數位學習碩士班研究生線上學習、圖書館使用與學習成效之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所碩士論文 Master’s Thesis Graduate Institute of Library, Information and Archival Studies National Chengchi University. 政治大. 學. ‧ 國. 立數位學習碩士班研究生線上學習、圖書館使用與學習成效之研究. ‧. Study on Online Learning, Library Use and Learning Outcomes for E-learning Master’s Students. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：王梅玲博士 Adviser: Dr. Wang, Mei-Ling. 研究生：張艾琦 Author: Chang, Ai-Chi. 中華民國一○六年七月 July, 2017.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 摘要時至今日，透過網路，人們學習的管道更加多元，線上學習可以讓學習者有更多的選擇，本研究以我國數位碩士在職專班為研究對象，為線上學習者，又兼具學生與工作者兩種角色，與一般全職學生不管是在上課或使用圖書館情形上都有很大的差異。故本研究目的為：一、探討我國數位在職專班生的特質與數位學習經驗；二、探討數位在職專班生利用圖書館服務與電子資源情況；三、探討數位在職專班生評量教學成效、課程平臺與教材、與圖書館滿意度的看法；四、探討影響數位在職專班生學習成效. 治政學程以及讓圖書館為線上學習者提供更完善的服務，吸引更多潛在的使用大立者使用圖書館的資源與服務。. 的因素。期望能對數位在職專班生有更深一層的瞭解，提供更優質的線上. ‧ 國. 學. 本研究透過訪談與問卷調查法的方式，分別針對六位數位在職專班生. ‧. 的訪談結果與 196 位數位在職專班生問卷調查結果進行分析，研究結果顯示：(一)數位在職專班生女性多於男性，平均年齡介於 31 歲至 40 之間，. Nat. sit. y. 修習數位學程的原因會受到居住地與就職地的影響；(二)數位在職專生的. er. io. 自我效能高；(三)數位在職專班生修課動機為「自我追求」，且選擇線上課程時會考量家庭、工作與通勤時間等因素；(四)數位在職專班生使用大學 a. n. iv l C n 圖書館的目的主要為：專題報告與課業學習需求，且多透過以網路的方式 hengchi U 取用，並以使用電子資源的頻率最為頻繁，較少使用圖書館提供的虛擬參. 考服務。(五)數位在職專班生肯定教學成效且自評學習成效良好但對課程平台評價較低。(六)數位在職專班生對圖書館滿意度高。此外，本研究亦發現「教學成效」、「課程平臺與教材」、「圖書館滿意度」、「自我效能高低」、「年級」、「電子資源使用」皆與「學生自評學習成效」相關，意即當學生對這些因素感受愈高時，其自評學習成效會愈好。根據獲得之結論，本研究針對數位學程與圖書館兩方面提出建議。關鍵字：數位學習、數位學程、數位學習碩士、學習成效、圖書館使用. I.

(4) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(5) Abstract Nowadays, through the Internet, online learning provides learners with more accesses to gaining knowledge. Online students, usually, are different from common students regarding class situations and library use. The objects of this research are master’s students, who are online learners, and are on-the-job, unlike full-time students. The aims of this study are as follows: 1. To explore the characteristics and E-learning experience of E-learning master’s students. 2. To examine E-learning master’s students' utilization of library services and electronic resources. 3. To discuss students' instructional evaluaton. 政治大 with libraries. 4. To investigate 立 the factors that affect the learning outcomes of. and opinions on online course platforms, teaching materials, and satisfaction. ‧ 國. 學. E-learning master’s students.. Via interviews and survey questionnaires, this study respectively analyzes. ‧. interview outcomes of 6 E-learning master’s students and questionnaire results. y. Nat. of 196 E-learning master’s students, and the results and conclusions are as. io. sit. follows: (1) There are more women than men in the E-learning master’s. a. er. students, of whom the average age is between 31 years old to 40, and the. n. master’s students' sites of residence or their workplacei vplay a dominant role in l. n U eng digital curriculums. (2) chi. Ch. influencing them to choose. The self-efficacy of. E-learning master’s students is high. (3) The motivation of most E-learning master’s students is"self-seeking", and the E-learning master’s students consider their families, works and their commute time when selecting online curriculums. (4) Most E-learning master’s students' purposes of using university libraries are to prepare reports and to obtain learning resources, and they often use library resoueces through the Internet access, in addition, the E-learning master’s students most frequently use electronic resources, while less use virtual reference services of libraries. (5) The E-learning master’s students give recognition to the instructional effectiveness of E-learning curriculums and their self-perceived learning effectiveness is good, but they III.

