的在於協助教師 與學習者發展本身的世界觀之過程中，建構出 與人類組織、有機、無機個體或系統、以及整 個地球的共生共存感。. 資料來源：黃譯瑩，1999 歸納的統整課程模式來看，可知課程統整要考慮「橫向科目」的 連結與「縱向科目」的延續這兩個方向。而以學科而言，主要是單一 學科、跨學科與科際整合；以方法來說，主要是主題及學科統合；其 中又以科際整合及主題式的模式最常被提及。傳統的學校課程，透過 學習階段的目標分析，在垂直的向度上，雖然符合學科知識本身的邏 輯結構，但是卻抨擊為橫向聯繫闕如（陳伯璋，民 84）。所以在設計 統整課程時，必須考慮縱向與橫向的連結，才能兼顧各領域的銜接問 題。 在上述各學者的理論敘述中可知各種統整的方式雖不同，仍不離 「橫向」、「縱向」與「科目基準」及「學生中心」的方式為考量，茲 將四位國外學者的統整模式歸納如下圖 2-1-1：. 15.
(25) 第二章 文獻探討. 課程統整模式 學生中心. 科目基準. 超學科. 科際整合-橫向. 雙科-橫向. 多科-橫向. 單科-縱向. Jacobs 統整日. Jacobs 科際整合. Jacobs 並行學科. Jacobs 互補學科單元. Jacobs 學科基礎內容. Jacobs 完全課程. Fogarty 整合式. Fogarty 並列式. Fogarty 張網式. Fogarty 分立式. Drake 超學科式. Drake 科際整合. Fogarty 共有式. Fogarty 線串式. Fogarty 聯立式. Fogarty 沉浸式. Drake 多學科式. Fogarty 窠巢式. Fogarty 網路式. Wallen 水平式. Wallen 垂直式. 圖 2-1-1 課程統整模式. 研究者整理四個國外學者所提出的統整模式，不論單科、多科、 雙科或科技整合等，都是為了要達成課程統整的目的。而統整的模式 雖然多樣，統整課程的相關名稱亦不少，而且同樣名稱所界定的範圍 亦不盡相同，但這些方式應該只是參考而非束縛（黃譯瑩，1999） 。在 統整課程的設計上，應該要避免各學科的概念各自獨立，無法連結； 所以要盡可能讓各學科的概念綜合運用於生活問題的理解，讓學生由 課程中所學到的是面對生活的統合知能，而不是零碎片段、無法和生 活相連結的知識（周淑卿，1999）。楊坤原（1996）曾指出：教師在進 行統整課程時沒有必要強調套用或限定某種特定的策略，實際上統整 課程在設計時，應該就設計的目的、學科本質、學習者的興趣和能力， 教師的知識和能力，社會的需求等因素做為通盤之考量。因此，在設 計統整課程時，應順著課程設計的需要，靈活運用各種的策略，把握 課程統整的精神，應用適當的統整模式，以學生生活經驗或議題為主， 16.
(26) 第二章 文獻探討. 讓學生由課程中學到面對生活的統合知能，達到有意義的學習。 本研究的目的是發展四年級校園自然生態之美的教學模組，是一 種以學生觀察校園自然生態為主軸的主題探索導向統整課程設計，以 一個主題為中心，將主題的課程內容設計成五個活動，結合不同的學 科融入各活動當中，進行課程內容間的統整教學。如下圖 2-2-2. 1.自然與生活科技 2. 藝術與人文. 1.自然與生活科技. 1.自然與生活科技. 活動一. 2.藝術與人文. 2.國語. 活動五. 活動二 校園生態之美. 活動四. 活動三. 1.自然與生活科技. 1.自然與生活科技. 2.國語. 2.藝術與人文 3.國語. 圖 2-1-2 教學模組統整課程. 17.
