同一文本不同形式讀物的閱讀活動對國小高年級學生閱讀理解與創作的影響 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位在職專班碩士論文. Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 政治大同一文本不同形式讀物的閱讀活動對國小高年立. ‧ 國. 學. 級學生閱讀理解與創作的影響. ‧. Study on the Effects of Different Forms of the Same Text on Reading Comprehension and Writing for Elementary Higher Graders. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：王梅玲博士 Advister : Dr. Wang, Mei-Ling. 研究生：黃于晏. 撰. Author : Huang, Yu-Yen. 中華民國 104 年 12 月 December, 2015.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. I. i n U. v.

(3) 摘要本研究旨在探討同一文本不同形式讀物對國小高年級學生閱讀理解與創作之影響。學生閱讀純文字形式或圖文形式文本後，以閱讀理解測驗來檢測不同形式文本對學生閱讀理解之影響。在創作部份，透過續寫創作來了解不同形式文本對學生創作力表現之影響。最後，從課程問卷了解學生在閱讀圖文形式文本時對文字與圖畫關係的看法以及閱讀活動之喜好。本研究以臺北市某國小之高年級學生為研究樣本，實驗組與對照組皆為 28 人，採準實驗設計和問卷調查法。依據學生之閱讀理解和創作前後測成績，用 T 檢定和單因子共變數分析來分析比較兩組學生之閱讀理解表現和創作力表現。從學生問卷填答狀況來統計分析學生對圖文關係之看法和閱讀活動的喜好順序。根據研究結果，可獲得以下結論：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 一、國小高年級學生閱讀圖文版文本在閱讀理解表現明顯優於閱讀文字版文本且不受性別因素影響。二、國小高年級學生閱讀圖文版文本時認為圖像與文字具有輔助、對稱與增強之關係。三、國小高年級學生閱讀圖文版在創作表現明顯優於閱讀文字版。四、國小高年級學生最喜歡的閱讀活動為影片欣賞，其次是續寫創作，而喜歡程度最低為閱讀理解測驗挑戰活動。. er. io. sit. y. Nat. n. 最後，根據本研究結果提出建議，以作為國小閱讀課教材選擇、課 al v i n 程設計與未來研究之參考。C U. hengchi. 關鍵字：不同形式文本、閱讀理解、創作、閱讀活動. II.

(4) Abstract The purpose of this study is to investigate the effects of different presentation style on the same material and their impact on reading comprehension and creative writing for higher grade elementary school students. Students were required to read materials with pure text or with graphic illustration. Reading tests were conducted to measure the impact of the different presentation style on the student’s level of comprehension. Then, the students were asked to do writing exercises in order to measure any impact on their creativity. Finally, the students completed a questionnaire, which measures their view of the relationship between text and illustration. The questionnaire also measures their overall preferences on the reading activities.. 政治大 The study used quasi-experimental design and questionnaire as research 立 school students in Taipei are research samples. method. Higher grade elementary ‧. ‧ 國. 學. They were divided into two groups, the experimental group and the control group, with 28 students in each one. This study was based on student performance data pre- and post-test on reading comprehension and creativity. T-test and single factor ANCOVA were used to analyze the relationship of the two groups of students on reading comprehension performance and creativity performance. Using data collected from the student questionnaires, we are able to analyze student’s response on their preferences between text or illustrative as medium to present material, and which overall activities they prefer.. er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n C hwe reach the following Based on the research data, e n g c h i U conclusions:. 1. Those who read the text in combination with graphic illustration showed better results on reading comprehension. Data from the survey shows that gender has no impact on the result. 2. While reading the text with graphic illustration, students admitted the images and pictures in the book could enhance their understanding of the text. 3. Those who read the text with graphic illustration showed much more creativity than the students reading pure text only. 4. The reading activity the students liked the most was watching videos about the text. To complete an unfinished story or to change the ending of a story came in second. The least preferred activity was reading comprehension tests. III.

(5) Based on the above findings, this study provided guidance on selection criteria for future reading materials the planning of reading curriculum. It also provided a reference for future research.. Key words: different forms of text, reading comprehension, creativity, reading activities. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(6) 目次表目次.....................................................................................................VII 圖目次...................................................................................................... IX 第一章緒論...............................................................................................1 第一節問題陳述與研究動機 ...............................................................1 第二節研究目的....................................................................................4 第三節研究問題....................................................................................4. 政治大第五節名詞解釋.................................................................................... 5 立. 第四節研究範圍與限制 .......................................................................4. ‧ 國. 學. 第二章文獻探討 ......................................................................................7 第一節繪本與兒童閱讀教學 ...............................................................7. ‧. 第二節文本形式與圖像表徵 .............................................................16. Nat. sit. y. 第三節閱讀理解與創作 .....................................................................19. a. er. io. 第四節兒童閱讀評量相關研究 .........................................................30. n. v l ........................................................................ 第三章研究設計與實施 36 ni Ch. U i e h n c g 第一節研究設計..................................................................................36 第二節研究方法..................................................................................40 第三節資料蒐集與分析 .....................................................................42. 第四節研究工具..................................................................................43 第五節研究實施步驟 .........................................................................45 第四章閱讀理解影響之分析 ..............................................................47 第一節基本資料 ................................................................................47 第二節閱讀理解前測表現分析 ........................................................49 V.

(7) 第三節閱讀理解後測效度分析 ........................................................52 第四節閱讀理解後測表現分析 ........................................................53 第五節綜合討論 ................................................................................58 第五章創作力影響與課程問卷結果之分析 ......................................60 第一節基本資料 ................................................................................60 第二節創作力前測表現結果分析 ....................................................65 第三節創作力後測表現結果分析 ....................................................68 第四節課程問卷填答分析 ................................................................76. 政治大. 第五節綜合討論 ................................................................................79. 立. 第六章結論與建議 ................................................................................82. ‧ 國. 學. 第一節結論 ........................................................................................82. ‧. 第二節建議 ........................................................................................84 參考文獻...................................................................................................87. y. Nat. er. io. sit. 附錄一、閱讀理解測驗前測─〈白衣少年〉文本與測驗 ...................92 附錄二、續寫創作之前測─〈追求〉之文本與續寫創作單 ...............97. al. n. v i n C h ................................................................ 附錄三、〈菸樓〉之文字文本 99 engchi U 附錄四、〈菸樓〉之圖像文本─《繪本菸樓》 ...................................104 附錄五、〈菸樓〉文本分析 ..................................................................105 附錄六、〈菸樓〉閱讀理解測驗 ..........................................................109 附錄七、〈菸樓〉續寫創作單 .............................................................. 111 附錄八、國民中學學生基本學力測驗寫作測驗評分規準 ................ 112 附錄九、菸樓課程問卷 ........................................................................ 113. VI.

(8) 表目次表 2-1 Piaget 的認知發展期. 9. 表 2-2 Bruner 的認知表徵發展. 10. 表 2-3 各學者專家提出之繪本教育功能比較. 12. 表 2-4 文本或媒體不同形式相關研究之整理. 17. 表 2-5 不同學者的閱讀理解層次. 21. 表 2-6 不同學者的閱讀理解發展階段. 25. 表 2-7 兒童閱讀與寫作的相關研究. 26. 表 2-8 寫作向度比較表. 29. 表 2-9 閱讀理解評量形式. 30. 表 2-10 國內的閱讀理解評量. 31. 治政表 3-1 《繪本菸樓》一書具備的繪本特性大立表 3-2 準實驗設計. 33 38. 表 4-1 閱讀理解力實驗執行時間與執行項目. 47. 表 2-11 PIRLS 和 PISA 評比之比較表. 41. ‧ 國. 學. 48. 表 4-3 閱讀理解前測各班平均分數獨立樣本 T 檢定結果(P 值). 48. 表 4-4 本研究之實驗組與對照組人數與閱讀理解前測平均. 49. 表 4-5 實驗組學生性別與閱讀理解前測分數. 49. ‧. 表 4-2 閱讀理解前測六班總人數、男女生人數與班級平均. y. Nat. n. al 表 4-8 實驗組閱讀理解前測男女生比較結果 Ch 表 4-9 對照組閱讀理解前測男女生比較結果 i e ngch. er. io. 表 4-7 閱讀理解前測實驗組與對照組施測結果. sit. 表 4-6 對照組學生性別與閱讀理解前測分數. i n U. v. 50 51 51 52. 表 4-10 〈菸樓〉閱讀理解測驗預試難度與鑑別力分析結果. 53. 表 4-11 實驗組學生性別與閱讀理解前後測分數. 54. 表 4-12 對照組學生性別與閱讀理解後測分數. 55. 表 4-13 閱讀理解後測實驗組與對照組施測結果. 56. 表 4-14 組內迴歸斜率同質性檢定結果. 56. 表 4-15 不同形式文本對閱讀理解影響之單因子共變數分析結果. 56. 表 4-16 實驗組與對照組之閱讀理解估計值結果. 57. 表 4-17 實驗組閱讀理解前後測樣本統計. 57. 表 4-18 實驗組閱讀理解前後測之成對樣本檢定. 57. 表 4-19 對照組前後測樣本統計. 57. 表 4-20 對照組前後測之成對樣本檢定. 58. VII.