(6) have less positive comments on online course platforms. (6) The E-learning master’s students have high satisfaction with libraries. Furthermore, this study also finds that: The "instructional effectiveness," "online course platforms," "satisfaction with libraries," "self-efficacy," "grade," and "utilization of electronic resources" are related to the "self-perceived learning outcomes of the E-learning master’s students".Based on the above finding, this study provides suggestions for both digital curriculums and libraries. Keywords: E-learning, digital curriculum, E-learning master, learning outcome, library use. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(7) 目次第一章緒論...............................................................................................1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ................................................................................ 21 第三節名詞解釋 ...................................................................................................... 4. 第二章文獻探討 ......................................................................................9 第一節數位學習意涵、課程與數位學習者 .......................................................... 9. 政治大第三節圖書館使用與數位學習服務 .................................................................... 22 立第二節數位學習評鑑與學習者學習成效 ............................................................ 17. ‧ 國. 學. 第三章研究設計與實施 ........................................................................37 第一節研究範圍與限制 ........................................................................................ 37. ‧. 第二節研究設計 .................................................................................................... 37. Nat. sit. y. 第三節研究方法 .................................................................................................... 39. er. io. 第四節研究工具 .................................................................................................... 41. al. v i n Ch 第六節研究實施步驟 ............................................................................................ 48 engchi U n. 第五節資料蒐集與分析 ........................................................................................ 43. 第四章訪談結果分析 ............................................................................51 第一節受訪者基本資料分析 ................................................................................ 51 第二節修習線上課程動機與修課情形分析 ........................................................ 53 第三節使用圖書館情形分析 ................................................................................ 57 第四節教學品質、課程與教材品質及學習成效分析 ........................................ 61. 第五章問卷調查結果分析 ....................................................................67 第一節基本資料與自我效能 ................................................................................ 68 第二節初步資料分析 ............................................................................................ 83 V.

(8) 第三節教學成效、課程平臺與教材及學習效益分析 ........................................ 86 第四節數位在職專班生大學圖書館使用與滿意度分析 .................................... 97 第五節影響數位在職專班生學習成效因素 ...................................................... 108 第六節綜合討論 .................................................................................................. 108. 第六章結論與建議 ..............................................................................115 第一節結論 .......................................................................................................... 115 第二節建議 .......................................................................................................... 119. 參考文獻.................................................................................................123. 政治大. 附錄一、數位在職專班生使用行為調查訪談大綱 ............................129. 立. ‧ 國. 學. 附錄二、數位在職專班生使用圖書館數位學習服務與學習成效調查. .................................................................................................................131. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(9) 圖目次圖 3-1 研究架構圖 ....................................................................................... 39 圖 3-2 本研究流程圖 ................................................................................... 50. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(10) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(11) 表目次表 2-1 選擇修習圖書資訊學線上課程的動機問卷構面表 ...................... 12 表 2-2 中文版的一般自我效能量表 .......................................................... 14 表 2-3 資訊檢索、資訊操作、和線上學習的自我效能量表 ................... 16 表 2-4 學習成效評估指標（12 指標） ...................................................... 19 表 2-5 學生自評學習效益 ........................................................................... 21 表 2-6 圖書館提供遠距學習學生的服務項目 ........................................... 32 表 3-1 本研究假設 ....................................................................................... 38 表 3-2 訪談大綱與欲探究概念表 .............................................................. 41. 政治大表 4-2 訪談對象基本資料表立 ...................................................................... 53 表 4-1 年齡分析表 ...................................................................................... 52. ‧ 國. 學. 表 5-1 問卷發送數量表 .............................................................................. 68 表 5-2 四校男女比例交叉表(N=196) ........................................................ 69. ‧. 表 5-3 四校年齡分布交叉表(N=196) ........................................................ 70 表 5-4 四校與大學學院交叉分析表(N=196) ............................................ 71. y. Nat. io. sit. 表 5-5 四校與職業類型交叉分析表(N=196) ............................................ 72. a. er. 表 5-6 數位在職專班研究生個人基本資料表(N=196) ............................ 73. n. i v................................ 74 表 5-7 數位在職專班生居住地交叉分析表(N=196) l 表 5-8. n U engchi 數位在職專班生工作地交叉分析表(N=196) ................................ 75. Ch. 表 5-9 進修主要動機與班別交叉分析表(N=196) ..................................... 76 表 5-10 四群體選擇修習線上課程的動機交叉表(複選題) (N=196) ...... 77 表 5-11 各年級學生修課數交叉表(N=196) .............................................. 78 表 5-12 數位在職專班生修課方式表(N=196) .......................................... 78 表 5-13 四校使用網路頻率交叉表(N=196) .............................................. 79 表 5-14 數位學習在職專班學生的自我效能分布情形(N=196) .............. 80 表 5-15 四校自我效能差異表(N=196) ....................................................... 81 表 5-16 人口統計變項與自我效能差異表(N=196) .................................. 82 表 5-17 本研究各構面因素分析結果 ........................................................ 85 IX.