(27) 第二章 文獻探討. 參、統整課程設計的原則與步驟 統整課程的過程上，要遵循哪些原則和程序步驟關係著統整課程 的成敗。葉連祺（2000）從課程統整教學的焦點，指出課程統整的設 計原則應包含基本規則和應用規則二個準則；基本規則為統整課程 應：（一）具實體性（二）具明晰性（三）具公平性（四）具豐富性。 而應用歸準原則為： （一）合興趣性（二）合經驗性（三）合認知性（四） 具激勵性（五）具價值性（六）具前瞻性（七）可實行性（八）合規 範性（九）具關連性（十）可銜接性。 黃永和（1999）認為在設計統整課程時，應考慮下列原則： （一） 多元的調和： 「統整課程的設計不應是全有或全無的命題」 ，課 程統整方式的分析顯示每一種統整方式都有優缺點，因此調和 和使用不同的課程統整方式，以發揮各種統整方式的優點，方 能截長補短，獲得較大的教學成效。 （二） 同儕的合作：統整課程涉及多學科的整合，其複雜性與難度自 然較高，非單一教師所能獨立完成，統整課程的設計不僅需要 同儕間的集思廣義，統整課程的效能之發揮更有賴於教師們的 「合組教學」 （team teaching） 。換言之，教師必須與其他教職員 偕同合作，透過共同的討論、思考、計畫、執行、反省與評鑑， 才能發展並實施有效的統整課程。 （三） 學生的參與：學生是知識的主動建構者，而非被動的接受器， 因此必須納入統整課程的設計之中。學生參與的愈多，則呈自 我導向之學習者的可能性也越大。 （四） 情境的營造與配合：統整課程的設計除須考慮多元調和、同儕 合作與學生參與之外，還必須考慮情境的營造與配合。在選擇 課程統整方式時，至少要考慮下列條件： 1. 充裕的時間：由傳統式課程轉變成統整課程可視為一種學. 18.
(28) 第二章 文獻探討. 校教育的改革，而時間是一個重要的影響因素，教師們是 否具有充裕的時間來學習計畫、實施、評鑑與反省統整課 程將影響統整課程的成敗。 2. 教職員們的支持與參與：缺乏熱忱與動機，則教育改革難 以實現。課程的統整程度愈高，則越需要教職員們的支持 與參與。 3. 課程的自主性與彈性：課程的統整程度愈高，則學校與教 師所必須具有的自主性與彈性程度也要越大。 在實務教學設計上的統整教學設計程序要如何落實，從國外 Jacobs(1989)、Smith 和 Johnson(1993)、Fogarty 和 Stoehr(1995)及國內 李坤崇、歐慧敏（2000）、鄭玉卿（1999）、李新民（1999）、廖春文 （2001）、張春秀（2001）等八 篇有關統整課程的設計步驟文獻資料， 彙整比較如表 2-1-8。 表 2-1-8 統整課程的設計步驟比較表 學者（年代） Jacobs(1989). 步驟 設計步驟內容 提出設計統 1.選擇組織中心，做為課程發展的焦點。 整性課程的 2.師生進行腦力激盪聯想，從不同學科領域探索前 一步驟所設定的組織中心。 引自李坤崇、歐 四個步驟 慧敏（2000）. Smith 和 Johnson(1993). 認為發展統 整性課程有 六個步驟. 引自李坤崇、歐 慧敏（2000）. Fogarty 和 Stoehr(1995). 以 「THEMES 」做為設計 引自李坤崇、歐 主題性課程 的程序，共 慧敏（2000） 有六個步 驟。. 3.建立引導性問題，做為單元學習的架構、範圍與 順序。 4.撰擬活動計畫。 1.建立主題焦點。 2.選擇敍述性文本(narrative text)。 3.腦力激盪與選擇學習目標。 4.發展教學節課與活動。 5.建立評鑑的標準 6.後勤事務(logistics)。 1.「T」乃 Think，經由腦力激盪「思考」出許多主 題。 2.「H」乃 Hone，將所激盪出的主題加以「琢磨」， 選出最適當的三個主題。 3.「E」乃 Extraploate，「推斷」挑出主題的理由與 規準，並從規準中選出一個主題來作為設計統整 課程的基礎。 4.「M」乃 Manipulate，針對選出主題「操弄」轉換 成激發學生興趣的各類問題，並精選出最適當的 問題。 5.「 E」乃 Expand， 「擴展」出具體可行的教學活動。 6.「S」乃 Select，「選擇」教學目標與評鑑方法。 19.