(9) 表 4-21 實驗組閱讀理解後測男女生比較結果. 58. 表 4-22 對照組閱讀理解後測男女生比較結果. 58. 表 5-1 創作力實驗執行時間與執行項目. 61. 表 5-2 創作力前測六班總人數、男女生人數. 61. 表 5-3 國民中學學生基本學力測驗寫作測驗評分規準. 62. 表 5-4 兩位批閱者之創作力前測批閱分數 T 檢定結果. 63. 表 5-5 各班創作力前測班級平均成績. 64. 表 5-6 創作力前測各班平均分數獨立樣本 T 檢定結果(P 值). 64. 表 5-7 本研究之實驗組與對照組人數與創作力前測平均. 65. 表 5-8 實驗組學生性別與創作力前測四向度分數與平均分數. 65. 表 5-9 對照組學生性別與創作力前測四向度分數與平均分數. 66. 表 5-10 創作力前測平均分數與 T 檢定結果. 67. 政治大表 5-11 實驗組創作力前測男女生比較結果表 5-12 對照組創作力前測男女生比較結果立. 68 68 68. 表 5-14 實驗組學生性別與創作力後測各向度及總平均分數. 69. 表 5-15 實驗組創作力前後測之四向度與總分人數比較. 70. ‧. 70. 表 5-17 對照組學生性別與創作力後測各向度及總平均分數. 72. y. ‧ 國. 學. 表 5-13 兩位批閱者之創作力後測批閱分數 T 檢定結果. 73. 表 5-16 實驗組創作力前後測分數比較. Nat. 表 5-20 創作力後測實驗組與對照組施測結果 a. er. io. 表 5-19 對照組創作力前後測分數比較. sit. 表 5-18 對照組創作力前後測之四向度與總分人數比較. 73 74. 表 5-23 實驗組與對照組之創作力估計值結果. 75. 表 5-24 實驗組創作力前後測樣本統計. 75. 表 5-25 實驗組創作力前後測之成對樣本檢定. 75. 表 5-26 對照組創作力前後測樣本統計. 76. 表 5-27 對照組創作力前後測之成對樣本檢定. 76. 表 5-28 實驗組創作力後測男女生比較結果. 76. 表 5-29 對照組創作力後測男女生比較結果. 76. 表 5-30 對於文字與圖畫關係之選擇人數. 77. 表 5-31 學生對於不同形式文本的喜好統計. 78. 表 5-32 學生選擇喜歡版本之原因統計. 78. 表 5-33 學生對於課程活動的排序統計. 79. n. v i l n 表 5-21 組內迴歸斜率同質性檢定結果 Ch U i e h n c g 表 5-22 不同形式文本對創作力影響之單因子共變數分析結果. VIII. 74 75.

(10) 圖目次圖 3-1 研究架構圖 ......................................................................................... 36 圖 3-2 研究流程圖 ........................................................................................... 46. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(11) 第一章緒論. 本研究的主要內容在探討同一文本以不同形式呈現對國小高年級學童的閱讀理解表現之影響，以下分別就問題陳述與研究動機、研究目的、研究問題、研究範圍與限制、名詞解釋來說明。. 第一節問題陳述與研究動機. 閱讀是各學科的基礎，英國哲人培根說：「閱讀使人充實」。前教育部長吳清基(2010)更闡釋閱讀對學習的重要，他提到：「閱讀是各種學習的基礎，對兒童而言，閱讀尤其重要，不僅幫助他們開啟通往世界的窗口，且有助認知、語言、理解、推理及其他領域能力的提升。國際間許多國家看重兒童閱讀這件事情，就是希望孩子在年幼或小學階段可以掌握這項學習的工具。」雷夫‧艾斯奎(2008)提出熱愛閱讀是生活的基石，讓孩子成為能思考、考慮他人觀點、心胸開放、能和他人討論想法的能力之基礎。在《大量閱讀的重要性》中，李家同(2014)提到普通常識不可能全部都來自於課本，必須透過課外閱讀，才能累積知識。還有一些孩子的學習能力出了問題，他認為絕大部分是因為文化刺激不夠而造成的。所以透過閱讀可以增加文化刺激，累積知識以及幫助其他科目的學習，故提倡大量閱讀。江福祐(2009)也曾經提過自己的親身經歷，由於小時候沒有養成閱讀習慣，所以成績一直不好，也一直認為閱讀是只讀教 al v i 科書和參考書，直到在大學時遇到貴人才開啟了閱讀興趣與習慣，甚至 n Ch 到了教育現場後利用策略與方法去影響學生、培養學生養成閱讀習慣。 engchi U 由此可以得知，對於兒童而言，閱讀是一切學習的基礎，學會閱讀，在學習其他科目就會較容易，且可以提升其他領域的能力。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 杜甫的〈奉贈韋左丞丈二十二韻〉中提到「讀書破萬卷，下筆如有神。」讀的書夠多，才能積累更多的語彙、詞句，在寫文章時，才能文思泉湧。而洪蘭教授也提過要寫出好作品必須多讀書、多思考，才能寫出好文章(洪蘭，2010)。不論是東方或西方的文人學者，對於閱讀皆保持著正向態度，都認為閱讀是具有優點的，是值得進行的活動。近年來在 PIRLS(Progress of International Reading Literacy Study 國際閱讀素養評比)和 PISA(The Program for International Student Assessment 國際學生能力評估計畫)的國際評比影響下，「閱讀」是近年來大家很重視的議題(柯華葳、詹益綾、張建妤與游婷雅，2009)。臺灣於 2006 年參加此兩項國際評比，其結果為臺灣的閱讀推動丟下一顆震撼彈。因為早在. 1.

(12) 2000 年時，臺灣便開始推動閱讀的相關計畫、政策，但是國際評比的結果卻顯示我國的學生只在直接歷程方面表現良好，在更深層的詮釋歷程卻大不如預期。加上曾被人稱為文化沙漠的香港在評比上遠遠優於臺灣。為此，教育部、各大學學者們甚至連民間團體都開始積極進行「閱讀」的教育改革。包含擴充圖書設備、圖書館改造計畫、增置圖書教師、教材與教學的研發、辦理閱讀理解策略相關研習課程等相關改革。研究者所任教的學校也搭上此一改革之潮流，為了培養學生的閱讀能力，發展學校的校本閱讀課程與閱讀風氣，特別設置了閱讀教師一職，專職教閱讀課程，教導孩子們如何使用閱讀理解策略來閱讀各式文本，希望能提升學生的閱讀能力。由於目前閱讀課程尚未發展出「教科書」，未有審定的教材，且未有統一的閱讀教法，所以研究者為了更加了解閱讀理解策略的教學與設計，在任教期間持續參加教育部、教育局舉辦的閱讀理解策略研習，並嘗試把學到的不同方法利用於課堂上。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 然而在教育部或教育局舉辦的多項研習中，大多皆針對「課文本位」而進行國語課文閱讀理解策略的教學與應用，因此透過這些研習研究者學會了利用「國語課文」進行閱讀理解策略教學的方法，但國語課文是由導師們來教授而非閱讀老師來教，加上國語課本的選文是經過出版社改編過，因此與研究者教授閱讀課所需的教材不大相同。故此，研究者從近年來國際閱讀評比的選文發現：PIRLS 的選文為故事體和說明文；PISA 的選文為多種文體的文章、圖表等，並仿照 PIRLS 和 PISA 的方式選擇故事體、說明文、圖表、劇本、繪本等多種文本作為教材，但對選用教材仍有疑惑，不知道自己所挑選的文本教材是否真的適合學 al v i 生？ n C. n. er. io. sit. y. Nat. hengchi U. 在教學現場上，小學閱讀活動常選擇之閱讀教材有多種形式，如記敘文、說明文、應用文、劇本、圖表文本、繪本等不同形式的文本。研究者發現有些孩子對於剛拿到的文本，看了一下就放下不想繼續閱讀，但是看到圖文形式的教材(如繪本)，則充滿了好奇心，甚至積極參與課堂活動；相反的，也有孩子反應老師低估他們的語文程度，竟然拿有注音的圖文形式文本給他們當教材，從教學現場觀察到兩種不同的反應，顯示學生對於文本形式各有偏好。就兒童認知發展層面來看，Bruner(1964)提出的認知表徵論是從動作表徵(enactive representation)到圖像表徵或形象表徵 (iconic representation) 最後到符號表徵(symbolic representation)。兒童在圖像表徵階段可以靠著圖片、照片等來獲得知識，且其求知方式已從具體進入抽象的開始。此說明繪本中的圖片、插圖可以協助學生理解文章，而運用符號和語言文字來求知的階段即是進入符號表徵階段，表示兒童按照邏輯的思維去解. 2.