(12) 表 5-18 量表信度分析表 ............................................................................. 86 表 5-19 學生評量教學成效意見看法表(N=196) ...................................... 87 表 5-20 四校對教師教學成效的看法表(N=196) ...................................... 88 表 5-21 人口統計變項與評量教學成效差異表(N=196) .......................... 89 表 5-22 學生評量課程平臺與教材意見看法表(N=196) .......................... 91 表 5-23 四校對課程平臺與教材的差異表(N=196) .................................. 92. 表 5-24 人口統計變項與評量課程平臺與教材差異表(N=196) .............. 93 表 5-25 學生自評學習效益看法表(N=196) ............................................... 94 表 5-26 四校對自評學習效益交叉表(N=196) ........................................... 95. 治政大 .............................. 97 表 5-28 數位在職專班生使用圖書館目的表(N=196) 立表 5-29 數位在職專班生取用方式表(N=196) .......................................... 98 表 5-27 人口統計變項與自評學習效益差異表(N=196) .......................... 96. ‧ 國. 學. 表 5-30 四校平均一學期進圖書館的頻率表(N=196) .............................. 99 表 5-31 四校平均一學期借閱紙本館藏的頻率表(N=196) ...................... 99. ‧. 表 5-32 四校平均一學期使用館藏目錄的頻率表(N=196) .................... 100. sit. y. Nat. 表 5-33 四校平均使用電子資源頻率表(N=196) .................................... 100. er. io. 表 5-34 四校平均使用虛擬參考諮詢頻率表(N=196) ............................ 101 表 5-35 數位在職專班生圖書館各項資源使用頻率分布情形表(N=196) a. n. v i l n ..................................................................................................................... 102 Ch engchi U 表 5-36 數位在職專班生圖書館滿意度意見分布表(N=196) ................ 103 表 5-37 四校數位在職專班生滿意度分析表(N=196) ............................ 104 表 5-38 數位在職專班生「自我效能高低」與「圖書館滿意度」之獨立樣本 t 檢定(N=196) ........................................................................................ 105 表 5-39 數位在職專班生對數位學習成效、數位學程與圖書館評價的看法表(N=196) ............................................................................................... 106 表 5-40 數位在職專班生對數位學習成效、數位學程與圖書館評價差異 (N=196) ....................................................................................................... 108. 表 5-41 「學生評量教學成效」、「學生評量課程平臺與教材」、「圖書館滿意度」對「自評學習成效」相關分析表(N=196) ....................... 109 X.

(13) 表 5-42 人口統計變項與學習成效差異表(N=196) ................................ 111 表 5-43 假設檢定結果表 .......................................................................... 114. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XI. i n U. v.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XII. i n U. v.