(29) 第二章 文獻探討. 李坤崇、歐慧敏 將設計統整 1.腦力激盪各類主題。 課程分為六 2.選擇適切主題。 （2000） 個步驟。 3.研擬主題課程目標與設計統整架構。. 鄭玉卿（1999） 將設計統整 課程分為八 個步驟。. 李新民（1999） 將設計統整 課程分為八 個步驟。. 廖春文（2001）將設計統整 課程分為五 個步驟。. 張春秀（2001）將設計統整 課程分為九 個步驟。. 4.發展教學活動。 5.規畫教學評量。 6.檢核統整課程設計。 1.共同選擇一個主題 2.分頭就各自的學科領域構思並撰擬目標 3.共同擬定單元目標 4.共同選擇教學活動 5.腦力激盪蒐集資料 6.設計個別及統合的教學活動 7.挑定教學活動時間表 8.把教學活動廣告週知 9.進行教學 1.選擇主題 2.學習資源 3.教學計畫 4.預先支持 5.學生分組 6.主題擴展 7.評量活動 8.總結活動 1.說明基本理念 2.闡析主要構想 3.決定單元目標 4.設計單元活動 5.評量學習成效 1.決定主題 2.擬定教學目標 3.設計統整課程 4.預估教學活動節數 5.發展教學活動 6.規劃教學評量 7.檢核課程統整設計 8.進行教學活動 9.檢討與修正. 上述各學者對課程統整的所強調的重點、設計程序與步驟的看法雖然 不同，各有其特色，基本上可以歸納在設計統整課程時，可以依照幾個 步驟進行：（一）選擇統整主題（二）擬定課程目標（三）建立課程架構 （四）發展教學活動（五）確立教學節數（六）規劃教學評量（七）檢修 課程設計（八）進行教學活動。茲將學者理論內容整理於表 2-1-9 ： 20.
(30) 第二章 文獻探討. 表 2-1-9 歸納統整課程的設計步驟. 步. 驟. 1. 選擇統整主題. 2. 擬定課程目標. 3. 建立課程架構. 4. 發展教學活動. 5. 確立教學節數. 6. 規劃教學評量. 7. 檢修課程設計. 8. 進行教學活動. 說. 明. 主題是統整課程的核心，課程發展的焦點，選擇適當的主 題才能達到統整課程的效果。選擇主題可從學校、社區、 文化..等切入，但要注意主題範圍的大小是否恰當，避免太 廣泛或太狹隘。 主題選定之後，針對主題進行內容分析，依照學校、社區、 家長、學生等不同因素，擬定統整課程之課程目標，且要 能符合學習領域課程目標及分段能力指標。 課程架構可依照 Beane「主題」＞「概念」＞「活動」步驟 建立，能將主題統整的概念系統化、脈絡化，進行整合性 的學習。 決定統整課程的架構和內容之後，依照課程目標、架構、 內容，進行教學活動的設計，發展數個教學活動。 統整課程的教學活動節數，需要考慮學習領域特性、學生 需要、學校條件及教師參與程度，適當的調配節數，才能 使統整課程在規劃的教學活動中實施。 統整課程的評量方式無法以傳統標準化的評量方式進行， 需要依課程的性質選擇合適的評量方式，一般可採檔案評 量、實作評量、學生互評、自我評量…等方式進行，以便 真正評量出學生的學習效果。 在實際教學之前，要先對統整課程的內容進行實施步驟、 方法、程序的檢討與修正，才能瞭解統整主題、活動內容、 教學歷程、評量是否適當。幫助教學的順利實施。 在確認所設計的統整活動可行之後，可以進行實際教學， 再從教學之中檢討所遇到的問題，進行檢討與反省，作為 統整課程規劃設計的修正參考依據。. 資料來源：李勝雄，2002 課程統整的方式有很多種，因此要進行統整課程設計之前要先考量學 校條件選擇合適的實施方式，再根據年級和課程特性選擇合適的統整類 型，而後組織教師團隊設計統整課程，機動調整上課時間實施彈性課表， 並應用社區資源充實教學內容，同時要與家長充分溝通獲取認同與支持 ﹙游家政，2000﹚ 。歐用生（1999a）指出，課程並非一組預定、僵化的 內容，而是教師在教學實際過程中發展形成的，也就是教師必須在教 學過程中觀察學生學習需求和反應，調整和填補課程圖像，使課程處 21.
