國立臺中教育大學科學教育與應用學系
環境教育及管理碩士班論文
指導教授： 劉思岑 博士
從「優質環境學習中心之特質」探討臺
灣自然生態及環保設施兩類型環境教育
設施場所之發展狀況
Exploring Development of Two Types of Taiwan’s Environmental
Education Certificated Facilities, Natural Ecology and
Environmental Protection Facilities, from “The Characteristics of
Quality Environmental Learning Center”
研究生： 蘇芬停 撰
謝 誌
兩年半的研究所生活終於要畫上句點了，不知不覺的就要在此結束了，不管 如何都非常感謝一路上無怨無悔幫助過我的貴人，協助我完成人生中重要的一個 階段，未來還要繼續挑戰及探索人生的每一個環節。 首先要感謝的是我的指導老師劉思岑教授這幾年來的照顧及教誨，老師總是 能適時的關心學生們的現況及提供協助，在研究所的這幾年面臨了人生中困難的 問題，老師也時常的關心及開導我，讓我覺得非常感恩，最後獻上最深刻的敬意 以及謝意。除此之外，也非常感謝環教碩班的明瑞老師、素華老師及子易老師平 時的教導。除了老師們以外，還有一路上協助我的品詩學姊、偉祺學姊、佳青學 姊、嘉偉學長、鈞嵐學姊及鳴蘭學姊在論文上面也提供我非常多的意見，讓我獲 益良多。還有婆憂家的芳庭助理、雅婷學姊、馨緻學姊、昱翰學長、翔營學長、 婉婷學姊、育鈴學姊這些年來的悉心指導及佩涵、鳳嬌、竹筠、婉玲、智友及志 忠的協助與幫忙，還有班上的僾瑾、資玲、欣憶、慶仁、惠閔這些年陪著我一起 瘋狂、一起做傻事，還記得我們的生日派對及拍畢業照在台中市亂竄，這些事情 記憶猶新，還有班上的在職生淑慧、佩佩、慈衾、淑雯、雅蒂、宏哲在平常的戶 外教學中能夠提供舒適的交通工具及協助。在口試委員的部分也非常感謝思岑老 師、翠霞老師、凱安老師及昕家老師給予我的指導與鼓勵，讓我在論文方面學習 到很多，謝謝老師。在論文上面也非常感謝各個場域的協助，沒有你們的幫忙論 文也不能順利產出。 最後非常感謝我的家人總是在我背後默默的關心我，支持我的每一個決定， 沒有你們，我無法做到這樣，謝謝您們讓我感受到非常多的溫暖，也非常感謝我 男朋友及其家人的鼓勵與協助，真的非常感謝您們。 芬停謹誌 2015.01從「優質環境學習中心之特質」探討臺灣自然生態及
環保設施兩類型環境教育設施場所之發展狀況
中文摘要
臺灣環境教育法提供環境教育設施場所認證的機制，也透過評鑑的制 度讓環境教育設施場所可以保持一定的品質，但是，通過認證的環境教育 設施場所不代表都夠優質。 國內通過認證之環境教育設施場所經由劉思岑(2014)歸納出自然生 態類、環保設施類、文化社教類、休閒遊憩類及社區參與類等五個類型。 為檢視臺灣環境教育設施場所是否優質，本研究透過周儒、姜永浚(2013) 的「優質環境學習中心之特質」為準則，針對自然生態類及環保設施類環 教場域，其在課程方案、資源設施、人力資源及營運管理四個面向上發展 的狀況。本研究透過文件分析法、觀察法、及訪談法蒐集資料，針對這兩 類型場域作分析與探討。 研究結果顯示環保設施類場域不能讓參與者對環境有更多的感受；私 人單位中長期的財務規劃較不完善；兩類型場域都無法依據中心的願景規 劃硬體設施，且工作量有超負荷的問題，但整體是有達到優質化的表現。 研究者建議未來要申請環教場域的設施場所，或是已通過申請的環境教育 設施場所，可以透過「優質環境學習中心之特質」來檢視自己本身是否做 到優質化的發展狀況。 關鍵字:環境教育設施場所、優質環境學習中心之特質、自然生態類場域、 環保設施類場域Exploring Development of Two Types of Taiwan’s
Environmental Education Certificated Facilities, Natural
Ecology and Environmental Protection Facilities, from “The
Characteristics of Quality Environmental Learning Center”
Abstract
The National Environmental Education Act provides an authentication mechanism for the environmental education facilities and sites, and it also allows the environmental education facilities and sites to maintain a certain quality through the evaluation system. However, this does not mean that the accredited environmental education facilities and sites are able to attain their quality performances.
In Taiwan, the accredited environmental education facilities and sites are generally classified into five categories, namely: natural ecology, environmental protection facilities, social cultural education, recreational, and community involvement by Shih-Tsen Liu (2014). To view if Taiwan’s environmental education facilities and sites are of high quality, an investigation was done by this study on the development status of environmental education sites of natural ecology category and environmental protection facilities category based on the “Characteristics of Quality Environmental Learning Centers” done by Ju Chou and Yung-Chun Chiang (2013). This involved investigating on four aspects of curriculum programs, resources facilities, human resources, and operational management. An analysis and exploration on
these two categories were carried out through document analysis, observation, and interviews to collect the relevant data.