(13) 釋事物不必靠動作或圖像的幫助，就可進行抽象的思考階段。同時也代表沒有圖像的幫忙，只要兒童發展至此階段，光靠文字亦可以理解文本內容。從 Bruner 的理論來看，若是文本增加圖片的訊息，對於學童來說應是有幫助，但若其已經進入符號表徵階段，圖片訊息還會對兒童的認知發展產生影響嗎？ Levin(1982)認為圖片對於學習有五個重要的功能：裝飾(decoration)、表徵(representation)、組織(organization)、解釋(interpretation)和轉化 (transformation)，但 Levin 也提出並非全部的圖片對於學習者都有幫助，要具有表徵、組織、解釋、轉化四種功能的才有正向加分效果，而裝飾功能的圖片反而會造成學習的負面影響，會在學習者學習的過程中產生干擾(引自蔡瓊如，2009)。賴玉釵(2012)提出圖畫和文字兩者之間有(1)分離、(2)互補或相互活化、(3)對稱、(4)倒反和(5)增強等五種關係，顯示圖文整合有時可以增進理解，但有時亦有反向效果。. 治政大 Marcus、Cooper 和 Sweller(1996)認為學習者的先備知識、材料的性立質和組織呈現方式和學習者的認知負荷來源有相關性，學習材料採用不 ‧. ‧ 國. 學. 同形式呈現，會影響學習者產生的認知負荷量多寡。Sweller、Van Merrienboer & Paas (1998)的研究提出教材呈現與組織屬於外在的認知負荷，不同的教材形式會產生不同的認知負荷量。Bétrancourt 和 Bisseret(1998)的研究指出當教材的訊息量太多時會造成知覺過度負荷，影響學習效果。陳彙芳和范懿文(2000)的研究中也指出雙重視覺的圖文組合，因為需注意二種視覺媒體，因此導致學習效果不如單一視覺加聽覺的效果。. er. io. sit. y. Nat. n. 從前人的研究與觀點，研究者想探討教師在挑選閱讀文本教材時， al v i 同樣內容的文本教材，以不同形式的方式來呈現，哪一種比較適合拿來 n Ch 進行教學活動？不同形式呈現是否會影響高年級學童的閱讀理解表現？ engchi U 改編繪本的呈現，讓文本與圖像的結合，是否能增加兒童的閱讀理解？還是會分散學生的注意力，影響學生閱讀理解？這是本研究想要探討的部分，為本研究動機之一。陳銘磻(2007)提到語文是作文必備的利器，寫作文要運用材料、技巧來表達自己獨特的思想，為此必須從閱讀和閱歷中累積字彙詞藻，再透過組織能力，把心中的見解敘述出來。因此，有了輸入式的「閱讀」作為基礎，身為教師的研究者也希望看到學生們輸出式的「創作」，讓文本透過閱讀而內化成自己的知識，透過創作而進行與他人的對話。因此，本研究也想要探討透過同一文本不同形式的「輸入」，對於學生的創作是否會有影響？並希望此研究成果可以提供其他教學者做為挑選閱讀教材選擇之參考，此為本研究動機之二。. 3.

(14) 第二節研究目的. 基於上述研究者背景與動機，本研究的目的如下：一、探討閱讀同一文本不同形式閱讀物對國小高年級學生閱讀理解之影響。二、探討國小高年級學生閱讀理解時對文字與圖畫關係的看法。三、探討閱讀同一文本不同形式閱讀物對國小高年級學生創作之影響。四、探討國小高年級學生對不同的閱讀活動之喜好。. 第三節研究問題. 政治大. 依據研究目的，本研究主要探討的問題如下：. 立. n. al. sit. io. 第四節研究範圍與限制. er. Nat. y. ‧. ‧ 國. 學. 一、國小高年級學生閱讀同一文本不同形式的讀物，在閱讀理解表現是否有差異？二、國小高年級學生在進行閱讀活動時對文字與圖畫關係有何看法？三、國小高年級學生閱讀同一文本不同形式的讀物，在續寫創作表現是否有差異？四、國小高年級學生對不同的閱讀活動之喜好順序為何？. i n U. C. v. hengchi 本研究基於人力、物力、時間、地域等諸多因素限制之關係，有下列五項研究上的範圍與限制：一、本研究以臺北市快樂國小(化名)之學生為研究對象，該校屬於都會型學校，該地區生活領域無與本研究所選擇之文本主題相關的村莊聚落，所以學生大多皆不具備與文本主題相關的先備知識。因為五年級學生剛分到新班級，且各班為常態分班，也尚未經國語文教師教學影響，所以選擇該校五年級之學生，故不宜過度推論至鄉村學校之學生以及都會型學校之低年級、中年級的學生。二、本研究主要探討不同形式文本對於學童的閱讀理解與創作表現之影響，同一作品以文字形式與繪本形式為主，不包含影音、電子資源或其他媒體，故本研究無法推論至其他不同屬性之文本。三、本研究依研究者工作場域之因素，採立意取樣，選取兩班前測成績相近的班級，隨機分為實驗組和對照組，且依各班班級人數來取樣，受限於研究之人力，無法以大樣本進行研究，故研究結果未必. 4.

(15) 能推論至全體學生。. 第五節名詞解釋. 一、閱讀理解(Reading Comprehension) 閱讀理解是從文字材料中獲取意義，也是主體賦予文字材料以意義的相互作用的過程。PIRLS 2006 指出其評量是要評量小學生理解並運用書寫語言的能力，閱讀歷程包含「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」兩大類（柯華葳等，2009）： (1)直接理解歷程：包括 A. 提取訊息（focus on and retrieve explicitly stated information）：找出文本中有清楚寫出的訊息。B.推論訊息（make straightforward inferences）：需要連結文本中兩項以上的訊息(包含段落內或段落之間的訊息)，從中得到推論。(2)詮釋理解歷程：包括 A.詮釋整合（interpret and integrate ideas and information）：讀者需要運用自己的先備知識去理解與連結文本中未明確表達之訊息。B.比較評估（examine and evaluate content, language, and textual elements）：讀者需要以批判角度思考文本中的訊息。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 二、閱讀評量(Reading Assessment). Nat. n. er. io. sit. y. 評量是指收集、綜合和解釋學生學習資料，加以分析處理之後，做為教學決定的歷程，評量可以根據實施測驗的結果，也可由教師的觀察所得(郭生玉，2004)。針對閱讀而設計的評量，目前國際間著名 a l PIRLS(Progress of International 的小學生閱讀素養評量為 Reading v i n Ch Literacy Study 國際閱讀素養評比)。PIRLS 的評量工具包含閱讀理解 U i e h n gc 測驗和問卷。關於閱讀理解測驗依據閱讀歷程：「直接歷程」、「詮釋歷程」而設計測驗題；測驗題型包含選擇題和問答題(柯華葳等， 2009；李源順、吳正新、林吟霞、李哲迪，2014)。本研究的閱讀評量工具採用自編的閱讀理解測驗，其設計概念以 PIRLS 的兩大理解歷程來設計閱讀測驗之題目，同時也包含了選擇題和問答題的題型。本研究的閱讀理解是指受試者在閱讀完文本內容後，於研究者自編的「閱讀理解測驗」上的得分，包含「直接提取」、「直接推論」、「詮釋整合」及「比較評估」等四種層次的閱讀理解測驗。得分越高代表受試者的閱讀理解表現越佳；反之，得分越低，則表示受試者的閱讀理解表現越差。. 5.

(16) 三、繪本(Picture Books) 「繪本(えのほん)」一詞從日語而來，是指有圖畫的書。而「圖畫書」是從英語 picture books 翻譯而來，臺灣早期則稱之為「圖畫故事書」(林文寶等，2013)。郝廣才提到繪本是運用一組圖畫，來表達故事或是故事的主軸。且圖畫與圖畫之間是有連貫性的關係，若無連貫性的關係就不是繪本而是有插圖的書(郝廣才，2006)。簡而言之，繪本就是用圖畫來呈現故事概念的書籍。四、創作(Creation) 創作是指非模仿、出於自己想法的創造。本研究是指文章寫作中的續寫創作，為利用故事結尾而進行續寫創作，讓學生為故事創造一個合理但又具獨創性的結局。續寫創作得分越高，代表受試者創作表現越佳；反之，得分越低，則表示受試者的創作表現越差。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(17) 第二章文獻探討. 本章節針對研究目的與研究問題，進行相關的文獻蒐集、整理與閱讀，從中探討與本研究相關之理論，以作為本研究之理論依據。本章文獻探討分為四節，第一節繪本與兒童閱讀教學，第二節文本形式與圖像表徵，第三節閱讀理解與創作，第四節兒童閱讀評量相關研究。. 第一節繪本與兒童閱讀教學. 兒童在面對書籍，要如何才會選擇打開進入閱讀的世界呢？林真美 (2010)在其著作中提出「繪本的圖，是帶領孩子走入閱讀世界的一扇大窗。」透過繪本的圖像，可以引發孩子的閱讀動機，進入閱讀的領域、書籍的殿堂。本節針對繪本與兒童閱讀相關的文獻來進行探討。. 學. ‧ 國. 立. 政治大. 一、繪本的意涵與特性. ‧. (一)繪本的意涵. n. er. io. sit. y. Nat. 「繪本」這個詞語源自於日本的「絵本(えほん)」，從字面來看很明顯的可以得知是指有圖畫的書籍。而「圖畫書」是從英語 picture books 翻譯而來，臺灣早期則稱之為「圖畫故事書」，它是以圖畫方式呈現故事內容，運用圖畫語言、孩子能容易瞭解的圖畫表現，展現充 al v 滿創意、驚奇的閱讀世界(林文寶等，2013)。 ni. Ch. engchi U. 繪本是用圖像或圖搭配文字，透過連貫頁面表現故事內容的書種，且不論單純有圖無字或是圖文搭配的形式繪本，「圖畫」都是必須的元素(林美琴，2015)。創立格林出版社的郝廣才也指出繪本是運用一組圖畫，來表達故事或是故事的主軸，但他更強調繪本的圖畫與圖畫之間是有連貫性的關係，若無連貫性的關係就不是繪本而是有插圖的書（郝廣才，2006）。而戴芳煒和蔡敏玲(2013)更提出圖畫書是圖畫加文字共同說故事，是藝術，也是文學。由上述可以得知繪本是運用圖畫來呈現故事概念的讀物，透過文字與圖片的多種搭配來表現故事主軸，讓讀者可以能夠從圖畫和文字享受故事情節、徜徉在充滿想像力的故事海。徐素霞(2001)指出圖畫書可以分為廣義的和狹義的圖畫書。廣義的圖畫書是指有圖畫的書，以圖畫為主體，來介紹或說明事物的書籍，例如圖鑑、產品目錄等皆是。狹義的圖畫書是指專門為兒童閱讀設計的畫本，也是本研究所要. 7.