(31) 第二章 文獻探討. 於不斷形成的動態過程中。 「統整課程」已成為現代教育的課程主流，在整合知識內容、提 升學生學習興趣及加強教師課程設計的能力上，都有正面的且肯定的 功能。但是課程設計者不能為統整而統整、應該適當擷取分科課程的 優點，融入統整課程設計中。教師可以依照課程的需要、學校環境的 不同，做適當的安排與調整。. 肆、藝術與人文與自然與生活科技統整課程相關研究 近年來國內研究九年一貫統整課程的相關研究越來越多，茲將有關 「藝術與人文」及「自然與生活科技」相關研究整理如下表 2-1-10： 表 2-1-10 國內統整課程相關研究 研究者 年代. 研究主題 對象. 李品頤 2000 國小中年級. 研究方法 實施科目. 研究發現與結論. 三年級 質性研究 藝術與人文 1. 課程統整應彈性增加教學時數。 2.. 九年一貫「藝 術與人文」學. 3.. 習領域課程 以視覺藝術. 4.. 為主之教學 5.. 實驗. 陳亞苹 2001 國民小學九 年一貫統整. 學生 教師. 掌握課程統整的精神，融入教學 創意，並彰顯課程統整的優勢。 九年一貫課程之規劃，應著重課 程的統整性、連貫性及適切性。 透過審美教學，培養兒童欣賞、 思考、批判的能力。 善用教具及教學媒體，可提升教 學成效。. 質性研究 藝術與人文 1. 以視覺藝術為核心之課程設計 首重議題的選擇，一個具有發展 量化為輔. 課程「藝術與 人文」領域-. 2.. 以視覺藝術 為核 心. 3.. 22. 性、能夠結合各個學科領域的議 題是課程設計發展的關鍵因素。 透過以視覺藝術為核心之課程 設計與實施，可以使個案教師對 於視覺藝術教育在統整課程中 的角色有更清楚的體認，並且瞭 解到視覺藝術教育本身獨特的 性質及兼容並蓄的統整功能。 學生不僅可以學習對藝術作品 表現形式的認識與瞭解、對人文 社會的關懷、以及與自己生活經 驗做結合之藝術創作的學習，學 生亦可從活動中達到一個完整 而富有意義的學習歷程。.
(32) 第二章 文獻探討. 孫嘉妏 2001 九年一貫藝. 文獻探討 藝術與人文 1. 九年一貫藝術與人文學習領域. 術與人文學 習領域課程 統整之研究 2.. 3.. 許鈺佩 2003 視覺藝術作 品輔助於國. 六年級 準實驗設 藝術與人文 1. 視覺藝術作品輔助音樂欣賞的 教學模式有助於音樂風格概念 計. 小音樂欣賞. 2.. 教學之研究. 3.. 4.. 李雅婷 2002 課程美學探 究取向的理. 課程統整之研究能力，與對事物 的探究能力，而透過藝術的學習 是達到此目的最佳的途徑；此 外，藝術與人文領域的學習是課 程統整最好的橋樑。 進行藝術與人文領域之課程統 整，首先必須找出課程內容之核 心議題，議題要考量是否對學生 有意義，以議題的學習作動的設 計。 教師要擺脫傳統「媒材－技法」 取向的教學及傳統精緻文化形 式主義的觀點對藝術品做單一 的判斷標準，要能讓學生思考藝 術品和人類文化環境的關係，喚 起學生對自身文化之認同與對 社會、環境之參與感，並珍視文 化之價值。. 的認知，並可以提高學習成效。 透過相關視覺藝術作品的輔助 能增進音樂風格的辨識能力。 以繪畫作品輔助音樂欣賞之教 學方案實為可行，且受學生的喜 愛與認同。 視覺藝術作品輔助的音樂欣賞 教學加強了學生的專注力，並且 能增進學生的音樂欣賞理解能 力。. 文獻分析 藝術與人文 1. 部分教師已感知藝術統整課程 思維的轉變，但對「統整」概念 教育批評. 論與實踐之. 2.. 研究－以國 小藝術統整 課程之教育. 3.. 批評為例. 4.. 23. 仍有所偏誤。 藝術統整課程實施採取多元學 習策略，有助於引導學生體驗藝 術經驗。 學生於藝術統整課程的學習 中，展現自信並能瞭解學習內 容，但是學習歷程中，提供學生 運用高層次思維的機會仍是不 足。 藝術統整課程實施有助於學校 合作之生態文化建立，但也出現 「權力知識化」的危機。.