(15) 第一章緒論第一節研究背景與動機. 全球線上教育成長快速，即使在面臨整體高等教育入學率下降的環境下，遠距教育的入學率仍持續增長。2015 年 Online Learning Consortium 公布美國線上教育年度調查報告：2013 年至 2014 年至少修習一個遠距課程的學生增長率是 3.9%，高於前年的 3.7%。且全美高等教育學生平均每四位有一位修遠距教育課程，2014 年遠距教育學生總數共有 5,828,826 位學. 政治大上課程。大部分的遠距教育由政府機構提供，七成是大學生，三成是遠距立研究生。在此研究調查中，有七成的大學校長與領導人同意線上學習是大. 生。這 580 萬學生包括 285 萬學生完全用遠距修課，297 萬學生修部分線. ‧ 國. 學. 學長期策略中的重要策略。超過七成的校長認為線上教育的學習成果不比面對面上課低，甚至優於面對面上課（Allen, Seaman, Poulin & Straut, 2016）。. ‧. 線上教育能克服地理空間、時間的限制，已漸漸成為學習的趨勢。. y. Nat. sit. 美國 Illinois 大學圖書資訊學院於 1996 年開辦 LEEP 數位學習碩士班，. er. io. 為第一個圖書資訊學數位課程（王梅玲、陳巧倫，2009）。而我國的高等. n. al 教育自 1999 年起在教育部推動下，開展網路教學。教育部定義「遠距教 iv C. n. he 學」，係指師生透過通訊網路、電腦網路、視訊頻道方式進行之教學。依 i U ngch. 據《專科以上學校遠距教學實施辦法》定義的「遠距教學課程」，指每一科目授課時數有二分之一以上以遠距教學方式進行者。各校開設遠距教學課程，應擬訂教學計畫，送課程相關委員會研議，經教務會議通過後，才可實施，且有關學分計算，依據《大學法施行細則》，學生學位之取得，可納入畢業學分的遠距教學學分數上限為總學分的 1/2（教育部資訊及科技教育司，2014）。本研究對象為數位學習碩士在職專班的研究生(簡稱數位在職專班生)，大學校院申請辦理數位學習碩士在職專班（簡稱數位專班）係依據《專科以上學校遠距教學實施辦法》，指總課程時數 1/2 以上以遠距教學方式進行 1.

(16) 之在職專班（教育部資訊及科技教育司，2014）。大專校院同步與非同步網路線上教學已發展多年，且我國高等教育於 2006 年起進入數位學習在職學位專班試辦的階段，並進行數位課程認證機制，幫助在職人員利用網路學習獲得學位，透過數位學習修習國內在職專班、推廣教育及國外學校的課程人數也有逐年增加的趨勢，教育部於 2008 年正式開設數位學習碩士在職專班。依據統計，目前我國大學數位學習課程在大專校院的開辦校數、課程數和修課人數，每年皆有成長，如 101 學年度實施校數有 95 所、學分課程數總計有 1,223 門、修課人數 11 萬 4,597 人次；102 學年度實施校數有 95 所、學分課程數有 1,432 門、修課人數 12 萬 7,127 人次（教育部遠距教學交流暨認證網，2009；教育部資訊及教育. 政治大. 科技司，2014）。高等教育數位學習蓬勃發展，在提倡終生學習的世代，. 立. 人人都可能也可以是數位學習者。. ‧ 國. 學. 隨著科技及網路技術進步，教育方式可以不受限於特定地點內進行，. ‧. 藉由網路，可以讓教育形式以更多元的方式呈現，此為數位學習的內涵。在牛津英文線上字典內，將數位學習簡單定義為：「通過電子媒體，特別. Nat. sit. y. 是在網路上進行的學習。」（Oxford English Dictionary, 1997）。林維貞（2012）. er. io. 將數位學習定義為：「泛指透過數位工具，如網際網路（Internet）、內部／外部網路（Intranet／Extranet；LAN／WAN）、錄音帶或錄影帶、衛星廣播、. al. n. v i n 互動電視、光碟等媒體科技以傳遞內容的教學應用與學習歷程。」數位學 Ch i U e h n c g 習又可稱為遠距學習（Distance Learning）、遠距教育（Distance Education）、. 電子學習（E-Learning）與線上學習（Online Learning）等，眾多名詞其實都指向相同的意義與意涵。發展遠距教育最早的動機是考量地理位置的因素，早在十八世紀工業革命，基於人們對知識的需求，而有了函授教育（Correspondence Education）的遠距教育形式，其後遠距教育發展歷程，依其教學媒介的差異，分為四個階段：（1）以文字內容為媒介的函授遠距教學；（2）以聲音為媒介的廣播遠距教學；（3）以視聽科技為媒介的電視遠距教學；（4）以電腦與網際網路為媒介的網路遠距教學。（陳年興、楊錦潭，2006）。過去，數位學習關注的大多是全職工作者及偏遠地區受限於地理空間、時間環境因素的居民，然而直至現今，數位學習已成為全球 2.