The research findings show that the environmental protection facility sites do not allow participants to gain more experience in the environments, and the long-term financial planning of private sectors is relatively imperfect. These two categories’ sites have failed to plan hardware facilities based on the center’s vision, and there is also an existence of work overload issue. However, they have overall achieved a high quality performance. The researchers suggest that for future applicants of environmental education facilities and sites, or the accredited environmental education facilities and sites can personally examine if they are able to accomplish the quality development status through the “Characteristics of Quality Environmental Learning Centers.”
Keywords: environmental education facilities, the characteristics of quality environmental learning center, type of natural ecology facilities, type of environmental protection facilities
目錄
中文摘要 ... i Abstract ... iii 目錄 ... v 表目錄 ... vii 圖目錄 ... viii 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 3 第三節 名詞釋義 ... 4 第四節 研究範圍與限制 ... 4 第五節 研究者角色及研究價值 ... 5 第二章 文獻回顧 ... 7 第一節 環境教育設施場所提供之服務 ... 8 第二節 環境教育設施場所認證概況 ... 12 第三節 國內外環教場域的趨勢 ... 25 第四節 臺灣的環教場域認證與評鑑機制 ... 26 第五節 優質的環境教育設施場所 ... 28 第三章 研究方法 ... 33 第一節 研究架構 ... 33 第二節 研究流程 ... 34 第三節 文件分析法 ... 36 第四節 訪談法 ... 36 第五節 觀察法 ... 38 第六節 資料整理與分析 ... 40第四章 研究結果與討論 ... 43 第一節 探討整體關切面向 ... 43 第二節 探討設施場域面向 ... 46 第三節 探討營運管理面向 ... 48 第四節 探討人力資源面向 ... 53 第五節 探討課程方案面向 ... 57 第六節 綜合討論 ... 61 第五章 結論與建議 ... 65 第一節 結論 ... 65 第二節 建議 ... 66 參考文獻 ... 69 附錄一 訪談大綱 ... 73 附錄二 「優質環境學習中心之特質」的現場觀察重點表 ... 83 附錄三 送專家審查前之訪談大綱原稿... 87 附錄四 送專家審查後之修正意見處理說明與結果 ... 95 附錄五 質性資料逐字稿 ... 109 附錄六 質性資料編號結果 ... 173
表目錄
表 2-1 環教場域分類 ... 19 表 2-2 抽樣場域介紹-自然生態類 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 表 2-3 抽樣場域介紹-環保設施管理類 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 表 3-1 訪談人員 ... 37 表 3-2 專家審查名單 ... 37 表 3-3 場域參訪日期 ... 39 表 3-4 編號原則 ... 40圖目錄
圖 2-1 環境教育設施場域組成要素 ... 10 圖 3-1 研究架構 ... 33 圖 3-2 研究流程 ... 35
第一章 緒論
環境的問題不只是政府的責任，而是應該由個人做起，甚至到整個國家都應 該為整個環境負責。臺灣於 2010 年 05 月 18 日三讀通過環境教育法（行政院環 保署，2010a），並於隔年 2011 年 06 月正式實施，相關法規包含了環境教育人員、 環境教育設施場所（以下簡稱環教場域）以及環境教育機構等認證以及管理辦法， 對環境教育的優質經由認證把關品質。而環境場域是實施環境教育的場所，也是 一般民眾學習最直接的場所，因此環教場域的優質與否對於環境教育的學習顯得 相當重要。本研究將探討環教場域優質化發展狀況。本章節主要針對研究之研究 背景與動機、研究目的、名詞釋義以及研究限制進行探討。第一節 研究背景與動機
環境教育已經在臺灣發展了二十多年，為了健全我國的環境教育發展，在新 的教育環境氛圍中擴散、扎根，具有環境教育專業特質的設施如社區自然中心、 環境學習中心(亦同環教場域)等環境教育場所的設置與服務提供就日益重要，且 隨著環境教育法(以下簡稱環教法)的通過更使之受到重視(周儒，2011)。 環教法開宗明義第一條便說明了環境教育之目的，是為能「促進國民瞭解個 人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態 平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發 展」，而此目的能經由正規與非正規兩種教育系統來達成，環教法第十四條第三 項中所規定之「環境教育設施場所」，便正是連結這兩種系統的最佳橋梁（周儒， 2011）。 根據環教法第 19 條規定，高級中等以下學校；機關、公營事業機構、及政 府捐助基金累計超過百分之五十之財團法人(以下統稱機關構)，服務於上述學校和機關構的教師、學生、員工每年度均應參加四小時以上的環境教育課程。國內 學者預估臺灣每年應參與環境教育四小時課程的人數需求，高達 360 萬人以上， 像是在高級中等以下學校單位部分，人數約為 320 萬，公務人員則至少有 33 萬 人，而公營事業機構有超過四萬人，財團法人員工數則有約一萬人（中華民國環 境教育學會，2012）。而這四小時的課程得以環境保護相關之演講、討論、網路 學習、影片觀賞，以及戶外學習等其他活動為之，其中戶外學習必須選擇環教場 域來辦理（行政院環保署，2010a）。未來這 360 萬人次的學習者若不安排待在室 內，將有可能選擇環教場域來接受 4 小時的課程服務，過去前往自然中心等地方 的遊客將會從純休閒遊憩的動機，逐漸變成有受教需求的環教服務對象，對環教 場域的期望與需求應該也會日趨提高及多元(劉思岑，2013)。 而依我國環教法下，針對環教場域的認證及管理辦法，環教場域的定義是指 「整合環境教育專業人力、課程方案及經營管理，用以提供環境教育專業服務之 具有豐富生態或人文與自然特色之空間、場域、裝置或設備」。周儒(2011)也認為， 一個環教場域的存在，必須具備活動方案、場域設施、人員、營運管理四個基本 要素，然而設置環教場域之目的在建立及提供完整環境教育專業服務、資訊與資 源（行政院環保署，2010a），並期盼透過優質的環教場域，使各年齡層的民眾， 均能在環境中體驗自然的美好，珍視環境與資源的可貴，學習環境的知識，探索 人與環境互動與互賴的關係，並培養對環境負責任的行為（行政院環保署， 2010b）。 環教場域的出現，提供了民眾在環境中學習和體驗學習的場所，另一方面， 透過專業的環境專職人員協助，帶領具有教育意義及有系統性的課程活動，供給 了民眾一個整合性的優質環境教育服務，同時也滿足了社會上不同階層的對象在 終身學習上的需求，毋庸置疑地奠定了環教場域存在的價值與發展的重要性。 根據 Erickson & Erickson(2006)的研究，便提供環教場域一個努力的方向，透 過訪談美國 23 個環境教育中心(意同臺灣之環教場域)的主任，歸納出如：優秀團