(18) 探討的繪本。 (二)繪本的特性徐素霞(2001)從自己的經驗中歸納出繪本具有五項特性：圖像性、兒童性、教育性、藝術性、趣味性。 1. 圖像性：繪本既然有圖畫書的別名，當然少不了圖畫，而且圖畫是依據故事情節而設計的。好的插圖是能夠結合文字，讓讀者一看就懂，達到「加成」的作用。 2. 兒童性：指根據兒童的需求所製作的讀物，必須考量兒童的發展、年齡、性別等多元因素，使繪本在幼兒期、兒童期、少年期等各階段皆能提供其所需，滿足其閱讀的需求。 3. 教育性：好的繪本不應該只有滿足其視覺感官需求，而應該也提供心靈上的需求或是精神上的需求，透過繪本潛移默化的力量，引導孩童正向發展與學習、培養良好品德與行為，達到寓教於樂的最高境界。 4. 藝術性：繪本中的圖片，是經過畫家精心設計與繪製而成的作品。透過閱讀繪本，感受圖畫中的角色造型、色彩運用等，可以增進讀者對藝術的美感發展，培養其藝術鑑賞的能力。 5. 趣味性：透過繪本作家、畫家、出版社的共同努力，為了達到吸引讀者的目光，必定是經過精心設計，甚至搭配不同素材，讓讀者在閱讀繪本時，也可以經過觸摸、聽覺等不同感官來體驗不同的閱讀氛圍，讓讀者產生趣味性，進而愛上閱讀。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. n. 林麗淑(2014)彙整各專家學者的見解後，提出了優良繪本須具備之 al v i 特性，其中五項特性和徐素霞觀點相同，另外三項特性則是徐素霞未 n Ch 提到的文學性、傳達性、生活性。 e hi U. ngc. 1. 文學性：是指有些繪本作品會利用充滿節奏的敘述文字來呈現故事，簡單卻又容易朗朗上口的文字，增加了繪本的趣味性和文學性。 2. 傳達性：是指繪本透過文字和圖片來傳達故事內容或繪本中的插畫可以幫助讀者連接文字，透過圖文搭配來領會繪本內容的意涵。 3. 生活性：是指繪本的題材、內容大多取自於生活，或是以自身經驗為主題呈現，近年來也出現了鄉土文學的繪本，以生活連結史地、科學、時事、社會人文等主題，讓內容可以更貼近讀者。從上述學者的觀點來看，作品具備圖像性、兒童性、教育性、藝術性、趣味性、文學性、傳達性和生活性等特性的繪本可以算是優良繪本。. 8.

(19) 二、兒童認知發展 (一) Piaget 的認知發展理論 Piaget 的認知發展理論，提到無論是兒童、青年或成年人，在吸收知識都是經由組織和適應兩個歷程。他還透過長年的觀察，提出認知發展的四個階段：感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期，表 2-1 為 Piaget 的認知發展期(引自張春興，2004)。表 2-1 Piaget 的認知發展期. 0~2 歲. 立. 具體運思期. 1. 7~11 歲 2. 3. 1. 11 歲以 2. 上 a 3.. Nat. io. 形式運思期. 2. 3.. ‧. ‧ 國. 2~7 歲. n. 向能使用符號代表實務能思維但不合邏輯，不能見及事務的全面能根據具體經驗思維以解決問題能理解可逆性的道理能理解守恆的道理能作抽象思維能按假設驗證的科學法則解決問題能按形式邏輯的法則思維問題 v. 學. 前運思期. 治政大 1. 能使用語言表達概念，但有自我中心傾. y. 感覺動作期. 基模功能特徵 1. 憑感覺與動作以發揮其基模功能 2. 由本能性的反射動作到目的性的活動 3. 對物體認識具有物體恆存性概念. sit. 年齡. er. 期別. i l C n h e n g c h i U ，2004，頁 90) (資料來源：引自張春興《教育心理學》. 國小高年級學童處於形式運思期，進入此期的個體，在思維方式具有三個特徵：(1)假設演繹推理：這是邏輯思維的一種形式。此種推理思維具有「面對問題情境提出相關假設，然後依照假設進行驗證，最後得到答案」的特性。(2)命題推理：在進行推理思維時，不一定需要按照現實的狀況才能進行推理。憑一個命題或者說明，就可以進行推理，是否具有此推理思維能力會影響回答詮釋評估等級問題的表現。(3)組合推理：面對多項因素而成的複雜情境時，可以根據問題條件，提出適合的假設並且經過驗證後獲得答案。這個思維能力在回答比較評估等級問題時是非常重要的(張春興，2004)。 (二)Bruner 的發現學習論 Bruner 特別強調學生的主動探索，從事物變化中發現其原理原. 9.

(20) 則，才是學習的主要條件，故稱為發現學習論。而在設計讓學生進行主動探索學習前，很重要的是要先了解認知表徵的意義，才能根據學生的程度設計適合的課程(引自張春興，2004)。 Bruner 把人類對環境中的事物，經由知覺將外在事物轉化為內在心理事件的過程，稱作「認知表徵」或「知識表徵」。他將認知表徵的發展分成三個階段：動作表徵階段、形象表徵階段、符號表徵階段(引自張春興，2004)，研究者對照 Piaget 的認知發展期整理成表 2-2。表 2-2 Bruner 的認知表徵發展階段. 對照 Piaget 的認知發展期. 特徵. 三歲以下的幼兒靠著動作來認識世界，獲得知識。形象表徵經由物體知覺留在記憶或靠圖片、照 (或圖像表徵) 片來獲得知識。符號表徵運用符號、文字來獲得知識。 (或象徵表徵) 動作表徵. 立. 政治大. 具體運思期形式運思期. ‧. ‧ 國. 學. (資料來源：張春興，2004). 感覺動作期. n. er. io. sit. y. Nat. 根據 Bruner 的認知表徵發展來看，我們可以得知繪本的插圖屬於圖像表徵可以藉由圖片讓兒童學習到知識。但是若兒童已進入符號表徵期，圖像表徵是否仍是獲得知識的主要來源？故此，研究者想要探討一個閱讀文本以純文字方式呈現和搭配圖片呈現方式是否會影響高 a v 年級學童的閱讀理解。l ni. Ch. engchi U. 發現學習論的要義包含(1)直覺思維是發現學習的前奏：鼓勵學生根據自己的先備知識與生活經驗來對問題情境進行直覺思維(不按照邏輯推理進行的思維)。(2)學習情境的結構性是有效學習的必要條件：發現學習要在具有結構性的學習情境下才會產生。(3)探索中發現的正誤答案皆有回饋價值：在進行發現學習的過程中，發現正確答案和發現自己的錯誤都一樣重要，皆具有回饋的價值(引自張春興，2004)。從 Bruner 的發現學習理論來看，透過閱讀文本而自己尋找問題答案並且回答問題的施測方式，與發現學習論的精神有些相似。 (三)繪本對兒童發展的重要性耿明磊(2010)提出早期閱讀對兒童發展是很重要的，不管在閱讀能力上或是生長發展都有其重要性，所以他歸納出七項要點：. 10.