(17) 教育的一部分，並且有持續成長的趨勢，因此更值得關注（大英百科全書， 2016）。詹惠雯與沈順治（2008）分析影響線上學習學習成效的四大影響因素，分別為「資訊要素」、「教學要素」、「環境要素」與「個人要素」。其中，與一般面對面的課堂學習較為不同的為「資訊要素」，代表的是資訊環境的穩定性與網站使用的便利性。而「教學要素」代表的主要是課程內容、教材呈現方式和互動性；「環境要素」為環境支持，如親友支持、主管支持與組織文化等；「個人要素」則為學習者本身對資訊的先備經驗、本身特質等。岳修平與梁朝雲（2015）認為學生對「教學成效」、「同步遠距教學」與「線上教材」的看法皆會影響學生自評的學習效益。. 政治大以詹惠雯與沈順治（2008）以及岳修平與梁朝雲（2015）影響學生線立. ‧ 國. 學. 上學習學習成效的因素，環境要素和線上教材此二影響因素與圖書館的關係最為密切。原因為數位學習者極為仰賴網路，無法常常親自使用實體圖. ‧. 書館空間與使用館藏資源，因此圖書館為其提供的數位學習服務對於數位學習者來說十分重要。數位化與數位學習時代對圖書館的服務也發生改變。. Nat. sit. y. 從傳統圖書館、自動化圖書館、二元圖書館（hybrid library）、數位圖書館圖書館 2.0（library 2.0）等各種名詞的演進。. n. al. C. er. io. （digital library）、網站圖書館（web library）、廣域圖書館（metalibrary）、. i n U. v. hengchi 圖書館對遠距教育十分重要，是否也會影響數位學習者學習成效？美國即早就關注遠距學習圖書館服務，自 1963 年開始由美國圖書館學會（American Library Association, ALA ）的大學院校暨研究圖書館學會（Association of College & Research Libraries, ACRL）下的遠距學習部門（Distance Learning Section, DLS）發展出「遠距學生服務指南（ACRL Guideline for Library Services to Extension Students）」。其後歷經多次修訂與擴充：1967、1981 年，「遠距校園圖書館服務指南（ACRL Guidelines for Extended Campus Library Services）」；1990、1998、2000、2004 年，「遠距學習圖書館服務指南（ACRL Guidelines for Distance Learning Library Services）」；2008 年，「遠距學習圖書館服務標準（Standards for Distance Learning Library Service）」。大學圖書館的遠距學習服務也由從前的指南， 3.

(18) 轉變為標準。2016 年公布最新修訂的「遠距學習圖書館服務標準（Standards for Distance Learning Library Service）」（Association of College & Research Libraries, 2016）。其界定圖書館提供的服務指的即是課程資源提供、推廣服務、圖書館教育服務。至於我國圖書館數位學習服務發展現況，我國圖書館數位學習服務仍屬於發展、成長的階段，面對數位化、數位學習的浪潮，許多圖書館開始思考如何為數位學習者提供服務、支援其學習。處在虛擬的空間下，無法透過實際的接觸瞭解使用者內隱的需求，因此容易忽略這一群看不見的使用者。. 政治大碩士生（簡稱數位在職專班生）為研究對象，探究其數位學習經驗、學習立有鑑於此，本研究欲從數位學習者的角度，以數位學習碩士在職專班. ‧ 國. 學. 需求、學習動機以及其使用圖書館行為，並進一步探討數位學習經驗、數位學習評鑑、以及學習者使用圖書館的服務是否會影響學習者學習的成. ‧. 效。. n. 第二節名詞解釋. Ch. 一、數位學習（E-learning）. engchi. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. v. The Association for Talent Development（簡稱 ATD）（前身為 American Society for Training & Development, ASTD）定義數位學習為：所有涵蓋廣泛應用和程序的語詞，例如以網路為基礎的學習、以電腦為基礎的學習、虛擬教室和數位合作。數位學習包括透過網路、內外部網路、視聽和錄影帶、衛星廣播、電視、光碟等傳遞內容的方式（The Association for Talent Development, 2016）。顏春煌（2010）說明數位學習打破傳統課堂限制，運用資訊科技與媒體建立的各種學習模式，讓參與者能夠很方便地進行教與學。在數位學習中，老師和學生是透過各種資訊與網路科技來互動的。意即數位學習打破時間和空間的限制，老師或學生可以隨時隨地進行授課與 4.