隊、有意義的活動課程...等 15 點環境教育中心能成功的關鍵因素。而在臺灣，長 期關注與推動環教場域的臺師大周儒教授，亦歸納出 27 點的「優質環境學習中 心之特質」(周儒、姜永浚，2013），這些特質同樣是依四要素去劃分，再加上「整 體關切」層面的完整考量，期望場所能基於其設立目的及資源特色，發展出具體 的環境教育使命、目標或願景，同時透過制度上的設計，公開且客觀的對其人員、 設施、活動方案及經營管理等進行持續的評鑑與改進。 本研究將透過國科會「環境教育設施場所供給、需求及成效三層面探討」的 計畫將通過認證的環教場域概分為自然生態、環保設施、文化社教、休閒遊憩與 社區參與五大類型。研究者在此計畫中擔任第一年計畫兼任助理，因與另一名助 理共同研究第一年計畫，故本研究者將探討自然生態與環保設施兩大類型，截至 2014 年 11 月已有 95 間環教場域通過認證，又以自然生態類占大多數，自然生態 類與環保設施類的環教場域多為政府單位經營，而這些申請認證通過的環教場域 其成效至今尚未明確彰顯，多樣化的環教場域，其服務方向、營運條件、地方特 色等各有差異，因此本研究將以周儒、姜永浚（2013）的「優質環境學習中心之 特質」為準則，比較並探討通過認證之環教場域發展狀況，藉此提供環教場域提 升品質之方向。故瞭解環教場域所提供之服務便是當務之急，值得探討，如此才 能提高民眾選擇環教場域的吸引力。
第二節 研究目的
本研究將探討自然生態類及環保設施類兩類型的環教場域，針對通過認證後 的環教場域其優質化發展狀況做調查。 一、 依優質環境學習中心特質，探討自然生態及環保設施兩類型場域其「課 程方案」發展狀況 二、 依優質環境學習中心特質，探討自然生態及環保設施兩類型場域其「資 源設施」發展狀況 三、 依優質環境學習中心特質，探討自然生態及環保設施兩類型場域其「人力資源」發展狀況 四、 依優質環境學習中心特質，探討自然生態及環保設施兩類型場域其「營 運管理」發展狀況
第三節 名詞釋義
一、 環教場域 本研究內所指之環教場域依照環教法內環境教育場所認證及管理辦法中第 二條所載名：「環境教育設施場所指整合環境教育人力、課程方案及經營管理， 以提供環境教育專業服務之具豐富生態或人文與自然特色之空間、場域、裝置或 設備」（環保署，2011）。 二、 自然生態類 此類型場域通常具有豐富的自然景觀及生態資源，活動內容多以親近自然為 主軸。如國家公園、奧萬大自然教育中心等，此類場所具有豐富的自然資源，具 有解說服務，以及環境教育相關活動的推廣。 三、 環保設施類 此類型場域主要是設置如焚化爐、淨水廠等人造的環保設施，活動主題以資 源保護再利用為主。如翡翠水庫環境學習中心、寶之林廢棄家具再生中心等。第四節 研究範圍與限制
本研究研究範圍為 2014 年 3 月前通過認證的環教場域(截至 2014 年 11 月通 過有 95 間)。因環教場域迅速發展，不斷增加，礙於研究時間及經費上的限制， 無法完全調查到所有環教場域，故本研究在場域的選擇上將挑選具代表性的環教 場域進行訪談，共七間環教場域，本研究結果會因環教場域的類型與現況皆有所 不同，因此無法概一而論。第五節 研究者角色及研究價值
本節在說明本研究與國科會計劃「環境教育設施場所供給、需求及成效三層 面計畫」之關係，以及研究者在研究中所扮演的角色。 在「環境教育設施場所供給、需求及成效三層面計畫」計畫中，主要是透過 文獻分析的方式來了解臺灣目前五大類型環教場域既有的發展，並同時進行訪談 和觀察法，透過與環教場所主管、人員、志工等人員的訪談，以及實地參訪所觀 察的結果，來了解環教場域在四個要素方向的優質化發展狀況。 而在本計畫中研究者擔任第一年計畫兼任助理，而與另一位計畫兼任助理分 配了五類型共 17 間場域，因此本研究只針對自然生態及環保設施兩類型共七間 環教場域做研究，在計畫中須先行了解其環教場域背景資料及現況調查，因此研 究者調查環教場域認證後優質化的發展狀況，再針對蒐集的資料作評估。而研究 者在研究調查中與指導教授討論方向後，由研究者完成資料收集與分析。 本研究主要調查環境場所利害關係人之看法，除了看法外，本研究加入認證 後的發展狀況之調查，而本研究採取兩大類型的環教場域中挑選具代表性的環教 場域進行調查，以了解環教場域在認證過後的發展狀況，並能讓後續認證過的環 教場域做後續發展作參考依據。第二章 文獻回顧
運作一個完整的環教場域是必須包括設施、人員、方案、營運管理等組成要 素做為基礎(周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000)，將四個要素整合發展後，方可形成 一個具有教育、研究、保育、文化、遊憩等功能的環教場域(周儒等人，2000)。 環教場域在國外發展已有相當悠久的歷史，雖然國內由於政府與民間的關注 較國外晚，在十幾年前當時的市場機能與經營管理仍無法達到國外的水準（周儒、 張子超、呂建政，1996），但近年來，國內在參考國外發展脈絡所設立的環教場 域已日益成形。 根據周儒（2004）的研究指出，歐美國家將學校教育結合自然體驗的起源相 當早，英國於 1892 年便在 Edinburgh 創設了第一個田野學習中心 (field study center)。而美國最早的自然中心是 1913 年創立的 Fontenelle Forest，當時的自然 中心，主要的的功能在於自然欣賞與保育研習，自然中心的角色與功能只是被當 作引領人們體驗自然的途徑。日本較早的自然中心是 1948 年設置的清里森林學 校，日本在自然中心的發展，始於 1958 年文部省正式編列預算補助全國各地方 政府建立野外教育設施，也從此定名為青年之家；1972 年開始，文部省設立少 年自然之家，經過數十年的發展，日本的自然中心有許多不同的名稱，如青年之 家、少年自然之家、林間學校、山之家、海之家、森林之家等數十種(周儒、呂建 政、陳盛雄、郭育任，1998) ，名稱雖然不同，但功能卻大致相同。 國內早期環教場域的發展，在環教學者的推動下，政府各單位陸續推動的環 境教育中心、自然教育中心、環境展示中心、水土保持戶外教室等（周儒、林明 瑞、蕭瑞棠，2000），當時的情境條件與資源，能夠辦理的戶外教學對象僅有教 師而已，顯現了其侷限性與持續發展的困難(周儒，2011)。然而，藉由過去二十 餘年來所逐步累積的環境教育能量，不管是知識、人力、專業與組織，都提供了 台灣能夠發展完整功能環教場域的基礎與後盾。並在本章節針對環教場域所提供的服務及優質環教場域組成要素之文獻進行回顧並整理。
第一節 環境教育設施場所提供之服務
環教場域在國外及國內均有發展，其名稱更是多樣化，如北美洲的自然中心、 英國的田野學習中心、日本的青年之家、臺灣的國家公園、中國環境教育基地等 等。雖然在每個國家中的環教場域在名稱上或組織特性有些許不同，例如自然教 育中心、社區自然中心、環境學習中心、社區型環境學習中心、田野學習中心、 生態農場或水土保持戶外教室等多元化名稱，其經營目的與提供產品的服務性質 都是相同的，就是要提供優質的環境學習產品給學生與國民。 一、 環境教育設施場域定義 環教場域的定義，國內學者王鑫（1995）指環教場域為一個擁有戶外環境教 育資源的場地，經規劃為環境教育教學用地且設有管理、專職人員及教才教育的 場域。而周儒（2001）則定義環教場域為在一片具有環境教育資源特色的土地上， 整合了環境教育專業人員、專業課程方案、與適當的環境資源與設施，整體發揮 其能量提供給第一線的顧客如學校學生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保 育、文化、遊憩多功能目標的環境教育專業設施。環教法第二條也指出：「本辦 法所稱環境教育設施、場所，指整合環境教育人力、課程方案及經營管理，用以 提供環境教育專業服務之具有豐富生態或人文與自然特色之空間、場域、裝置或 設備」，眾多的環教場域定義主要都是提供一個好品質的環教場域。 二、 環境教育設施場域提供服務之目的 環境學習中心的設置是為了要提供產品服務給民眾，而所提供的服務是可以 架構出活動方案的，因此中心的活動方案應具備:教育、研究、保育、文化等四項 目的(引自周儒，2011)。周儒、林明瑞、蕭瑞棠(2000)認為環教場域所提供的活動 方案是必需滿足使用者的需求及提供有意義的經驗，因此三位學者重新定義了環 教場域提供的服務目的，其目的包括:(一) 教育 透過環教場域的環境教育人員，引領學校師生及社區民眾去接觸、了解、 關心、愛護環境。