(21) 1. 2. 3. 4.. 5. 6.. 立. 政治大. 學. ‧ 國. 7.. 有助於提高兒童的語言表達能力：繪本可以透過圖片讓孩子了解抽象的詞語，如：愛、痛苦等。有助於促進兒童品格的健康發展：繪本內的品德故事，可以成為兒童學習模仿的範本，培養良好品格。有助於兒童形成圖像思維方式、豐富想像力：繪本有豐富的插圖，讓兒童透過圖畫體驗，養成圖像思維的方式，並且培養其想像力。有助於培養兒童的探究能力：兒童具有好奇心，透過閱讀繪本的過程，兒童會想得知故事的發展與結果，所以在閱讀的過程中，會發現和提出問題並去尋找答案，這個過程就是探究的過程。所以繪本可以幫助兒童培養探究能力。有助於增進親子感情，促進兒童身心健康發展：對於 0~6 歲的孩子，透過大人說故事給孩子聽，可以增進親子間的情感與關係。有助於培養兒童的美感審美能力：繪本是由藝術家、插畫家所繪製，他們運用純熟的技巧畫出優美的插圖來詮釋故事，可以培養孩子對色彩、構圖的感知能力、樹立正確的審美觀、激發創造力。有助於讓孩子擴展知識面，促進兒童全面發展：以繪本或圖畫書呈現的文本不單只有故事，也逐漸延伸至科學、歷史等知識層面。閱讀這類的繪本可以豐富孩子的知識，擴大生活與學習的範圍。. ‧. 透過耿明磊(2010)的分析，讓我們可以了解繪本對於兒童發展具有許多優點且無可取代。. sit. y. Nat. 三、繪本的教育功能. n. er. io. 郝廣才(2006)認為一本好書不一定能夠回答孩子的疑問，但是能夠提供孩子「體會的過程」，讓孩子學習打開自己情感的出口與入口。林美琴 al v i (2015)提到繪本是開啟孩子閱讀力的鑰匙。她認為繪本能透過豐富的圖像 n Ch 訊息傳遞表達意涵，而讀者在閱讀時能夠藉由圖像感知去想像與思考， engchi U 並且結合自身的經驗，圖像便能發揮傳遞心情與感覺的功能，讀者就能領略繪本所要傳達的意涵。而孩子培養了從具體圖像掌握抽象意涵的能力後，再接續文字閱讀時，也能把文字符號轉化成抽象的意涵，讓閱讀能有所領會。從上述我們可以得知繪本能傳達情感與讓孩子學習體會情感，達到情感的教育功能。林麗淑(2014)亦從其他專家學者提出的情感影響、語文學習影響、培養閱讀興趣等層面，肯定繪本具有其他讀物不能取代的地位。黃麗華(2005)更從臺灣現代教育的現況：青少年犯罪型態改變、現代父母親子教育之能不足、父母過度寵愛孩子這三個層面，並指出我們的教育力量處於減弱狀態，因此需要透過繪本教育，發揮其教育功能來教育孩子，以彌補正規教育的缺失，發揮人性良善的一面。林敏宜(2000)提出繪本因為內容豐富，所以具有下列教育功能價值：. 11.

(22) (1)增長認知學習：繪本的內容多元，有科學、天文、歷史、地理、人文等包羅萬象的知識內容，彷彿是簡易版的百科全書，提供孩子學習的管道，增進自我知識。(2)增進語言學習：透過朗讀可以體會語言之美，並且增進語感。若是由父母念給孩子聽，在其過程必然會有對話，可以增進孩子的表達與溝通能力。(3)提供生活體驗：孩子的生活經驗不豐富，且大多侷限在家人與朋友之間，透過繪本可以體驗到不同的生活方式、人、事和物，可以開拓視野、豐富生活體驗。(4)涵養美學：繪本是經過精心設計、繪製而成的作品，長期浸濡在充滿藝術氣息的繪本中，不知不覺能培養審美觀和涵養藝術。(5)增進閱讀樂趣：在繪本生動活潑的引導，加上親子共讀的美好閱讀經驗，可以增添閱讀樂趣，讓孩子喜愛閱讀，願與書籍為友。顏怡欣(2010)也曾提出相似的看法：兒童從閱讀活動中獲得愉悅的經驗，便能引起內在的閱讀動機，主動去閱讀。(6)培養創造想像的能力：繪本的文字簡單明瞭，插圖細膩，可以培養孩童的想像力和創造力，進而培養出思考、探索的能力。. 政治大蕭淑美(2007)綜合多位學者專家的想法後，指出繪本的教育功能，並立提出繪本是具有多元教育目標之功能，運用繪本能提升課堂的教學效 ‧. ‧ 國. 學. 益。以下是蕭淑美提出的繪本教育功能：(1)提升兒童語文能力，進而加強相關領域知識。(2)豐富兒童生活經驗，進而培養正確道德意識。(3)培養兒童審美觀念，進而提升藝術涵養。(4)培養閱讀興趣，進而發展創造能力。. n. er. io. sit. y. Nat. 馮媛媛(2009)認為教育性是繪本的一大特質，具有全面性的教育功能。她指出兒童透過閱讀繪本的過程中可以增進認知、人格、道德、生活等層面的成長。(1)認知的成長：指從繪本中習得知識，豐富智慧涵養。(2)人格的成長：從繪本中學會自我接納、認同、努力實現自我。(3) al v i 道德的成長：從繪本培養正義感、同情心、學習善惡的價值判斷。(4)生 n Ch engchi U 活的成長：透過繪本閱讀，培養良好的生活習慣與態度。由於各學者的想法眾多，但有雷同之處，故研究者將各學者的研究整理成表 2-3 呈現，並歸納出繪本在六個層面之教育功能。表 2-3 各學者專家提出之繪本教育功能比較學者年分林敏宜 (2000) 層面認知. 徐素霞 (2001). 蕭淑美 (2007). 馮媛媛 (2009). 幫助兒童提升語文增長認知認知的成的認知學能力、相學習長習關領域知. 12. 林霜吟吳順發 (2014). 林麗淑 (2014). 增進認知學習. 助長兒童的認知學習.

(23) 學者年分林敏宜 (2000) 層面. 徐素霞 (2001). 蕭淑美 (2007). 林霜吟吳順發 (2014). 馮媛媛 (2009). 識感受語文律動，促進語言學習. 促進兒童增進語言的語文發學習展. 生活與道德. 道德的成長豐富生活強化兒童提供生活經驗，培生活的成的社會適體驗養道德意長應識人格的成長. 豐富生活經驗，拓展生活視野. 培養兒童涵養美學的審美觀培養審美觀念，提升藝術涵培養創造啟蒙幼兒養想像的能的圖像思力考. 體驗形象藝術，陶冶審美素養提供想像素材，造就創新能力. 學. ‧. 藝術. ‧ 國. 立. 政治大. n. sit er. 人際關係. 增進親子與師生關係. io. 培養愛閱培養閱讀增進閱讀 al 讀的文化興趣，發樂趣習慣 C 展創造力. y. Nat. 閱讀興趣. hengchi Un. 多元智慧. iv. 養成閱讀興趣. 林麗淑 (2014) 促進語文學習潛移默化兒童的寫作技巧豐富兒童的生活經驗強化兒童的社會適應能力提升兒童的美學涵養培養創造力與想像力提升兒童閱讀興趣. 增進親子情感，共創學習家庭激發多元智慧，發展全人教育. 從研究者自行彙整出的表 2-3 可以得知大部分的學者專家，皆認為繪本具有提升認知能力、豐富生活經驗與道德感養成、培養審美觀與創造力、增進閱讀興趣等教育功能。可以得知繪本在教育上確實具有重要的教育價值，尤其在提升認知能力上是眾多學者提到最多的部分，代表繪本能提升認知學習、語文學習。. 13.

(24) 四、兒童閱讀教學許育健(2015)提出閱讀教學有兩大目標：「情意」的部分是透過各種活動引起學生的「閱讀興趣」；「認知」與「技能」的層面是以多元的教學方式培養學生的「閱讀能力」。他更提到若是以提升閱讀能力為目標，閱讀教學要注重兩個層面： (1)閱讀技巧與方法：屬於技術性的學習，如朗讀、概念圖示、摘要等協助閱讀理的技巧。(2)閱讀策略和認知監控：在閱讀技巧與方法的基礎上，面對閱讀任務而具備「該如何閱讀？」的思維與監控，如在閱讀過程中，善用預測、推論、連結、摘要、提問等策略，並且監控自己理解的程度，與尋找問題解決之方法。趙鏡中(2011)提出閱讀教學與課文教學有五項不同點：(1)目的不同： A.從學習觀點來看：課文教學是獲得知識，準備考試；閱讀教學是滿足個人興趣，解決生活問題，培養閱讀能力與策略。B.從教學觀點來看：課文教學是培養學生聽說讀寫的能力；閱讀教學是培養孩子自己閱讀與批判思考的能力。(2)教學方法不同：課文教學以教師為主，由老師講解，學生學習；閱讀教學以學生主導，鼓勵學生提問和討論。(3)讀物性質不同：課文教學的課文以經過專家審查或修改的範文為主，結構與手法單純；閱讀教學是希望學生讀真正的讀物─書、報章雜誌等，這些文本是保有作者個人風格特色，所以結構、論點、觀點都具有差異。(4)閱讀方式不同：課文閱讀強調字正腔圓的朗讀、作者的介紹與文本意義；閱讀教學以個人默讀為主，要求學生學習各種型態的閱讀策略，強調個人與文本的對話與聯繫。(5)評價內容與方法不同：課文教學評價的內容以知識技能為主，題目會與課文密切相關，且具有標準答案；閱讀教學對能力 al v i 的評量以不同層次的閱讀理解為主，重視學生的批判與思考，內容會以 n Ch 不同文本來出題。 engchi U. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 針對語文教學和閱讀教學，許育健(2015)也提出了語文教學偏重「內容理解」，而閱讀教學偏重「學習力」的觀點。但他也認為語文教學和閱讀教學應該相輔相成不可偏廢。從兩位學者的論述可以得知閱讀教學和語文教學看起來相似實質上卻是不相同，閱讀教學強調閱讀的能力，學習閱讀理解策略。隨著 PIRLS 2006 的成績公布後，教育部開始重視閱讀，也委託了教育研究團隊進行閱讀理解策略的教學研究，並將研究成果發行，其研究成果提到了幾個閱讀理解策略：預測策略、連結策略、摘要策略、摘大意找主旨策略和作筆記策略(教育部，2010b)。 (一) 預測策略：讀者在閱讀時根據讀過的訊息、與訊息相關的背景知識來進行推測文章內容發展的假設，並從閱讀過程中不斷利用文. 14.