(19) 學習。鄒景平（2003）將數位學習的形式分為同步教學（synchronous）與非同步教學（asynchronous）兩種課程傳遞方式。除同步教學與非同步教學外，加上結合同步、非同步與面授的第三種方式─混合式教學（blended）。隨著數位學習的發展，國內外陸續出現了其它相關名詞以描述數位學習的教學方式和特質。Urdan 等（2000）將遠距學習（distance learning）包含的概念範圍，由小而大分別為電腦為主的學習（ computer-based learning）、線上學習（online learning）、電子學習（e-learning）以及遠距學習（distance learning）。除上述名詞外，數位學習尚有其它說法，有些說法是隨著科技技術進步出現，如行動學習（ mobile learning）、網路學習. 政治大. （networked learning）。有些是描述數位學習的特質，如無所不在的學習. 立. （everyday learning, everyone learning, everywhere learning）。從這些名詞可. ‧ 國. 學. 以看出單單數位學習此一概念就具有如此豐富的內涵與特質。吳美美（2004）說明這些相關名詞大多混用，但又各有所指。並進一步提醒數位. ‧. 學習只是利用科技，還是要回歸學習的本質，也就是關注學習本體。. sit. y. Nat. er. io. 二、數位課程（遠距教學課程）. n. a. v. l C 遠距教學，指師生透過通訊網路、電腦網路、視訊頻道方式進行之教 ni. i U. h. engch 學。依據《專科以上學校遠距教學實施辦法》定義的「遠距教學課程」，指每一科目授課時數二分之一以上以遠距教學方式進行者。各校開設遠距教學課程，應擬具教學計畫，送課程相關委員會研議，提經教務會議通過後，才可實施，且有關學分計算，依據《大學法施行細則》，學生學位之取得，可納入畢業學分的遠距教學學分數的上限為總學分的 1/2（教育部資訊及科技教育司，2014）。. 三、數位學程本研究對象為數位學習碩士在職專班的研究生，即是一種數位學程。 5.

(20) 大學校院申請辦理數位學習碩士在職專班係依據《專科以上學校遠距教學實施辦法》，指總課程時數 1/2 以上以遠距教學方式進行之在職專班（教育部資訊及科技教育司，2014）。四、學習成效評估學生的學習成效被定義為是學生在完成課程後，能夠明確陳述學到什麼、或是有能力去做、展示（Gregory, 2013）。王如哲（2010）認為在解析「學生學習成效」時，必須考量三方面：第一、兼顧「直接的」和「間接的」學生學習成效。「直接的」學生學習成效意指學生在接受教育前後的行為變化；而「間接的」學生學習成效，是指學生受過教育後，經過一段. 政治大能的」不同向度的學生學習成效。「認知的」包含認同到批判與評價；「情立. 長時間後才能顯現的成果。第二、並重「認知的」、「情感的」與「動作技感的」包含簡單的價值認同，到複雜的倫理情境之批判與評價。第三、涵. ‧ 國. 學. 蓋「機構的」、「方案的」、「班級的」三個層級之學生學習成效。由此可知，學生學習成效的衡量是複雜且多面向的，並不是單純以學生的學業成績即. ‧. 可完整衡量，必須考慮多重的面向。. y. Nat. sit. 一般常見的學習成效評估，通常為學習者的學習成就評量，偏向特定. er. io. 課程學習結束後的學習成果測量或評鑑，例如學業成績；而較廣泛的學習. n. al 成效評估，則包含學習滿意度、行為改變等較為整體的概念加以評估，前 iv C. n. hen hi U 者稱為「測量」，多以量化的方式呈現學習成效，後者可視為「評估」，評 gc. 估方式較為多元，如問卷調查法、觀察法、深度訪談法等（詹惠雯、沈順治 2008）。本研究運用的是學生自評的學習效益，可為一種學習成效評估的方式，並採以問卷調查法、訪談法的方式驗證。. 五、大學圖書館數位學習服務圖書館用以支援校園以外之課程與教學的服務。這些課程可以是傳統或非傳統形式，可以不需要實體建築，且不一定需要老師與學生之間的實體互動。凡是在大專院校中的成人教育課程（post-secondary）、遠距、分 6.