特別是在學校進行戶外教學、環境調查等專業教學模組，並 可解決教師在環境專業知識上較不足部分。 (二) 研究 由環教場域的專業人員協助下，可以對場域的環境狀況做深入的長期觀察、 研究，藉以提供教育或導覽解說、活動帶領之利用。 (三) 保育 經由環教場域的教育活動與實際參及環境狀況的觀察與了解，可促進社區 居民與學校師生對於場域的環境、資源，更有效的管理與運用，以體驗環境活 動來改善環境品質，來營造出具優質的環境行動學習及資訊服務等需求。 (四) 文化 經由環教場域蒐集與整理、設計，提供社區居民與學校師生對當地的環境 變遷的理解、體驗與自然環境接觸的愉悅經驗，領悟人與環境長期互動的過程， 並藉由歷程了解環境與人類生活、文化之互動和影響。 (五) 遊憩 透過環教場域的設施、空間、與環境巧妙的規劃，及參與和體驗有趣的環 境教育活動，來鼓勵參訪者追求有意義的戶外休閒遊憩活動的經驗，藉由這些 經驗來紓解人們生活中的壓力及淬鍊，並達到身心愉悅的需求。 三、環境教育設施場域組成要素 周儒（2011）認為一個環教場域要能夠存在，必須具備以下基本的四個要素， 其中包含 1.方案；2.設施；3.人員；4.營運管理，四個基本要素彼此互相依存及影 響著，以下針對各要素所代表的意義分述說明，請參考圖 2-1。
圖 2-1 環境教育設施場域組成要素 (一) 方案 方案是一個環教場域存在的最基本條件，方案可以有許多不同類型的活動， 針對滿足不同年齡、屬性對象與不同之需求而設計。大致上可以區分為：1.環 境教育；2.環境解說；3.環境傳播等三大類型活動。 (二) 場域設施 一個具有環境教育功能的學習場域，具備足夠的設施，足以發揮其功能。 這些設施包括了場域的:1.房舍(教室、展示、研究規劃、保存等)；2.環境教育 設施；3.環境解說設施；4.生活設施(休息、住宿設施)；5.環境設施(衛生、環保 等設施)等。 (三) 人員 一個環教場域必須要有人的存在，人的使用、活動才能使得環教場域的存 在具有實質上的意義。其中包含了:1.環教場域的人員；2.環教場域的環境教育 專業人員；3.與環教場域共同合作的夥伴(社區人士、民間團體)；4.環教場域設 施與服務的使用者(學校師生、社區民眾)。 (四) 營運管理 中心的存在、運作與發展，一定要有有效的經營管理策略與實際的執行， 設施 方案 人 營運管理
在此種關切層面上，可以考慮到以下管理四大方向：1.經營管理；2.財務；3. 維護；4.土地管理。有完善的營運管理，才能向前邁進，提供有品質的環境教 育給使用者。 綜合上述，一個環境教育設施場域須具備的四個面向是相互結合的，要提供 一個優質的環教場域，需藉著地方的資源、人力、管道去整合，經營具有系統性 的環境教育活動與學習計畫，服務學生、教師與社會大眾，並依場域的在地性或 特殊性之組成要素相互結合。然而各地的自然、人文環境具有獨特性，所發展的 活動方案也依環境特色設計搭配不同教案實施環境教育，所以環教法中亦規定在 環境教育設施場域中最少要有一位專職的環境教育人員，負責環境教育的施行。 除了場域認證外，人員也必須是經過認證的人員，如此，具有特色的場域加上專 業的人員，設計出一套具有環境教育理念的活動方案，加上有要的營運管理策略， 才能讓各種不同類型的場域永續經營持續提供優質的環境教育。 三、環境教育設施場域類型 目前臺灣實施環境教育的場域就包含了很多，如國家公園、自然教育中心、 休閒農場、博物館、焚化爐、社區、都會公園等等，類型涵蓋範圍非常廣泛，而 在本研究中將環教場域依照資源環境屬性分類成兩大類型環教場域，依序為自然 場域及環保設施，不同類型的環教場域，其所涵蓋的資源也不相同，各具特色均 有差異。 （一）自然生態類 自然場域類中包含了國家公園、森林遊樂園、自然公園、動物園、自然教育 中心等，屬於較自然的環教場域。而目前已經通過認證的環教場域有：臺北市關 渡自然公園、芝山文化生態綠園、臺北市立動物園、陽明山國家公園、野柳地質 公園、東眼山自然教育中心、飛牛牧場、八仙山自然教育中心、台中都會公園、 生物研究保育中心、奧萬大自然教育中心、溪頭自然教育園區、玉山國家公園塔 塔加遊憩區、黃金蝙蝠生態館、觸口自然教育中心、台江國家公園、洲仔濕地公
園、雙流自然教育中心、羅東自然教育中心、武荖坑風景區、池南自然教育中心、 太魯閣國家公園、深溝水源生態園區、知本自然教育中心。 （二）環保設施類 環保設施類中包含了焚化爐、資源回收廠等場域，偏人造相關設施，目前已 經通過認證的環教場域有：臺北自然水源區、翡翠水庫環境學習中心、新北市永 續環境教育中心、石門水庫、水土保持局台中分局大湖四份水土保持戶外教室、 臺南市城西垃圾焚化廠、臺南市環保教育園區、曾文水庫、沙田水土保持戶外教 室生態園區、宜蘭縣利澤垃圾資源回收（焚化）廠。 各種類型的場域在國內外均有發展，上述兩種類型環教場域其一自然生態類， 是大家最容易親近也是最常前往的環教場域，另外環境及資源管理類是具生活教 育意義的場域，亦可讓大眾了解自己生活周遭的事項。且其發展的環境教育會依 據各環教場域的不同，所發展出來的環境教育也不盡相同，各具特色，帶給民眾 的環境教育也越來越多樣化。
第二節 環境教育設施場所認證概況
環教場域在國外發展已有相當悠久的歷史，雖然國內由於政府與民間的關注 較國外晚，在十幾年前當時的市場機能與經營管理仍無法達到國外的水準（周儒、 張子超、呂建政，1996）。環顧國外的環教場域，周儒（2004）的研究指出，歐 美國家將學校教育結合自然體驗的起源相當早，英國於 1892 年便在 Edinburgh 創設了第一個田野學習中心 (field study center)，開啟了戶外教育的契機。 從 1940 年代開始，英國便鼓勵學校的學科盡可能使用實地現場，1943 年則成 立一個促進田野學習委員會的組織，藉以促進田野學習的教學與努力，1946 年 更設立了第一所住宿型的田野學習中心。美國最早的自然中心是 1913 年創立的 Fontenelle Forest，在 1960~1970 年代當時的自然中心，主要的的功能在於自然欣賞與保育研習，自然中心的角色 與功能只是被當作引領人們體驗自然的途徑。隨著 1970 年代環境問題的惡化， 環境教育的目標逐漸為世人重視，人們開始反省自然中心的目標設定問題，於是， 自然中心的發展也開始朝向如何因應環境問題，達成環境教育目標進行（楊冠政， 1998；梁明煌，1992）。有的自然中心改名為環境教育中心、戶外環境教育中心。 有的開始注意到在都市內的環境教育，於是也成立許多都市的自然中心、都市環 境中心或社區環境教育中心。綜合 Simmons（1991）與 Natural Science for Youth Foundation (引自周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998），美國成立許多自然 與環境教育中心，雖然其服務的對象、地點、節目內容、經費來源差異相當的大。 也因每個自然中心都有其本身的特色和地點的限制，所呈現出來的情況是多樣性 的，亦因為此種多樣性，使各個自然中心得以發揮其功能，以達成其設立的目的。 而日本較早的自然中心是 1948 年設置的清里森林學校，日本在自然中心的 發展，始於 1958 年文部省正式編列預算補助全國各地方政府建立野外教育設施， 也從此定名為青年之家；1972 年開始，文部省設立少年自然之家，經過數十年 的發展，日本的自然中心有許多不同的名稱，如青年之家、少年自然之家、林間 學校、山之家、海之家、森林之家等數十種，總數已經超過 1,200 處所，其中 除國立的 29 處，財團法人的 101 處外，其餘均為地方政府所屬 (引自周儒、 呂建政、陳盛雄、郭育任，1998)。2001 年，13 所國立青年之家及 14 所國立 少年自然之家，分別行政法人化，並由文部科學省所管轄；2006 年，文部科學 省整合三個與青年教育相關的機構，設立獨立行政法人國立青少年教育振興機構， 以振興日本國內青少年教育和健全青少年成長為目的，而國立青年之家及少年自 然之家，分別更名為國立青少年交流之家和國立青少年自然之家(独立行政法人 国立青少年教育振興機構，2007)。 二、國內環教場域發展狀況 目前國外環教場所的發展至 1990 年代，北美洲已經有五千多家自然中心，