(33) 第二章 文獻探討. 隆蕙芬 2003 絕對表現主. 三年級 質性研究 藝術與人文 1. 「藝術與人文」領域之課程統. 義應用於「藝 術與人文」領 域統整課程 之行動研究. 2.. 3.. 李雅琴 2003 藝術與人文 領域議題取. 整：研究者認為建構在一個主題 之下的「概念」統整之學習，可 讓學習更具一貫性，學生將學習 到的概念應用於不同的藝術形 式上，使學習具有遷移性，其學 習成果較勝學科本位之分科學 習。 「藝術與人文」領域之課程統 整，需經由具專業素養的教師之 協同教學來完成，以達較大教學 成效。 教師專業成長：研究者經由思索 教學上之哲學概念，透過課程設 計提昇教師設計教材的能力與 專業知能成長，藉由行動研究以 省思自己的課程與教學。. 國中一 質性研究 藝術與人文 1. 藝術核心統整課程使學習者有 意義的整合相關知識。 年級 2.. 向統整課程 之研究. 3.. 視覺藝術核心統整課程扮演了 整合其他學科的重要角色。 統整課程與教學設計方面：多元 思考的觀點上，擴展了學生的文 化視野。重要觀念為核心的課 程，強化了學生自我尊重觀念與 正面態度的價值判斷。. 林佳燕 2003 運用「故事」 三年級 質性研究 藝術與人文 1. 運用「故事」統整藝術與人文學 統整國小三 年級藝術與. 2.. 人文學習領 域課程之行. 3.. 動研究 4.. 5.. 6.. 7.. 24. 習領域可以提高兒童學習動 機，助長兒童認知學習。 可以統整藝術學習活動，激發多 元智慧潛能。 可以啟發創造思考能力，培養主 動探索精神。 可以培養兒童審美情操，陶冶涵 育人文素養；可以增進師生互動 關係，發洩情緒產生快感。 教師從事課程設計時，應先熟悉 各階段藝術與人文學習領域能 力指標之意義。 學生對於本研究課程學習自評 結果，多數表示對學習產生興 趣，並達成學習目標。 經過本行動研究歷程，研究者深 切體驗到「教師即研究者」之角 色，每一位教師皆是直接影響教 育改革的關鍵人物。.
(34) 第二章 文獻探討. 張資兩. 2001 以 STS 教育 三年級 質性研究 自然與生活 1. 以 STS 教育理念發展統整課 程，可採用「單科融入」與「主 理念發展統 科技 整課程之行 動研究. 陳淨宜. 2001 環境教育融 入生活課程. 2.. 一年級 質性研究 生活領域 環境教育. 1. 2.. 模組開發之 行動研究. 3. 4.. 尹曼莉 2002 國小二年級 自然科實施 研究. 2.. 程對國小學. 「團隊合作」可以是生活課程模 組發展的有效方式。 課程發展過程主要遭遇的困難 包括：研究者課程理念不易轉化 成模組單元活動、教材編製知能 不足、與教學者不同的課程詮 釋；透過團隊成員的討論、協助 與修訂，得到解決。 「美化綠化」主題適合融入生活 課程實施。 具有環境覺知與敏感度的老 師，有助環境教育與課程改革推 行。. 二年級 質性研究 自然與生活 1. 統整課程對於提昇學生自然科 學習成就、自然科基本能力學習 科技. 課程統整之. 吳國業 2002 主題統整課. 題活動」兩種方式，但各有其限 制。 兩種方式學生的科學概念學習 成就上都有良好的表現，也都能 提供更多機會讓學生操作科學 過程技能及培養細心觀察、求真 求實等科學態度，但在創造力及 應用與連結兩個領域， 「單科融 入式」較「主題活動式」不易引 入。. 可能具有較正向效果，且統整教 學的方式應用在自然科教學具 有可行性的。 學生對於統整教學亦可能有正 向態度，惟在進行統整教學時必 須將課程設計再做改進。. 四年級 質性研究 自然與生活 1. 接受主題統整課程設計教學的 國小四年級學童在自然科學習 科技. 童自然科學. 2.. 習動機之影 響. 25. 動機的表現上有顯著改變。 在自然科的課程內容，可以採用 主題統整課程的編排方式，注重 學生日常生活經驗的切入，與周 遭的議題相結合，充分利用現有 的環境資源，以創造出一個能夠 整體呈現的架構，透過課程組織 建立出有脈絡可循的學習。.