(25) (二). (三). (四). (五). 本中的訊息檢視假設或形成新的假設之策略。此策略可以達到主動閱讀，並在閱讀中證實自己的推測而產生成就感，使其愛上閱讀。連結策略：讀者在閱讀中把讀過的訊息和早先讀到的訊息互相連結，可以是文本中句子與句子的連結、段落與段落的連結，也可以是跨文本的連結或是與讀者自己生活經驗的連結。此策略可以讓讀者在閱讀時達到連貫性而使其達到理解文本。摘要策略：讀者擷取文章中重要的訊息，並經過整理後形成代表文章之簡要且流暢的敘述。此策略可以有效促進讀者的閱讀理解，真正了解文章內容。摘大意找主旨策略：摘大意與摘要相同，但找主旨是要讀者透過摘大意的過程中找出文本想表達的要旨或根據文本訊息而提出自己的想法。此策略可幫讀者掌握文章重點、記得文章內容、了解作者想透過文章傳達的訊息。做筆記策略：強調「從讀者著手做」之策略，包含讀者對於訊息的輸入與輸出，在短時間內理解文章內容，接著選擇訊息與組織訊息，透過書寫將訊息輸出。此策略可以促進讀者對文本的閱讀理解以及提高文本知識的記憶。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 而教育部(2011a)在《在職教師閱讀教學增能研習手冊》中提出除了上述五項閱讀理解策略之外，增加了推論、自我提問、六何法、理解監控策略。. y. Nat. n. er. io. sit. (一) 推論：包含上述提到的連結策略、由文本找支持的理由、找不同觀點。 1. 由文本找支持的理由：從文本找出適當的理由、證據來支持文 al v i 章的概念或觀點，以增進對文章的理解。 n Ch engchi U 2. 找不同觀點：透過澄清與提問的歷程，找出文本的不同觀點或反證，以洞察作者的意圖。 (二) 自我提問：是指讀者在閱讀文本的過程中，對閱讀材料提出問題並嘗試回答的歷程，以從文章獲取訊息掌握文章意義。提問包含三個層次：事實的問題、推論的問題和評論的問題。 (三) 六何法：以 5W1H 的方法，用何時(when)、何地(where)、何人 (who)、何事(what)、為何(why)與如何(how)作為引導，讓學生理解故事內容的事實，並進而引導學生對提問的能力培養。 (四) 理解監控：是指讀者在閱讀的過程中，自我察覺對文本的理解狀況、評估與策略運用。 1. 自我評估：讀者一邊讀，一邊檢查自己有沒有讀懂，若讀不懂，找出困難出自於哪裡(字不懂、詞不懂還是句子不懂)。 2. 策略運用：讀者察覺自己不懂之處，並且針對自己不懂的部分，運用適合的方法來解決問題(如利用省略、上下文推詞意、. 15.

(26) 查字典等方法)。從上述可以得知閱讀教學與理解策略有很多種，閱讀課程教學就是要教學生學習不同的閱讀理解策略，使其在閱讀時透過適合的閱讀理解策略來閱讀，進入從閱讀中學習的階段。. 第二節文本形式與圖像表徵. 從影響閱讀表現因素(讀者變項、環境變項、文本變項)的層面來看，閱讀文本是三大要素之一，文本內容是否符合學習者的閱讀能力會影響閱讀表現，這一點顯示文本選擇的重要性。再依據 Bruner 的認知發展，可以得知不同階段需要不同的認知表徵來協助學習(張春興，2004)，顯示文本的形式會影響學習成效。故本節將從文本形式與圖像表徵相關的文獻進行探討。. 立. 一、文本的形式. 政治大. ‧ 國. 學. 連續性文本(continuous texts)：連續性的文章由詞句組合而成，接著再組織成段落，最後組織為更大的結構如：節、章、篇。其文本包含記敘文、說明文、論說文、議論文、文間或紀錄等，例如：散文、小說、評論性等文章。 al v i 非連續性文本(non-continuous texts)：非連續性文本的組成結構與 n Ch engchi U 連續性文本不同，主要是透過圖表、圖形、表格、地圖、表單、廣告等形式的資料。混合型文本(mixed texts)：包含連續性文本和非連續性文本的文本稱為混合型文本，也就是同時包含文句篇章和圖形或表單的文本。多重型文本(multiple texts)：文本由多個獨立且無關連的文本組合而成，也就是一個以上的文本來源。. n. er. io. sit. y. Nat. (一). ‧. PISA 2009 閱讀素養評量結構中指出文本的形式包含連續性文本 (continuous texts)、非連續性文本(non-continuous texts)、混合型文本 (mixed texts)和多重型文本(multiple texts)四種文本形式(OECD，2010)。. (二). (三). (四). 除了 PISA 測驗的文本形式外，也整理出其他學者對於文本或媒體不同形式的相關研究，如表 2-4 所示：. 16.

(27) 表 2-4 文本或媒體不同形式相關研究之整理. 不同媒體組合方式 1. 文字媒體組合方對學習成效有影響， 2. 圖形＋文式與認知型但對認知負荷沒有字態對學習成實地實驗法影響。「圖形＋文字」 3. 影片＋文效與認知負的呈現方式，比「文字荷之影響字」敘述的呈現方式有較好的學習效果。探討自我解釋對四年級 1. 實驗研 1. 全文組學生閱讀不各組學習表現：以圖究法 2. 格文組同表徵之學文組表現最佳，之後 2. 問卷調 3. 圖文組習教材的影依序為圖格文組、格查法 4. 圖格文組響-以國小文組、文組。 3. 訪談法「繁殖」概念 al 為例 v i n 不同形式的 C h U i e h n c g 科學文本對 1. 純文字版「漫畫版」科學文本國小學童閱 2. 插圖版有助於提升「中學習實驗研究法讀理解之影 3. 漫畫版成就學生」之閱讀理響~以太陽解。能為例高閱讀能力學生在不同文本編 1. 純文字文純文字文本以及調排調整方式本 1. 實驗研整文本的閱讀表現對國小不同 2. 調整文本究法均優於教科書文本，閱讀能力學 3. 教科書文 2. 訪談法但低閱讀能力學生生閱讀表現本在三種不同文本表之研究現沒有顯著的差異。. 立. 政治大. 學. ‧. n. er. io. 吳宛真 (2007). 蔡瓊如 (2009). 研究結果. 對照式圖文顯著優 1. 純文字不同的科學於純文字與圖文不 2. 圖文不相圖文配置對 1. 準實驗相關，而整合式圖文關學生閱讀學設計顯著優於純文字，至 3. 對照式圖習的影響－ 2. 個別晤於對照式圖文、整合文與整合以「月相概談式圖文之間則沒有式圖文念」為例顯著差異。. Nat. 覃湘晴 (2005). 研究方法. y. 郭璟諭 (2003). 文本形式. sit. 邱月玲 (2002). 研究題目. ‧ 國. 作者/年分. 17.

(28) 作者/年分. 李依珊 (2012). 研究題目. 文本形式. 不同的編排形式的科學文本對中年 1. 原文本級學童閱讀 2. 改編文本理解之研究以珊瑚教材為例. 研究方法. 研究結果改編文本優於原本文本：學生在認知層次、內容概念，除了認知層次中的「瞭準實驗設計解」是原本文本優於改編文本，其他的表現皆為改編文本較優。. 從表 2-4 可以得知文本或媒體的不同形式相關研究以純文字和圖文版較多，顯示圖文比較對於閱讀理解相關研究具有一定的趨勢。二、圖像表徵的功能. 政治大 Levin 認為圖片在學習上有五個主要功能： (1)裝飾(dexoration)功立能：吸引讀者的注意力或引起動機。(2)表徵(representation)功能：為了解 ‧. ‧ 國. 學. 文本內容中的重要概念，把抽象的內容轉換用具體的方式呈現。(3)組織 (organization)功能：這類的圖片可以提供與學習內容相關的訊息，或是把學習內容中的概念進行相關性的組織整合。(4)解釋(interpretation)功能：這是最常見的功能，用具體或比喻的圖解方式來解釋較難以理解的教材，可以幫助學習者學習。(5)轉化(transformation)功能：將教學者的訊息轉換成具體且易記憶的形式，以幫助學習者記憶教學內容，提高學習成效(引自吳宛真，2008；蔡瓊如，2009)。. er. io. sit. y. Nat. n. Hegarty 和 Just 認為圖片具有三大特徵可幫助學習者了解文本內的訊 al v i 息：(1)描繪事物在視覺與空間上的性質：透過圖片的描繪，能讓學習者 n Ch engchi U 了解文字所無法具體描述的完整概念。(2)有助於連結文章訊息：圖像可以讓學習者在閱讀時，提供更快速簡潔的訊息，使其易於記憶。(3)使文章訊息精緻化：文本中所缺少的訊息，能夠由圖片來提供，圖片與文本互補讓學習者更加容易了解完整的文本訊息(引自吳宛真，2008)。三、圖像與文字的配置與互動關係普保羅(2003)的研究中指出文本的形狀和大小是圖文編排的要點，並提到版面排版具有四項要點：(1)圖文比例不同時，最具有戲劇效果。(2) 圖文整合在視覺上極具趣味。(3)標題和內文的方向不同時，能夠增加排版的多樣性。(4)文字排列需與圖片呼應。他亦提到需要考量的元素越多 (如：標題、副標題、主文和圖片)，畫面的和諧就會越難達到。由此可知圖文配置也是一門極大的學問。針對繪本的圖文配置，林美琴(2015)提出兩種形式：(1)有圖無字：整. 18.