(21) 散、開放、彈性、特許的、虛擬的、同步與非同步的教育學程均涵蓋在內（Association of College & Research Libraries, 2016）。美國即早就關注遠距學習圖書館服務，2016 年公布最新修訂的「遠距學習圖書館服務標準（Standards for Distance Learning Library Service）」（Association of College & Research Libraries, 2016）。其界定數位學習服務即是圖書館對課程資源提供、推廣服務、以及圖書館教育服務。. 六、圖書館使用研究（Library Use）. 政治大等相關研究是圖書資訊學領域所關注的焦點之一。蘇諼（2001）將使用者立使用研究相關名詞包括「資訊行為」、「資訊行為研究」、「使用者研究」. ‧ 國. 學. 研究與資訊尋求行為歸納為四個部分：（一）決策評鑑與效益評估，如圖書館或資訊系統是否達到目標；（二）使用者與系統的互動：例如使用者. ‧. 對圖書館與資訊系統的滿意程度。（三）使用者特質：描繪出使用者的特質，包括使用者的興趣、生活型態、意見、活動、態度、心理與人口特質. Nat. sit. y. 等；（四）科學性與比較性研究，研究假設的驗證或比較性研究的進行，. a. er. io. 以便將原因變項獨立出來。. n. iv 林珊如與許禎芸（2008）從國內碩士論文探討資訊行為相關研究，整 l. n U i e n g c h、「自動化系統」理各篇論文的關鍵字，共得到「人機互動」、「知識管理」、. Ch. 「資訊行為」、「資訊使用」、「資訊取得」、「資訊素養」、「資訊處理」、「資訊尋求行為」、「資訊評估」、「資訊搜尋」、「資訊需求」、「資訊需求分析」、「資訊檢索」、「使用者研究」、「資訊擷取」、「資訊傳播」、「網站架構」、「資訊管理」等十九個關鍵詞。由此看出國內有關於資訊行為的相關研究，以上是較常見主題。圖書館使用研究，是使用研究的一種，起因於圖書館功能價值的改變，由過去以典藏為主，到現在以取用、使用為圖書館主要功能，因此，圖書資訊學開始關注圖書館的讀者，圖書館使用研究一般泛指讀者使用圖書館空間、館藏與服務，並探討對其產生影響與效益。 7.

(22) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(23) 第二章文獻探討本研究欲從數位學習者的角度，以數位學習碩士在職專班碩士生（簡稱數位在職專班生）為研究對象，探究其數位學習經驗、學習需求、學習動機以及其使用圖書館行為，並進一步探討數位學習經驗、數位學習評鑑、以及學習者使用圖書館的服務是否可以影響學習者學習成效。因此，根據研究目的，本章預計分為三節，第一節為數位學習意涵與數位學習課程；第二節為數位學習評鑑與學習者學習成效；第三節為圖書館使用與圖書館數位學習服務。. 政治大. 立. ‧ 國. 學. 第一節數位學習意涵、課程與數位學習者. ‧. 一、數位學習的意義與要件. y. Nat. 數位學習的前身為遠距教育（distance education）。早在十八世紀，即. io. sit. 有以函受教育（correspondence education）的遠距教學模式。此後隨著科技. a. er. 發展，各種媒體出現，依傳播媒介，陸續出現了以聲音為媒介的廣播遠距. n. iv 教學、以視聽科技為媒介的電視遠距教學、以電腦與網際網路為媒介的遠 l. n U e。n g c h i 距教學（趙美聲、陳姚真，2002）. Ch. 回顧數位學習的發展史，早在 1940 年代美國即運用影片來訓練散佈世界各地的美軍。1960 年代，教學影片的製作愈來愈普遍，而且應用的層面更為廣泛，1970 年代後，電視成為傳播視訊的管道，也開始使用錄影帶，教學影片的播放管道更為多元化。1990 年代電腦與網路開始普及，出現了以電腦為主的學習（computer-based learning，簡稱 CBT）。而後全球資訊網的出現，產生了數位學習平台，運用同步與非同步的互動機制，使教學設計者有更多的選擇與輔助工具（顏春煌，2010）。. 9.