而日本亦有一千多家這類型的中心(周儒，2001b)。國外先進國家自然中心的蓬 勃發展，不僅滿足了社會各階層對於環境學習的需求，更是國家整體環境教育政 策重要的一環，不僅可彌補正規環境教育的不足，更可以有效提升人民的環境素 養，這些自然中心的發展歷程及教育功能，很值得台灣環境教育的學習。 國內早期環教場域的發展，在環教學者與政府單位陸續推動的環境教育中心、 自然教育中心、環境展示中心、水土保持戶外教室等（周儒、林明瑞、蕭瑞棠， 2000），名稱雖然不同，但功能卻大致相同。這些由環保署、教育部、國家公園 與農委會所發展的環教場域，雖然是以政府為主導，但因為當時的情境條件與資 源，能夠辦理的戶外教學對象僅有教師而已，顯現了其侷限性與持續發展的困難 (周儒，2011)。然而，藉由過去二十餘年來所逐步累積的環境教育能量，不管是 知識、人力、專業與組織，都提供了台灣能夠發展完整功能環教場域的基礎與後 盾。 行政院農委會林務局於 2006 年 7 月推動「林務局自然教育中心發展計畫」， 由國家森林遊樂區或林業文化園區建立八所自然教育中心。林務局運用以往所發 展出來的解說方式與體驗活動課程之基礎，加強解說專業人力的教育，建構與學 校教學相結合的課程方案；在環境教育的推廣上，以生態解說、主題活動等方式 為主，並以學校學生為對象設計戶外教學活動，針對教師及對自然中心有興趣之 公、民營單位也設計了一些專業的環境教育學習課程；在一般假日或特殊節日也 會辦理了一些主題活動、生態旅遊，並提供團體預約及一般民眾報名的解說活 動。 教育部環保小組也於 2008 年起開始進行「環境學習中心校外教學推廣計畫」， 由教育部與林務局的自然教育中心系統以及其他公民營單位的環境學習中心攜 手合作，由教育部提供部分的校外教學車資補助，鼓勵學生去這些獲選提供優質 校外環境學習服務的公民營單位，以促進國中國小優質戶外教學的產生。其後， 無論是以個人、團體或是基金會方式所成立的環教場所相關機構，也在在顯示民 間參與公共事務、重視及投入環境教育學習領域的成長，像是關渡自然公園、二
格山自然中心、飛牛牧場、杉林溪森林生態渡假園區、阿里磅生態休閒農場等， 皆是國內以民間力量發展且頗為完善的自然中心。 環境學習中心因其資源、區位、功能之不同，也有不同的分類方式，早在 1968 年 Shomon 所撰寫的戶外保育教育手冊，就列出九類可以實施自然與保育教育的 地點，這些以自然與保育教育中心、自然保留區、實驗林、野生物保護區、保育 示範農場、公園、野營地、森林地、市區內等地點分類的場域，隨著時代與環境 的變遷，世界各國早已有了更多樣貌類型的環境學習中心發展出來，也就不敷分 類的需求了。在不同國家也因不同的需求與狀況，而有不同分類的展現，像是澳 洲的 Webb (1990) 就提出一種以經營型態分類的方法，將澳洲的戶外環境學習中 心分成由教育部支援成立、教育部找外部合作運作、高等教育機構營運、私人營 運、體育及運動休閒遊憩政府單位營運、個別的學校團體營運等六種方式。國內 的環境學習中心專家周儒博士(2011)也根據過去多年經驗與親身的觀察，將環境 學習中心以操作型的分類定位，區分為自然中心類、農牧場類、博物場館類、公 園遊客中心與展館類等四大類型。 綜合以上的歷程，早期使用地點區分，隨後 改以經營型態區分，之後再採用操作類型來區分，其實也反映了環境學習中心隨 著國情或時代變遷而發展的多元性。沒有一成不變的分類，不論分類的基礎為何， 分類只是幫助研究者以經驗的事物為依據，尋找出其共同的特性，從而將這些特 性作為預測同類事物的一種方法。只要可以用來分析、歸納或累積相關的知識， 也有利於協助讀者經由特定領域快速找到所需的資訊，就是好的分類；分類只是 一種手段，或許會有良窳之分，但沒有一定的對錯。然而隨著環教法的通過，認 證環境教育的場域也越來越多，根據環保署環境保護人員訓練所(以下簡稱環訓所) 資料，截至 2014 年 12 月獲得認證的環教場域為 95 間，其類型更具有多樣性。 主管環境教育的環保署，就針對目前的環教場域做了一個「環教旅遊地圖」的網 站(環教旅遊地圖，2014)，方便民眾依照旅遊地區、適用對象、學習時數等，可 以迅速查詢得到所需求的環教課程，或是依照九個類別，可以查詢得到推薦的環
教場域： (一) 文化保存(11 間)：頂菜園社區、白屋藝術村、高雄都會公園、台 中都會公園、新北市汐止中正社區、台灣戲劇館、宜蘭縣無尾港環境學習中心、 南埔黃金水鄉生態農村、國立臺灣博物館展覽館/土銀展示館、九族文化村-原住 民部落區、卑南文化公園。 (二) 水資源(8 間)：翡翠水庫環境學習中心、臺北 自來水園區、曾文水庫、深溝水園生態園區、海大雨水公園、新竹縣竹東頭前溪 水質生態治理區 1/2 期、石門水庫、澄清湖高質水處理中心。 (三) 生態公園(9 間)：玉山國家公園塔塔加遊憩區、太魯閣國家公園、杉林溪森林生態渡假園區、 雪霸國家公園、墾丁國家公園、台江國家公園、大鵬灣國家風景區濕地公園、陽 明山國家公園、金門國家公園。 (四) 生態保育(14 間)：臺北市關渡自然公園、 芝山文化生態綠園、臺北市立動物園、芳香植物博物館(香草菲菲)、黃金蝙蝠生 態館、東勢林場遊樂區、行政院農業委員會特有生物中心保育研究中心、大坪農 村再生社區埤塘窩生態園、西湖渡假村、洲仔濕地公園、雲仙樂園、布袋遊客中 心及南布袋溼地、鹿角溪人工濕地、財團法人天主教會花蓮教區附設聖母健康農 莊。 (五) 地質景觀(2 間)：武荖坑風景區、野柳地質公園。 (六) 自然中心(9 間)：八仙山自然教育中心、羅東自然教育中心、東眼山自然教育中心、池南教 育中心、知本自然教育中心、雙流自然教育中心、觸口自然教育中心、奧萬大自 然教育中心、內雙溪自然中心。 (七) 教學園區(22 間)：臺中市文山資源回收環 境教育園區、國立科學工藝博物館、溪頭自然教育園區、天埔社區環境教育園區、 臺南市環保教育園區、國立臺灣科學教育館、老街溪河川教育中心、水土保持局 臺中分局大湖四份水土保持戶外教室、國立自然科學博物館、彰化縣王功鄉蚵藝 文化館、永安社區環境教育園區、豐田環境教育學習中心、朝陽科技大學、新北 市永續環境教育中心、國立海洋生物博物館後場設施、澗仔壢環境教育中心、蘭 陽博物館及溼地、中台資源科技(股)公司環境資源教育中心、臺北水源特定區環 境教育學習中心、高雄市柴山生態教育中心、友達光電台中廠區、臺灣蠶蜂昆蟲 教育園區。 (八) 資源利用(9 間)：宜蘭縣利澤垃圾資源回收(焚化)廠、臺南市
城西垃圾焚化廠、寶之林廢棄家具再生中心、臺北市政府環境保護局內湖垃圾焚 化廠、嘉義市垃圾焚化廠、科學工業園區管理局污水處理廠、迪化污水處理廠、 新北產業園區污水處理廠、大樹污水處理廠。 (九) 生態農場(11 間)：臺大農場 農藝分場、台南市農會走馬瀨農場、飛牛牧場、臺大山地實驗農場、頭城農場、 阿里磅生態休閒農場、三和社區農村價值綠活圖體驗園區、茄荖山環保生態園區、 恆春生態農場、好時節休閒農場、大智慧環境教育園區。 但是這樣的類別，不 適用為本研究的分類，譬如說：研究者認為金門國家公園是偏文化保存類別的， 卻被分到生態公園的類別；芳香植物博物館、東勢林場遊樂區、西湖渡假村、雲 仙樂園等休閒遊憩屬性的場域，也被分到生態保育類別裡；地質景觀類別只排入 兩間場域，並不足以構成類型的組合；教學園區類別又稍微複雜了，其實內含了 很多文化保存、水資源的類別，以及可以另行區分出來的環保設施、文化社教、 社區參與類型等。若是僅用場域的名稱來分到相近的類別，這對於後續的研究將 造成極大的干擾；同樣的，缺少社區參與的類型，卻將這些場域分散到文化保存、 生態保育、教學園區、生態農場等類別，也將失去一些可以歸納出相同類型特質 的機會。 為了便於調查與歸納這些背景條件差別迥異的環教場域之不同特質， 本研究參考中華民國環境教育學會的分類，不以公民營、規模大小為分類方式， 研究者選擇依據資源屬性，並將民間偏旅遊性質的場域再做細分，約略將這些環 教場域概分為「自然生態」、「環保設施」、「文化社教」、「休閒遊憩」和「社區參 與」等五大類型，其分類結果如表 2-1，灰底部分為本研究取樣的 17 間環教場域， 而本研究只針對自然生態類及環抱設施類做研究。 然而目前雖已有認證機制以及已有建構一套評鑑指標，但是目前的評鑑指標 為量化作評鑑，對於某些特質無法從評鑑得知，像是「工作人員需具備適當的環 境素養與永續發展的理念」及「工作人員具備熱情、好奇、創新、同理心、相信 自己的努力將為環境及參訪者產生正面的影響等人格特質」等特質無法從量化的 資料得知，而「各項硬體設施，應依據中心的使命或願景進行規劃與設置，並促