(35) 第二章 文獻探討. 從上述「藝術與人文」、 「自然與生活科技」統整課程的相關研究中， 歸納出課程統整的幾個要點： （一） 掌握統整的精神，彰顯課程統整的優勢，幫助學生學習。（李 品頤 2000；吳國業 2002） （二） 採主題統整方式，以學生生活經驗切入，與週遭的議題相結 合。（陳淨宜 2001；陳亞苹，2001；吳國業 2002） （三） 可以培養學生對生活環境的認識、關懷與認同。 （孫嘉妏，2001） （四） 透過課程的設計，提升教師的設計教材的能力與專業成長。 （陳 亞苹，2001；隆蕙芬，2003；林佳燕，2003） （五） 整合學科，視覺藝術可以扮演一個重要角色和提高學習成效。 （陳亞苹，2001；許鈺珮，2003） （六） 統整課程可以啟發思考，幫助學生在學習上有良好的表現。 （林 佳燕，2003；李品頤，2000；張資兩，2001） （七） 藝術核心的統整課程可使學習者結合相關知識與概念。 （孫嘉 妏，2001；隆蕙芬，2003；李雅琴 2003） （八） 視覺藝術輔助教學可以加強學生的專注力（許鈺珮，2003）。 （九）統整教學的方式應用在自然科教學具有可行性的（張資兩， 2001；吳國業 2002；尹曼莉，2002）。 （十）以多元思考的觀點上，可以擴展學生的文化視野（李雅琴 2003）。. 26.
(36) 第二章 文獻探討. 第二節 科學與藝術 長久以來人們常常討論科學與藝術的界線，把他們看作兩個不同的 學科，認為科學追求的是真，藝術追求的是美，沒有共通的地方。在康德 （ Kant）美學思想裡，第一次將科技作為藝術與工藝的絕對分野。美學家 如謝林（Schelling）、黑格爾（H egel）和貝林斯基（Belingsky） ，也認為 藝術是基於影像的認知，而科學則是概念的認知，因此藝術和科學是處在 不同的境地（王鼎銘，1997） 。而到了近代的哲學思維，已經慢慢將科學 和藝術結合在一起。諾貝爾物理獎得主李政道（1997）曾說：藝術和科學 的共同基礎是人類的創造力，他們追求的目標都是真理的普遍性。可見科 學與藝術的結合是未來的趨勢，在教育過程中重視科學與藝術的相輔相 成，可以促進學生的科學素養與人文氣息。. 壹、科學與藝術的關聯 科學與藝術，一個是求知，一個是審美，原本是不可分割的。英國博 物學家赫胥黎曾經比喻科學與藝術說：「他們是自然這塊獎章的正面和反 面，他的一面是以感情來表達事物的永恆秩序；另一方面，則以思想的型 式來表達事物的永恆秩序」 （余翔林，2001） 。古代哲學家亞里斯多德（西 元前 384-322）在他獨創的哲學體系中，分別有基礎方法科學、理論科學、 實踐科學、創意科學等四種科學，其中創意科學所指的內涵就是現在的「美 學」（吳俊憲，2000） 。他曾說：「藝術是對自然的模仿，也就是說藝術乃 是人類理解自然現象的科學」 （曹意強，2004） 。我們都知道現在的科學起 源於「文藝復興」時代，許多偉大的科學先驅本身就是身兼科學家與藝術 家兩種角色。法國著名作家福祿拜曾預言： 「越往前走，藝術越要科學化， 同時科學也要藝術化。兩者在山麓分手，回頭又在頂峰匯聚」 （葉松慶， 2004） 。 科學研究中充滿藝術，藝術創造中貫穿了科學，科學與藝術都是居住在 27.
(37) 第二章 文獻探討. 大地上的人類試圖理解宇宙的一種認知和生活方式，都是為了提高人們的生 活質量和幸福（伍佐強，2002） ，雖然科學和藝術有著不同的表現方式，但 到了最後都是殊途同歸，都是為了要追求真善美的境界。所以像哥德是一位 詩人，也是一位地質和植物專家；發現相對論的愛因斯坦（Einstein）是一 位著名的科學家，本身也是一位出色的小提琴家；開普勒（Kepler）是天體 物理學家，也是一位音樂家，他們都在藝術的啟迪融合下，創造出更大的動 力，從他們的身上可以看到科學和藝術是融為一體的。 國立科學博物館在 2002 年舉辦一場「科學的藝術影像」展覽中，藉 由英國威康爾信託會（Wellcome Trust）提供的「生物醫學影像大獎」歷年 得獎作品，嘗試了解藝術家如何將科學素材作為創作題材，以及科學家又 如何從研究過程中將獨特的結構當作藝術創作的素材。對科學家與藝術家 而言，兩者互補的合作必能創造出另一天地（黃德祥，2002） 。而 ken Arnold （2002）在展覽的專文中提到：「藝術遠遠不止是一種提供公眾對科學信 心的工具，他更提供一些獨特、經常不可預測、可能是讚譽或詆毀的觀點 來審視或質疑科學的概念和假設。換句話說，他提供一副完全不同的眼鏡 來理解科學」 。由此來看，科學需要藝術美的溢注，藝術也需科學的支撐， 兩者互相結合，才能相得益彰，共同尋求真與美，為人們開創更多的新視 野。. 貳、美是科學與藝術的共通概念 科學家與藝術家審視、認識世界的角度是不同的，唯有美能把兩者統 一起來。美是科學與藝術的共同屬性，是大自然的一種和諧，也是科學家 和藝術家追求的共同目標（葉松慶，2004）。李政道（1997）曾指出「科 學與藝術雖然研究的方法不一樣，但都是追求真理的普遍性，也可以說就 是追求美」 。科學家愛因斯坦（Einstein）說： 「真正投身於科學事業的人是 對自然和諧與美的追求」 ；德國數學家威爾（H.weyl）說： 「我的工作總是 28.