(29) 本繪本由圖片來呈現，透過前後頁的圖像串聯來敘述故事，其故事無文字來描述。(2)圖文搭配：A.圖文合頁：圖像與文字在同一頁面呈現。B. 圖文分頁：圖像和文字分別呈現在不同頁面。C.文字圖像化：文字設計成圖像，讓圖文相輔相成，充滿巧思。D.兩種以上方式穿插：有圖無字頁面搭配圖文頁面或圖文合頁和圖文分頁穿插等，讓故事更具有情節張力。賴玉釵(2012)提出圖畫和文字兩者之間的互動關係有五種關係：(1)分離：表示文字與圖片是相反的關係。(2)互補或相互活化：在文字為主的情境下，圖像可以暗示部分的資訊。(3)對稱：圖片和文字呈現對位一樣的敘述相同的內容。(4)倒反：圖片和文字像是唱反調一樣，達到反諷的效果。(5)增強：文字敘述較多而圖像是選擇性呈現和圖像敘述較多而文字是選擇性的呈現。. 政治大. 從上述學者的理論可以得知圖文配置有多種形式與互動關係、不同的搭配會產生不同的效果、圖像對於學習者是具有優點的。但是 Bétrancourt 和 Bisseret(1998)的研究中卻提到當閱讀文本的資訊量太多時，會造成認知上的過度負荷，反而看不到圖文整合的優點。國內學者陳彙芳和范懿文(2000)在進行多媒體輔助學習成效的研究中，單一視覺+ 聽覺(圖音組合)、雙重視覺+聽覺(圖、文、音三者組合)、雙重視覺(圖文組合)，並非使用多種感官刺激的多媒體就是最好的，因為過於豐富的媒體反而會造成學習者在認知上的負擔，影響其學習成效；而雙重視覺雖然只有兩種媒體組合，但學習者必須同時注意兩種媒體，造成分散注意力，降低了學習效果。. 立. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. n. a第三節 l C 閱讀理解與創作n i v hengchi U. 何琦瑜、錢欽昭(2009)提到「讀寫能力是二十一世紀知識社會的共通貨幣。」貨幣不足將無法滿足基本的生存需求，所以具有讀寫能力是很重要的。要提升讀寫能力有三大理由：讀寫能力是國家進步的動力、讀寫能力與社會公平有關、讀寫能力可以反映公共投資的成效。因此，可以得知閱讀和寫作能力確實有其重要性，除了對於個人在學校中的學習外，也會影響將來出社會後的國際競爭力。故本小節將從閱讀理解與創作相關研究之文獻來進行探討。一、閱讀力閱讀是讀者閱讀文章與文章進行交流後，建構屬於讀者自己的文章，訊息在交流的過程中，會轉換成讀者個人所理解的意義(古德曼， 1998)。閱讀是「透過文字、圖片、聲音、視訊等符號來提取訊息、掌握. 19.

(30) 及理解知識」的心理過程(陳昭珍、簡馨瑩、林菁、賴苑玲、陳海泓， 2011)，閱讀可以是團體進行也可以個人進行，但最重要的是個人與知識之間的對話。李源順等(2014)認為「閱讀素養是個體對閱讀所展現的知識、能力與態度。」並提出閱讀能力是學生自主學習能力和終生學習能力重要的根基。陳昭珍等(2011)也認為閱讀能力會影響一個人的一生，其更具體指出若小學三年級的學生未具備基本的閱讀能力，將會在學業上、生活上遇到障礙。而重要的閱讀知能包含了：字彙辨識、閱讀理解、閱讀應用和閱讀態度四大能力。(1)字彙辨識：包含注音符號拼讀、字音、字形結構、音似、形似字、語法結構、語言情境、閱讀流暢性等。(2)閱讀理解：從文本中尋找訊息、整合、摘要、直接推論、綜合並解釋篇章、熟悉各種文本類型、對自己的閱讀做理解監控以達到了解文本等。(3)閱讀應用：對於閱讀技巧（如提問、反思、連結等）的熟練程度、能把閱讀內容轉化並透過口說、寫作或其他形式展現出來的能力。(4)閱讀態度：對於閱讀的喜愛程度、是否會與他人分享閱讀想法等。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 從上述可以得知閱讀是一種非常複雜、動態的心智活動，從視覺感官系統接觸到文字符號到理解全文的全部過程，其中包含相互關聯、交互作用的認知歷程。二、閱讀的層次與歷程. y. Nat. io. sit. (一)閱讀的層次. n. er. Pearson 和 Johnson 將閱讀理解分成三層次：表層文義理解、深層 al v 文義理解、牽涉個人經驗的理解。表層文義理解是指字面的理解，只 i n Ch 要讀者能夠解碼或對文義了解，便能明白文章寫出來的表面訊息；深 i U e h n c g 層文義理解：是推論的理解，讀者需要對文章提示的線索進行推論才能理解文義；牽涉個人經驗的理解：讀者閱讀過程中，需要加入個人經驗來幫助理解(引自蔡瓊如，2009；林怡君，2010)。 Tonjes 和 Zintz 擇把閱讀理解區分為四個層次：記憶性的理解、推論性的理解、批判性的理解、欣賞創造的理解(引自蔡瓊如，2009)。 1.. 2.. 記憶性的理解：讀者在閱讀後，能找出或是回憶文章中出現的人物、事件、時間、地點、物品等細節，再進一步則是重述文章重點、順序、比較和因果關係，從文章內容可以找出的事實描述，屬於第一層次。推論性的理解：為第二層次，能從事時資料、內涵作推論，能摘取大意、重點、順序、比較、因果關係和導出結論，可以推論出作者的意圖、分辨場景的氣氛、人物的性格與情緒狀態、敘述的. 20.

(31) 觀點。批判性的理解：能將閱讀的資料與理論做對照、比較，區分事實真假，能掌握作者的用詞而進行評論或批判。欣賞創造的理解：讀者超越閱讀文本本身而發揮個人經驗來進行閱讀理解，如：預測、表達觀點、價值判斷、改寫文章等。. 3. 4.. Swaby 認為閱讀理解是一種技能，只要讀者具備應有的技能，閱讀理解便隨著閱讀活動而產生。他將閱讀理解分成四個層次：(1)字義的理解(literal comprehension)：讀者從字句的語意了解文章陳述的主題與思想。包含：回憶事實、細節及次序和了解字的意義。(2)推論的理解(inferential comprehension)：讀者根據文章訊息，加上自己的先備知識推論出文章隱含的意義。包含：推論中心思想、做適當的解釋、預測、比較、找出因果關係等。(3)評鑑的理解(evaluative comprehension)：讀者接受文章傳達的訊息後產生自己的個人觀點。包含：價值判斷、支持主張。(4)批判的理解(critical comprehension)：讀者分析閱讀材料的格式、內容(引自林怡君，2010)。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Pressley(1989)把閱讀理解分為兩個層次：字彙理解層次和文章理解層次。字彙理解層次屬於較低層級的理解層次，當讀者能在閱讀中自動解碼，加上本身先備理解的字彙，即可產生理解。而文章理解層次則是屬於較高層級的理解層次，從文章的句子和句子間、段落間以及全篇文章的理解。因此讀者需具備的不僅是字彙知識，還需要足夠的先備知識與閱讀理解策略。. sit. y. Nat. er. Pearson 和a l CTonjes 和 Zintz Johnson. n. 閱讀理解層次. io. 表 2-5 不同學者的閱讀理解層次. iv Swaby. Pressley(1989). hengchi Un. 一. 表層文義理解. 記憶性的理解. 字義的理解. 字彙理解. 二. 深層文義理解. 推論性的理解. 推論的理解. 文章理解. 三. 牽涉個人經驗的理解. 批判性的理解. 評鑑的理解. -. 欣賞創造的理批判的理解解 (資料來源：Pressley，1989；引自蔡瓊如，2009；林怡君，2010) 四. -. 從上面幾位學者的看法，我們可以得知閱讀理解是讀者透過閱讀資料訊息後，在大腦運思後來理解文章意涵之複雜的認知歷程，且不論分為幾種層次，皆會依據對文章的理解程度而分不同層次，初級層次皆為對文字詞彙的表面理解，進而到文章內容的理解，最高層次則是加入讀者個人的批判與欣賞。. 21.