成方案的有效執行」及「各項設施與設計能融入當地的環境或反映當地的特色， 並廣泛且深入的考量其節能設計、妥善利用能源、趣味性、知性、美學、人文與 教育的意涵」等特質，也都需要透過現場的觀察及訪談才能夠得知訊息，因此本 研究採用周儒、姜永浚(2013)提出的「優質環境學習中心的特質」釐清各個不同 的環教場域之內涵，但此特質僅適用於有意提升優質化之環教場域做為自我評鑑 的工具。
表 2-1 環教場域分類 通過認證 場域(95) 北區 (31) 中區 (24) 南區 (23) 東區 (17) 自然生態 (31) 臺北市關渡自然公園 芝山文化生態綠園 臺大農場農藝分場 陽明山國家公園 野柳地質公園 東眼山自然教育中心 內雙溪自然中心 阿里磅生態休閒農場 八仙山自然教育中心 臺中都會公園 特有生物中行政院農業委 員會心保育研究中心 奧萬大自然教育中心 溪頭自然教育園區 臺大山地實驗農場 玉山國家公園塔塔加遊憩 區 黃金蝙蝠生態館 雪霸國家公園 觸口自然教育中心 台江國家公園 洲仔濕地公園 高雄都會公園 雙流自然教育中心 墾丁國家公園 大鵬灣國家風景區濕地公 園 布袋遊客中心及南布袋溼 地 高雄市柴山生態教育中心 羅東自然教育中心 武荖坑風景區 池南教育中心 太魯閣國家公園 知本自然教育中心 環保設施 (26) 澗仔壢環境教育中心 科學工業園區管理局污水 處理廠 臺北自來水園區 石門水庫 翡翠水庫環境學習中心 海大雨水公園 新竹縣竹東頭前溪水質生 態治理區 1、2 期 老街溪河川教育中心 寶之林廢棄家具再生中心 水土保持局臺中分局大湖 四份水土保持戶外教室 臺中市文山資源回收環境 教育園區 臺南市城西垃圾焚化廠 臺南市環保教育園區 嘉義市垃圾焚化廠 曾文水庫 澄清湖高質水處理中心 大樹污水處理廠 宜蘭縣利澤垃圾資源回收 (焚化)廠 臺北市政府環境保護局內 湖垃圾焚化廠 深溝水園生態園區
新北市永續環境教育中心 鹿角溪人工濕地 迪化污水處理廠 臺北水源特定區環境教育 學習中心 中台資源科技(股)公司環境 資源教育中心 新北產業園區污水處理廠 文化社教 (15) 國立臺灣科學教育館 臺北市立動物園 國立臺灣博物館展覽館、土 銀展示館 彰化縣王功鄉蚵藝文化館 國立自然科學博物館 朝陽科技大學 金門國家公園 友達光電台中廠區 臺灣蠶蜂昆蟲教育園區 白屋藝術村 國立科學工藝博物館 國立海洋生物博物館後場 設施 台灣戲劇館 蘭陽博物館及溼地 卑南文化公園 休閒遊憩 (13) 雲仙樂園 好時節休閒農場永續農業 環境教育中心 飛牛牧場 杉林溪森林生態渡假園區 東勢林場遊樂區 西湖渡假村 九族文化村-原住民部落區 恆春生態農場 台南市農會走馬瀨農場 大智慧環境教育園區 頭城農場 芳香植物博物館(香草菲 菲) 財團法人天主教會花蓮教 區附設聖母健康農莊 社區參與 (10) 大坪農村再生社區埤塘窩 生態園 新北市汐止中正社區 三和社區農村價值綠活圖 體驗園區 茄荖山環保生態園區 頂菜園社區 天埔社區環境教育園區 永安社區環境教育園區 豐田環境教育學習中心 宜蘭縣無尾港環境學習中 心
而本研究為以上五類中的自然生態類及環保設施類兩類型環教場域，以下介 紹本研究探討之立意取樣場域的特色，分為兩個類型、共 7 間場域介紹如下。 (一) 臺北市關渡自然公園(自然生態類型)：關渡自然公園於 2011 年通過認證， 是臺灣第一間通過認證的環教場域，關渡自然公園位處淡水河及基隆河的 交會口，自古以來，是候鳥的重要棲地。因溼地生物的棲息環境遭到嚴重 破壞，自民國 70 年起，保育人士要求政府成立保護區，保護豐富的生態。 運作 12 年的關渡自然公園不僅僅只是一座公園，它還結合在地企業滙豐 (台灣)商業銀行的支持，賦予復育濕地生物生態的多樣性，提供鳥類棲息 環境及北次濕地生態研究及監測中心，提供的課程也很多樣化，像是親子 營隊、假日活動及企業方案等等。也在 2013 年獲得第一屆國家環境教育 獎及國家永續發展獎。 照片來源:蘇芬停攝 (二) 新北市阿里磅生態休閒農場(自然生態類型):阿里磅生態農場位於北縣石 門鄉，佔地十餘公頃，標高一百三十公尺左右，是一個獨立優美的谷地。 地形高低起伏富有變化，是很典型的早期鄉村景色，地貌及自然生態保存 的非常完整，尚未受到污染破壞。當初設立原因是在 1997 年有一群朋友 約 60 個家庭一起集資認養這塊土地，當時叫做定存大自然，因為愛護大 自然，所以希望藉由認養這塊土地，及在這塊土地上發展環境教育，讓大 家能夠愛上它，提供的活動課程有夏、冬令營、套裝課程及四季的特別活
動。 照片來源:蘇芬停攝 (三) 臺中都會公園(自然生態類型):臺中都會公園位於臺中市大肚山台地，面 積 88 公頃，臺中都會公園最外層的原始自然區域包括有相思樹林與灌叢 草原。灌叢與森林交接的林緣帶，是許多野生動物覓食、活動的場所。相 思樹是園區丘陵的優勢樹種，也是主要的喬木層，中都的相思樹次生林與 其林下的灌叢已構成一個穩定的森林生態系，提供野生動物棲息的場所， 涵養了多樣的物種。肩負維護大肚山台地特殊自然景觀與環境的重要任務， 並提供野生動、植物一處棲息環境，維護生物多樣性的重要功能。 照片來源:蘇芬停攝 (四) 奧萬大自然教育中心(自然生態類型):奧萬大自然教育中心位於南投縣仁 愛鄉親愛村，海拔高度介於 1,100~ 2,600 公尺間，地形大致是由南向北 緩昇，山脊分佈大多南北走向，區內多處台地，是本區的特有地形。園區 內岩層以板岩為主，經過多次的地殼變動後，在園區內常可見到摺痕、曲
拱等地質景觀，也因此產生許多岩層破碎、易崩的情況，經由溪流沖刷及 搬運後，造成溪流有如濁水一樣，是奧萬大地質相當具有特色的部分。除 了地質外，園區內也富含許多原生針、闊葉混交林，大多保有原生林的風 貌，除了楓葉及松樹外，還可見到櫸木、黃連木、香杉等。除了植物，還 有特有的動物，其中以台灣特有的保育類鳥類台灣藍鵲最具特色。 照片來源:蘇芬停攝 (五) 台江國家公園(自然生態類型): 園區總面積合計 39,310 公頃；陸域部分 包括臺南市鹽水溪至曾文溪沿海公有地及臺南縣的黑面琵鷺保護區、七股 潟湖等範圍，面積 4905 公頃，以孕育生物多樣性濕地、先民移墾歷史及 漁鹽產業文化三大特色為主：海域部分包括沿海等深線 20 公尺範圍，鹽 水溪至東吉嶼南端等深線 20 公尺所形成之寬約 5 公里，長約 54 公里之海 域。目前推出的課程有戶外教學、專業研習、到校推廣及專案企畫的活動。 照片來源:蘇芬停攝
(六) 翡翠水庫環境學習中心(環保設施類型): 翡翠水庫是環保設施類型第一 間通過認證的場域，是臺北都會區最主要的水源地，位於新店溪支流北勢 溪之上，為營造適合食蛇龜、柴棺龜生息之棲地，確保野生族群的棲息地， 同時也保護其他共域之野生動物，其中尚包含臺灣野山羊、臺灣獼猴等保 育動物，生態保育與水資源保育集結一體，有健康的集水區生態環境，才 有質優豐富的水源供應。 照片來源:蘇芬停攝 (七) 寶之林廢棄家具再生中心(環保設施類型):寶之林位是由臺中市政府環境 保護局創立的資源回收再利用園區，利用市民廢棄的家具，不論是桌椅、 床鋪、沙發或大小櫥櫃經過修復整理後，供民眾自由選購，落實資源回收 循環再利用，並具體展現惜福愛物、保護地球的環保作為，是全國第一個 多功能環保教育園區。 照片來源:蘇芬停攝
第三節 國內外環教場域的趨勢