(38) 第二章 文獻探討. 盡力把真和美統一起來，但當我必須在兩中挑一個時，我通常選擇美」 ； 德國科學史家菲舍爾認為： 「所有偉大的科學家都追求美的感受，他們懂 得從美學中獲得科學靈感，從而揭示自然界的真理」 （季羨林，2003） 。 自然界是科學研究的對象，而科學的目的在於揭開自然界的奧秘，從 中找出自然的真貌與和諧之處。所以如果科學理論發現自然界之中的規 則，除了真理之外，也是一種美的表現。科學史學家沙利文（Sullivan）曾 經說過「引導科學家的動力，歸根究底是美學衝動的表示」 。所以科學（科 學實驗、理論、公式）之所以美，首先在於他能夠把握客觀實在，反應自 然界的內在和諧（陳祥明，2003）。而科學求真的過程在追求一種自然與 人為的美感，藝術的求美過程中在追求一種自然與人為的真實（葉明勳， 2001） 。由此可見科學與藝術都是建立在自然美的基礎上，是人類依照美 學的規則所創造出來的。. 參、藝術與人文與自然與生活科技課程內涵 依據教育部九十年一月公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」 ，探 討「藝術與人文」及「自然與生活科技」學習領域之基本理念與課程目標， 並整理分析國內「藝術與人文」及「自然與生活科技」統整課程的相關研 究的結果。. 一、藝術與人文 九年一貫「藝術與人文」的學習領域，在整體上而言，是開發六歲至 十五歲學生的美感知覺，培養其獨立探究的習慣，具有最基礎最基本的藝 術涵養。回歸創造力，及生活中的感動（呂燕卿，1999）。「藝術與人文」 學習領域內容分為基本理念、課程目標分段能力指標、分段能力指標與十 大基本能力關係與實施要點，（教育部，2001b） （一）基本理念 1、 「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是以人文素養為核心 29.
(39) 第二章 文獻探討. 內涵的藝術學習」。 2、 「藝術與人文」學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的 學習，以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術 鑑賞能力，陶冶生活情趣，啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。 3、藝術是人類文化的結晶，更是生活的重心之一和完整教育的根本。 藝術以其專門的術語，傳達無可言喻的訊息，提供非語文的溝通形 式，進而提升人們的直覺、推理、聯想與想像的創意思考能力，使 人們分享源自生活的思想與情感，並從中獲得知識，建立價值觀。 4、藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此 藝術教育應該提供學生機會探索生活環境中的人事與景物；觀賞與 談論環境中各類藝術品、器物及自然景物；運用感官、知覺和情感， 辨識藝術的特質，建構意義。 5、重視人的生命自身，並以生活為中心，建立人我之間與環境之諧 和發展，此正是均衡科技文明與藝術人文的全面、多元及統整的肇 始。（教育部，民 2001b） 6、藝術與人文領域學習課程之基本理念架構， 圖 2-2-1 藝術與人文基本理念架構 藝術與人文. 藝術涵養. 個人. 社會. 藝術與人文. 自然環境. 人文素養. 資料來源：呂燕卿，1999. 30. 生活藝術.
(40) 第二章 文獻探討. （二）課程目標 1. 探索與創作：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒 材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。 2. 審美與思辨：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、 風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術 活動。 3. 文化與理解：使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強 對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作， 並能身體力行，實踐於生活中。 （三）基本架構：圖 2-2-2 藝術與人文領域基本架構. 資料來源：呂燕卿，1999 （四）視覺藝術分段能力指標. 31.