(32) (一) 閱讀的歷程 1. Gagné 的閱讀理解認知歷程 1960 年代認知心理學盛行之際，蓋聶(Ellen D. Gagné)依照訊息處理理論，把閱讀理解的歷程分成：解碼(decoding)、文字理解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)和理解監控 (comprehension monitoring)(引自吳宛真，2008；林秋先，2010，楊清榮，2010；李依珊，2012)。 (1) 解碼(decoding)：指將文字辨識出來，主要的解碼歷程是比對 (matching)與編碼(recoding)。比對是指看見字而直接和長期記憶中的字義相互配對，不須藉由念讀的歷程來了解字義；編碼是指文字辨識要透過念讀文字，藉由字音來和檢索長期記憶區的字義。 (2) 文字理解(literal comprehension)：從文句中找出文字的意義。包含字義觸接(lexical access)與文法解析(parsing)。字義接觸指閱讀者在文章中認出個別字詞的字形或字音，從長期記憶中搜尋出字義的過程；文法解析指閱讀者能夠分析句子的構成規則，把有意義的字詞連接起來，以了解句子的意義。 (3) 推論理解(inferential comprehension)：指對文章的內涵有深入了解。包含統整(integration)、摘要(summarization)與精緻化 (elaboration)。統整指閱讀時將文中各概念的表徵連貫起來，發現文句之間隱含的關係；摘要指閱讀完一段文章後，在記憶中將文章的主要觀念建立一個複雜的概念，也能在讀完某段文章之後歸納出文章的大意；精緻化指閱讀者將新訊息與先備知識相互聯結而讓段落產生更豐富的意義。 al v i (4) 理解監控(comprehension monitoring)：是後設認知的運作歷 n Ch engchi U 程，是閱讀理解的最高層次，也是決定閱讀成效最重要的歷程。包括設定閱讀目標(goal setting)、選擇策略(strategy selection)、閱讀目標的查核(goal checking)與補救(remediation) 四個歷程。此一階段歷程中，閱讀者在閱讀過程中能選定目標，選擇合適的閱讀策略，並於閱讀結束後檢視是否有達成自己原先設定的目標，再決定是否做修正或補救。所以理解監控可說是個人對自己認知歷程的自我察覺，也就是自我的後設認知。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 2. Mayer 的閱讀理解歷程梅伊爾(Richard E. Mayer)認為閱讀理解包含兩大歷程：基本的閱讀理解歷程和高層的閱讀理解歷程。基本的閱讀理解歷程包含解碼認字、字義觸接與語句整合三個部. 22.

(33) 分。解碼認字是將文字符號轉換成聲音的過程；字義觸接指閱讀者從長期記憶中搜尋字的意義的過程；語句整合指將句子中所有的字聯結在一起使之成為前後連貫的意念的歷程(程炳林，2000)。高層次的閱讀理解指將新訊息同化到現存知識的過程。高層次的閱讀理解會涉及內容知識、策略知識與後設認知知識的應用。內容知識意指閱讀者運用先備知識來了解文章的內容；策略知識指閱讀者利用文章結構及推論來深入了解文章的內涵；後設認知知識的應用包含理解監控、自我查核以及為目標而閱讀。理解監控意指閱讀者在閱讀過程中隨時監控自己是否了解文章的內容；自我查核是指閱讀者在閱讀過程中檢查自己是否學到足夠的東西；為目標而閱讀是指閱讀者根據自己設定的目標來調整閱讀的技巧(程炳林，2000)。 3. Gray 的閱讀理解發展歷程. 治政 Gray 把閱讀歷程分為五個階段：準備期(readiness)、學習閱讀期大立 (learning to read)、培養快速閱讀態度、閱讀習慣、閱讀技巧課程期 ‧. ‧ 國. 學. (rapid progress fundamental attitudes, habits, and skills)、經驗擴展和效能增加期(extension of experience and increases in efficiency)、優雅態度、習慣、品味期(refinement of attitudes, habits, and tastes)。Gray 只有大略區分閱讀的目標與涵養，並未明確切割各階段的年級以及其所需要的能力(引自莊人龍，2010)。. y. Nat. io. sit. 4. Chall 的閱讀理解發展歷程. n. er. Chall 提出閱讀發展階段從零歲開始至終身，隨著發展階段不 al v 同，閱讀的行為與質量也會改變(引自林怡君，2010；林麗淑， i n Ch 2014)。 i U. engch. (1) 階段零：前閱讀期(學前階段)─此階段幼兒處於早期閱讀及讀寫萌芽階段，能辨識常見符號、標誌以及文字，且能使用舊經驗解釋故事內容，此階段是將來發展學習的基礎。 (2) 階段一：識字期(六至七歲)─此階段學童已開始學習注音符號和國字，他們能藉由部首或部件來進行認字，但也常因其先備經驗的不足導致誤判，使其不易真正了解文章的真實訊息，因此，這個階段的識字積累非常重要。 (3) 階段二：流暢期(七至八歲)─此階段學童已累積了一些識字量，透過閱讀使其更加了解其所認識的文字、熟練認字的方法，但尚未能從文章吸收新知，此階段閱讀的流暢性是很重要的。 (4) 階段三：閱讀新知期(九至十三歲)─此階段學童則是透過閱讀來吸取新知，因其先備知識和字彙量有限，所以單角度陳述的讀物較適合。此階段是學童字彙能力和累積先備知識的重要階. 23.

(34) 段，也是學習如何有效閱讀的重要時期。 (5) 階段四：多元觀點期(十四至十八歲)─此時的青少年可以閱讀較複雜、難度較高的讀物，可以增加不同觀點、想法的文章以培養多元觀點的建立。 (6) 階段五：建構和重建期(十八歲以上)─此階段可以閱讀、分析、綜合、批判自己閱讀的文章，並能挑選自己感興趣或關心的議題而進行閱讀及閱讀的方法。且此閱讀發展歷程可以可分為兩類：前三時期為「學習去閱讀」 (learning to read)，建立識字的基礎能力；後三時期為「從閱讀去學習」(reading to learn)透過閱讀學習各種新知。 5. Gunning 的閱讀發展歷程. 政治大. Gunning 的閱讀發展與 Chall 所提之閱讀發展歷程雷同，但 Chall 將十四歲至十八歲以上分成兩個階段，而 Gunning 則視為同一階段(引自林怡君，2010；林麗淑，2014)。. 立. ‧ 國. 學. ‧. (1) 階段一：閱讀萌芽期(零~五歲)─能辨識常用文字與符號，從親子閱讀活動累積閱讀經驗。 (2) 階段二：開始閱讀期(六歲至七歲)─此階段重在識字，閱讀速度較慢，偏向以圖片、簡短語句、簡單內容為主的讀物。 (3) 階段三：閱讀能力獨立、進步期(八歲至九歲)─本階段重文章意義的了解，在閱讀流暢性和理解上有明顯的提升。 (4) 階段四：由閱讀中學習(十歲至十二歲)─這個階段的學童已開始接觸複雜且抽象的新知，所以需要學習更多的字詞語文句，也 al v i 更需要深入理解文本內容，並進行組織與建構概念，因此此階 n Ch 段的詞彙能力會影響學生的閱讀理解，若是詞彙的累積量不足 engchi U 常常會導致閱讀障礙，故此階段的學童更需要學習閱讀理解策略來學習新知，所以本階段亦稱為透過閱讀而學習(read to learn)階段。 (5) 階段五：抽象閱讀期(十三歲以上)─進入階段的青少年不再依靠背誦、記憶來學習新知，改從閱讀中理解事物，並發展多元觀點或不同假設。. n. er. io. sit. y. Nat. 研究者彙整上述學者的理論，並結合 Chall 的兩大類「學習閱讀」和「從閱讀中學習」的階段整理成表 2-6。. 24.

(35) 表 2-6 不同學者的閱讀理解發展階段閱讀理解發展階段. Gray. 萌芽期. 準備期. 學習閱讀時期. 學習閱讀期. 從閱讀中學習時期. Chall. Gunning. 前閱讀期 (學前階段) 識字期(六至七歲). 閱讀萌芽期 (零~五歲) 開始閱讀期 (六歲至七歲) 閱讀能力獨立、進步期(八歲至九歲). 流暢期(七至八歲). 培養快速閱讀態度、閱讀習慣、閱讀技巧課程期經驗擴展和效能增加期. 立. 閱讀新知期 (九至十三歲). 由閱讀中學習 (十歲至十二歲). 多元觀點期治政 (十四至十八歲) 大. ‧ 國. 建構和重建期 (十八歲以上). 學. 優雅態度、習慣、品味期. 抽象閱讀期 (十三歲以上). ‧. (資料來源：引自莊人龍，2010；林麗淑，2014). n. al. er. io. sit. y. Nat. 從三位學者的發展歷程，可以得知他們提出的閱讀理解階段性與發展大同小異，皆重視閱讀的學習，包含識字、語詞的積累；也重視透過閱讀去學習其他新知。國小高年級學童，正處於從閱讀中學習的階段。三、影響閱讀的因素. Ch. engchi. i n U. v. 閱讀理解是一個複雜的認知過程，不同程度的閱讀理解能力之讀者，對於閱讀文本有不同的感受與理解，影響閱讀理解的因素有很多，簡單歸納出三大類： (1)讀者因素：學習者的智力、年齡、性別、先備知識、閱讀策略。(2)文本因素：文字、圖像、編排、文章架構、組織、邏輯等，對學習者皆會產生相關的影響。(3)環境因素：閱讀的環境氣氛、時間、教學方式等(引自蔡瓊如，2009；李依珊，2012)。本研究要探討文本不同形式的呈現方式對高年級學童的閱讀表現之影響。所以探討的層面屬於文本因素，並且在研究進行時，需控制另外兩項因素。在讀者因素層面，研究對象選取同一年段之學生來進行施測，另外由於施測對象位處臺北市市中心，非客家村落，附近也無客家菸樓，故可以降低研究對象對於菸樓先備知識的差異。在環境因素層面，施測時間固定為四十分鐘，並於同一週閱讀課施測。. 25.