環教場域做為非正規環境教育系統中不可或缺的一環，許多學者也以此為對 象進行研究，在紐約布魯克林的一個植物園，從 1990 年開始就針對當地的幼稚 園到 8 年級的學生及老師實施了一套環教的課程方案，以田野調查、文件分析， 以及訪談過去參與者，來探討這個課程對城市小孩方案的長期效益 (Morgan, Hamilton, Bentley, & Myrie, 2009)。動物園與水族館也是非正規環境教育很 重要的實施場所，可以提供給遊園對象很多野外保育方面的學習，Ballantyne, Packer, Hughes,與 Dierking (2007) 指出，這些學習包含了觀察在「自然」環 境裡的動物行為；像置身在野外近距離接觸動物的機會；連結遊客對動物的知識 與經驗，以及串聯保育的目標等等。住宿型環教場域的活動方案通常可以提供給 學員在戶外直接體驗、自我挑戰與發展野外生活技能的機會，Stern,Powell, 與 Ardoin (2008) 就探討了在 Great Smoky Mountains National Park 環境學習中 心參加三天型以及五天型這兩種不同住宿期間活動的成效差異，並且追蹤三個月 後的學習成效。 在國內許世璋和吳明勳(2010)為彌補台灣過去在環境學習中心相關研究的 不足，以文件分析、參與式觀察與訪談等方法，藉由場域四要素的面向來探討台 大梅峰農場發展兩天一夜「自然生態體驗營」生態營隊的成立宗旨、發展策略與 運作模式，最後建議梅峰農場的未來發展應以發展高山自然教育園區、凝聚場方 高層發展高山型自然中心的共識、建立與運作行動研究團隊為優先，也應改善解 說員的聘任與培訓制度，以提供高品質的環境教育方案。許世璋和徐家凡(2012) 也探討池南自然教育中心一日型方案「天空之翼」對於提升六年級生環境素養的 成效，結果發現自然教育中心能提供學生在自然中快樂學習的機會，但「講述提 問法」僅能提升環境知識，「角色扮演法」則能提升環境知識、環境敏感度、環
境態度、內控觀、與環境行動，並在一個月後仍保有延宕效果，最後根據研究結 果，針對池南自然教育中心的課程發展與教學策略提出應投入足夠的資源在課程 評估上的建議。 而探討環教場域的論文原本就不多，如同以上的研究大多僅為評估某單一個 中心，甚至只評估該中心的某一課程方案而已，缺乏針對較大之環教場域的品質 探討，缺少一種較為整體性的研究，用來找到一些環教場域提升品質的方向。在 美國，Erickson & Erickson（2006）訪談了 23 個環境教育中心（意同臺灣之環 教場域）的主任，去分析這些中心成功的因素有哪些，或是這些中心有哪些特色， 結果發現分別有 51% 與 43% 的中心主任認為「優秀團隊」與「有意義的活動課 程」是建立一個環境教育中心最重要的成功要素，而「活動方案能使學生增能」、 「良好的設施」「老師在帶領學生上的彈性」、「安全」、「快樂中學習」等要素也 都有 10% 到 20% 的支持度，總共整理出 15 點成功的關鍵因素。而在台灣，並無 學者針對數個環教場域的成功要素，或品質狀況進行全面、正式的研究，故本論 文油然而生。
第四節 臺灣的環教場域認證與評鑑機制
在日本，雖然訂有「少年自然之家」審查的基準，但不同縣市的評鑑指標與 配分卻差異頗大，例如神奈川縣友誼村的審查基準共有三個面向、22 項指標（神 奈川県立のふれあいの村指定管理者外部評価委員会，2010），總分 100 分當中， 改善服務品質面向的 12 項指標就佔了 50 分，其中的實施教育事業指標佔掉 10 分，節約管理經費面向的 2 項指標也佔了 30 分，其中節約努力指標就佔掉 20 分； 而山口縣秋吉台則有五個面向、19 項指標（山口県青少年教育施設指定管理者選 定委員会，2010），總分 200 分當中，充分發揮設施使用功能面向的 7 項指標就 佔了 60 分，穩健人事財務管理面向的 5 項指標也佔了 60 分，這兩個縣市的考慮面向、評鑑指標與配分比重顯然完全不同。 中國大陸各省份也相繼訂定該行政區域內的環教法規與「環境教育基地」的 認定標準，例如北京市的環境教育基地評選條件就定義出環境管理 30 分、生態 保護 20 分、環境教育 30 分、環境文化 10 分、社會影響 10 分等五個面向、總分 100 分（北京市开发区环保局，2012），共 24 項指標需達到 90 分以上才算合格。 其中，像是指標 11「實施資源、能源節約計畫。推廣使用清潔能源。(6 分)」或 者是指標 13「有固定的環境教育場所，環境教育解說、說明類標誌牌內容科學準 確。(6 分)」的做法，恐怕會使得環教場域日趨同質化，無法凸顯出自己的場域 資源特色。 而在台灣，依據環境教育設施場所認證及管理辦法第四條規定，環境教育設 施場所之申請設施場所認證者，應檢具下列文件，向中央主管機關申請： 一、 申請書。 二、 設施場所之所有權、管理權或使用權證明文件影本。 三、 申請者依法須取得政府機關核准設立、登記者，其核准設立、登記證明文 件影本。 四、 設施場所依法須取得政府機關許可始得營運者，其營運許可證明文件影 本。 五、 環境現況及自然或人文特色主題與內容之說明。 六、 環境教育專業人力配置說明，其中應配置一名全職環境教育專業人員。 七、 環境教育課程方案。 八、 整合第五款至前款之經營管理規劃書，含能力、經歷、安全維護、環境負 荷、營運目標及財務計畫等。 九、 申請者近三年辦理環境教育相關證明文件。 十、 其他經中央主管機關指定之文件。
另據第十二條，認證之設施場所應於每年三月底前向中央主管機關提送前一 年環境教育成果報告。其成果報告應包含工作內容、活動梯次、參與人數、成果 與照片、滿意度調查、檢討與展望。第十四條，中央主管機關得自行或委託學術 團體或專業評鑑機構定期對認證之設施場所實施評鑑。 一個環教場域若僅僅通過最基本的合格認證絕對是不夠的，專業的導覽解說 人員並非立即可以稱職地擔任環境教育人員，環境教育人員應同時具備正確的環 境教育內涵與素養，以及相對應的課程設計專業能力，如此才能轉化出場域環境 的特色。環境教育學習是需要長時間的觀察、接觸與感受，認證只是一個過程， 或許藉由外部單位的輔導、委員一再的要求補件等，雖然短時間內可以逐一達成 認證指標，但基礎不夠穩固，即便通過了設施場所的認證，取得了提供環境教育 服務的入場卷，面對五年後的展延，也還是要再次接受評鑑。 依據行政院環境保護署委託中華民國環境教育學會的計畫所建構起來的一 套比較基礎且基本、希望讓每個環教場域都能達到的評鑑指標(陳冠宏，2013)， 將場域評鑑內容分為 15 項指標，每個指標有 A、B、C 三個層級，C 代表最基本的 要求可得 2 分，B 為進階的標準可得 4 分，A 為較高的品質可拿 6 分；越高層級 的標準評分分數越高，表示越往高品質的方向發展，使得這套指標具有引導的功 能，也有輔佐的效果，可以提供場域品質提升所需。然而，這樣的量化方式只能 看得出環教場域在四大要素之下，有沒有做或是做到什麼合格的層級，對於更深 層、質性的品質並無法檢視，像是能否經常檢討當初設立的目的、將軟硬體設計 與參訪者連結以及透過公開且客觀的評鑑制度來追求持續改善等等關鍵因素，是 環保署的場域評鑑或認證指標所忽略的。
第五節 優質的環境教育設施場所
環教場域在上述已提到國際間均有發展，一個優質的環教場域，必須得透過一套準則、策略或指標等方式，以釐清各個不同的環教場域之內涵。因此，周儒、 姜永浚（2013）提出了「優質環境學習中心的特質」，其研究經由數次德懷術調 查後，發展出一套適合於國內環教場域來應用之特質。 「優質環境學習中心的特質」，可分屬於五個重點面向及 27 條環教場域之特 質。茲條列如下: (一) 整體關切 (1) 依設立目的及資源特色（不論是既有的或新開創的），來發展環境教 育使命與目標。 (2) 軟硬體設計應盡量與參訪者的背景經驗、所關切事物、或生活模式（life style）產生連結，使其對該學習中心的使命、目標或願景產生共鳴。 (3) 軟硬體規劃與管理以人身安全為優先。 (4) 應透過制度上的設計，公開且客觀的對其人員、設施、活動方案及經 營管理等進行持續的評鑑（evaluation）與改進。 (二) 資源設施 (5) 擁有或位於一塊具備環境資源特色的場域上。這裡所稱的特色可能是 一塊人工棲地、一個自然生態系、或是具有特殊環境教育意涵的場域， 如特有的地質、地形景觀、綠建築、廢棄物處理設施、野生動物救護 站、具歷史意義或文化價值的建築物﹑植物園、動物園、博物館、環 境敏感地、天然災害紀念地等。 (6) 各項硬體設施，應依據中心的使命或願景進行規劃與設置，並促成方 案的有效執行。 (7) 各項設施與設計能融入當地的環境或反映當地的特色，並廣泛且深入 的考量其節能設計、妥善利用能源、趣味性、知性、美學、人文與教 育的意涵。 (8) 需考慮身心障礙者的學習權利並加以回應，其回應的內容則視中心的