(41) 第二章 文獻探討. ＜編號說明＞在下列「a-b-c」的編號中，a 代表目標主軸序號；b 代表學 習階段序號，第一階段為小學一-二年級(融入生活課程)，第二階段為小學 三-四年級，第三階段為小學五-六年級；c 代表流水號。 第一階段（一、二年級） 探索 1-1-1 藉由生活的經驗與體認，運用視覺藝術創作的形式，表達自己的感受和想法。 與創 1-1-2 嘗試各種媒材，引發豐富的想像力，以從事基礎性視覺藝術活動，感受創作的 作 喜悅與樂趣。 審美 2-1-1 接觸各種自然物、人造物與藝術品，建立初步的審美經驗。 與思 2-1-2 體驗各種色彩、圖像、聲音、姿態、表情、動作的美感，並表達自己的感受。 辨 文化 3-1-1 參與藝術活動，認識自己生活周遭環境的文化特質。 與理 3-1-2 蒐集各種喜愛的圖片、小飾物，美化自己的生活空間。 解. 第二階段（三、四年級） 探索 1-2-1 嘗試各種藝術創作，表達豐富的想像力與創造力。 與創 1-1-2 嘗試各種媒材與形式，瞭解不同媒材與技術的差異及效果，從事創作活動。 作 1-2-3 記錄與表現自己所見及所觸的事物與情感。 審美 2-2-1 欣賞各種自然物、人造物與藝術品之美 。 與思 2-2-2 相互欣賞同儕間的作品，並能描述其美感特質。 辨 2-2-3 樂於參觀與欣賞生活周遭環境的文化古蹟、民俗文物。 文化 3-2-1 蒐集有關生活周遭鄉土文物或傳統民俗文物的藝文資料，並說出其特色。 與理 3-2-2 認識鄉里與社區中廟宇、建築的文化特質。 解. 第三階段（五、六年） 1-3-1 探討各種不同的藝術創作方式，瞭解他人的作品，培養自我的思考與表達能力。. 探索 1-3-2 構思表現的主題與內容，選擇適當的媒材技法，完成有感情、經驗與思想的作 與創 品。 作 1-3-3 透過各種藝術形式，展現自己的特質，並自我評析。 2-3-1 透過描述、分析與討論的方式，辨認自然物、人造物與藝術品的美感特徵與視 審美 覺要素。 與思 2-3-2 認識環境與生活的關係，反思環境對藝術表現的影響。 辨 2-3-3 使用適當的視覺藝術專門術語，審視與說明自己和他人作品的特徵與價值。. 文化 3-3-1 比較本地(縣市)與其他地區文物、古蹟及民俗文物，並說明其文化特色。 與理 3-3-2 參與藝術活動，瞭解本國社會中不同的文化特質。 解 3-3-3 運用多種方式蒐集有關視覺藝術之資訊，並養成習慣。. 資料來源：教育部，2001b. 32.
(42) 第二章 文獻探討. （五）統整性互融式課程設計觀念 「藝術與人文」學習領域主要範圍「包含音樂、視覺藝術、表演藝術 等方面的學習，陶冶學生對藝術作品的感受、想像與創造的人文素養，並 積極參與藝文活動」（教育部，2001b）。在學習領域之實施上，以統整、 合科教學為原則。如一、二年級「生活」學習領域內涵包括「社會、藝術 與人文、自然與科技」；，從三年級開始至九年級則學習「藝術與人文」 領域。所以，發展統整性互融式的課程設計之觀念，有其必要性。而關於 整合藝術與其他學科知統整課程，Krug & Cohen-Evron（2000）認為有四 個考量面向（引自莊蕙菁，2003）： （一）使藝術作為其他學科的資源。 （二）透過藝術擴大組織中心。 （三）詮釋主題或是觀念，透過有意義的教育經驗。 （四）瞭解以生活為中心的議題。. 呂燕卿（1999）提出就藝術學習領域的功能而言，發展統整性互融式 至少能達成以下功能： （一）可以提昇國民生活品質 （二）可以使人性更豐實 （三）可以達成兒童階段心智與精神健全發展的基礎 （四）可以協助發展直覺、想像力、推理、溝通等多種心智的表達能力 （五）可以幫助了解人類過去與現在的思考、工作、解決藝術問題的經 驗 （六）可以幫助學生學習認同文化、並積極參與社會藝術工作，建立正 確價值觀. 33.
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