需求而定。 (三) 營運管理 (9) 應主動連結在地組織或個人，共同落實地方生活、生產與生態的均衡 發展。 (10) 宜廣泛的發展伙伴關係，包括專家顧問、諮詢團體、民間企業或組 織、公部門、學校、社區人士等。 (11) 在經營管理上，應考慮當地的遊憩承載量（recreational carrying capacity），其衝擊參數包括有：1.生態承載量2.實質承載量3.設施承 載量4.社會承載量等，以盡可能減少對環境的衝擊。 (12) 應規劃有中長期的財務計畫，並尋求或接受合適的財務支持。 (13) 應依據資源特色及服務對象，訂定適切的行銷目標與多元的行銷策 略，以實現組織的使命。 (14) 對自身環境及資源的狀況，應進行定期的監測、管理與污染防制。 (四) 人員 (15) 工作人員需具備適當的環境素養與永續發展的理念。說明：這裡的 工作人員包括專職人員、兼職人員、義工、實習人員等，其工作性質 除教育人員外，也包括經營者、行政人員、後勤人員等。 (16) 工作團隊人數及專業職能上，需足以支持環境學習中心的運作及方 案之推動。 (17) 工作人員具備「熱情、好奇、創新、同理心、相信自己的努力將為 環境及參訪者產生正面的影響」等人格特質。 (18) 最少需有一位具備環境教育專業的全職工作人員。 (19) 中心的環境教育專職人員在環境教育的專業能力上，最少需具備下 面的六個層面：(1)環境素養；(2)對「環境教育」的基本認識；(3)對 身為環境教育者的專業責任；(4)規劃並執行環境教育課程與方案的能
力；(5)促進學習的能力；(6)檢討與改進的能力。 (20) 應辦理或支持工作人員的專業成長及終身學習。說明：這裡的人員 包括專職人員、義工、實習生、兼職員工等。專業成長的管道除自辦 外，與其他單位合作、補助或鼓勵參加外界的訓練也都是可行的辦 法。 (五) 營運管理 (21) 活動方案通常具備某些特質，如：重啟發而非教導、強調互動而非 單向的灌輸、協助參訪者獲得親身的體驗等。 (22) 活動方案要能反映出對環境的關懷及當地資源的特色。 (23) 活動方案的目的在於協助參訪者發展環境覺知、學習環境知識、培 養環境倫理、熟習行動技能，甚至獲得環境行動的經驗。 (24) 應針對不同的參訪者，經常性地提供多元的環境教育方案與學習活 動。 (25) 能推陳出新展示、課程及活動方案，吸引參訪者回流、持續運用中 心的服務。 (26) 學習活動能彌補在學校內進行環境教學的不足，並協助達成各學科 課程的學習目標。 (27) 透過設計或安排，使活動方案及設施的使用者能在此體驗與履行對 環境友善及永續發展的承諾。 以上元素都是經由國內各項文獻及研究中所得出的結果，故本研究透過此 「優質環境學習中心」五個面向、二十七項特質條件，做為未來在探討臺灣四大 類環教場域優質化發展狀況之參考依據。
第三章 研究方法
本研究會使用質性研究的文件分析、訪談和觀察法，為瞭解環教場域的發展 狀況，研究者會先收集場所認證時的報告書、課程教案、宣傳摺頁...等文件，進 行文件分析，並且透過電話、拜訪，邀請配額取樣出的環教場域協助擔任此研究 的研究場域，和配合之後的調查研究。再針對同意的場所，進行後續的訪談和觀 察，訪談對象為環教場域內部人員，觀察的方向為場所的空間和設施、環教課程 和活動的過程，與文件共同分析、探討兩大類場所在四大要素層面上的發展狀 況。 本章節是先從研究架構、研究流程、研究對象、研究方法、資料整理與分析 等小節來做說明。第一節 研究架構
本研究目的是透過文件分析法、訪談法、觀察法等方式來探討環教場域組成 要素的四個面向，包含資源設施、人力資源、課程方案、營運管理的發展歷程與現 況。研究架構圖如圖 3-1 所示。 研究團隊 自然生態類 環保設施類 整體關切 人力資源 課程方案 經營管理 資源設施 圖 3-1 研究架構本研究主要針對認證過後環教場域的優質化發展狀況作探討，研究架構中環 教場域的組成要素分為四個面向，主要為資源設施、人力資源、課程方案以及營運 管理，依照計畫中所分類其中之兩大類型的環教場域，依序為自然生態類及環保 設施類，各個場所有各自不同的特色，本研究將針對不同類型場所作探討。
第二節 研究流程
本研究擬定研究主題後，確定研究目的以及擬定研究方法。首先透過文獻回 顧的方式收集已認證過的環教場域，採非機率抽樣中的配額抽樣法取得各類型中 的環教場域(抽樣結果請參閱附錄一)，依據周儒、姜永浚(2013)的「優質環境學習 中心之特質」為題目設計架構編制訪談大綱，經專家審查後進行正式訪談，以及 到該環教場域做實地觀察及收集文件資料等(研究工具總表請參閱附錄二)，最後 將訪談結果、文件分析及觀察紀錄進行整合與分析探討，並依據本研究目的提出 結論與建議，完成研究論文。詳細研究流程圖如圖 3-2 所示：擬定研究主題
文獻回顧
環教場所確認
編制訪談大綱
專家審查
正式訪談大綱
擬定研究目的與方法
參與觀察
相關文件收集
資料整理與分析
結果與討論
撰寫研究論文
圖 3-2 研究流程第三節 文件分析法
文件分析法於本研究中主要是在用來解釋研究期間環教場域，其組成要素的 各種狀況，從研究者蒐集的各種資料來進行內容分析，以｢優質環境學習中心之 特質｣的第4項｢應透過制度上的設計，公開且客觀的對其人員、設施、活動方案 及經營管理等進行持續的評鑑與改進｣、第13項｢應依據資源特色及服務對象，訂 定適切的行銷目標與多元的行銷策略，以實現組織的使命｣，以及第24項｢應針對 不同的參訪者，經常性地提供多元的環境教育方案與學習活動｣等特質的研究為 例，可以透過文件分析，增加研究效度。 文件蒐集的範圍包括環教場域刊物、場域認證申請書、活動記錄、環境學習 活動相關文宣、簡報、書籍、網路資料等，藉由以上文件瞭解研究對象之背景、 場所內部運作、場所組成要素的發展狀況與推動歷程。第四節 訪談法
研究者為了瞭解通過認證後的環教場域「優質環境學習中心之特質」的發展 狀況，利用訪談法去了解環教場域在資源設施、人力資源、課程方案以及經營管 理四個面向是否發展得宜，再進行討論。訪談的方式主要採正式訪談，且訪談內 容採半結構式訪談，以獲得更深入的資料。以下針對訪談對象、訪談大綱的編制、 以及訪談內容審核和步驟進行說明。 (一) 訪談對象 本次訪談的對象主要以配額抽樣法，主要透過訪談環教場域的利害相關人士 來了解不同角度對兩類型場所發展狀況的多元看法。訪談場域人員及參與人員如 表 3-1 所示。表 3-1 訪談人員 場域代號 類型 職稱 A 環保設施類 股長、環教人員、學員 B 自然生態類 承辦人員、環教教師、帶隊老師、學員 C 自然生態類 主任、環教人員、帶隊老師、學員 D 自然生態類 環境教育負責人、環教人員、帶隊老 師、學員 E 自然生態類 環境教育負責人、環教人員、帶隊 老師、學員 F 自然生態類 環境教育負責人、環教教師、學員 G 環保設施類 股長、環教教師、帶隊老師、學員 資料來源：本研究整理 （二）訪談大綱編制 本研究參照周儒、姜永浚（2013）優質環境學習中心之特質組成要素，與指 導教授討論後擬定訪談大綱，視訪談內容分為四部份，包括「資源設施」、「人力 資源」、「課程方案」、「經營管理」等面向之現況發展情形，訪談大綱詳見附錄一。 （三）效度 訪談大綱完成後，研究者函請相關之專家學者進行效度檢核，針對訪談大綱 之內容進行審查，了解訪談內容是否符合研究目的，確立訪談大綱的內容效度。 收到專家回函後的訪談大綱，也逐一的修正訪談大綱的細節，修正的部分有贅詞 或是語句不通順的地方，以及專家提供的意見，修正部分詳見附錄三、四。專家 審查名單如表 3-2 所示。 表 3-2 專家審查名單 對象 職稱 任職單位 專長領域 白子易 教授 國立臺中教育大學 公害防治、環境及資源管理 周儒 教授 國立臺灣師範大學 環境教育政策、環境解說
高翠霞 教授 國立臺北市立大學 教育研究方法論、學習環境規劃設計 羅凱安 副教授 國立屏東科技大學 生態旅遊、休閒遊憩 （四）信度 本研究在訪談後會將錄音檔轉成逐字稿後，寄回給受訪者，經由受訪者確認 其內容無誤後，再將逐字稿進行編碼與同儕進行評分者信度。