(24) 學生、老師、研究、設備以及提供正式展現學習成果的體制五元素，是傳統大學保持高品質與社會公認的權威所在（王梅玲，2002）。數位學習的出現改變了這五元素之間的比重，陳年興與楊錦潭（2005）認為數位學習出現造成教學典範的轉移，以教學重心來看，過去是「老師教什麼」，演變成「學生學什麼」；老師由「知識供應者」成為「學習輔助者」；學生從前是「被動的接受知識」，轉為「主動自主的學習」。綜上所述，數位學習其實是一種自我導向的學習，並且以學習者為中心元素。. 二、數位學習課程與學習者. 政治大. 本研究對象為數位學習碩士在職專班的研究生，大學校院申請辦理數. 立. 位學習碩士在職專班係依據《專科以上學校遠距教學實施辦法》，指總課. ‧ 國. 學. 程時數二分之一以上以遠距教學方式進行之在職專班（教育部資訊及科技教育司，2014）。. ‧. 徐嘉琳（2005）以政治大學修習遠距教學課程的學生為研究對象，透. sit. y. Nat. 過問卷調查法的方式歸納出數位學習者的特質，她認為數位學習者具有以. io. er. 下特質：（一）數位學習者是網路重度使用族群，對資訊科技接受度高，善於使用電腦。（二）主動積極學習，善於分配時間，建立自我導向的學. n. a. v. l C 習。（三）能主動參與線上討論，透過分享提升其學習動機。（四）數位學 ni. i U. h. engch 習者善於應用各種資源，面對豐富、良莠不齊的網路資源，有效過濾、利. 用、統整所需的學習資源是學習者最需要建構的能力。然而，徐嘉琳（2005）的研究對象為在校的全職大學生，與本研究對象─數位碩士在職專班生雖同屬數位學習者，在年齡等各方面本質可能有所不同。動機是個體內在的思考，而行為是因內在的思考所引發個體的外在動作。因此，動機是引發行為達成特定生理或心理目標的內在思考歷程。葉炳煙（2013）整理各家學者對於動機的定義，他認為個體的行為發生是因個體的動機導致的。也就是個人的內在動機，將會連帶影響個人的行為。學習動機的定義是學習者在學習的過程中，引發學習者行為達成特定生理或心理目標的內在思考歷程，並且在學習活動中，促使個體自發的投入心 10.

(25) 力、維持學習的原動力（葉炳煙，2013）。動機可分為內在動機與外在動機，蔡培村與武文瑛（2010）認為獎懲、考試為外鑠動機，自信、成就等為內化動機，而成人學習多半屬於後者。成人學習動機的理論有多種類型，這些理論為一組有關的假說，用來解釋成人參與學習的動機（黃富順， 2010）。常見的成人動機理論有（黃富順，2010；蔡培村、武文瑛，2010）：（一）米勒（H. Miller）的勢力場分析模式（force-field analysis model）。（二）魯班遜（K. Rubenson）的期待價量典範（expectancy-valence paradigm）。（三）布謝爾（R.W. Boshier）的一致模式（congruence model）。（四）塔富（A. Tough）的預期效益說（anticipated benefits theory）。（五）克羅斯（P. Cross）的連鎖反應模式（chain-of-response Model）。這些成人的學習動機理論都試圖解釋成人參與學習的現象。. 立. 政治大. Oguz、Chu 與 Chow（2015）研究美國圖書館學會認證的圖書資訊線. ‧ 國. 學. 上課程學生的修課動機與經驗。以線上問卷的方式調查美國、波多黎各與加拿大地區所有經由美國圖書館學會認證的修習線上課程的 910 名學生，. ‧. 背景多為女性、白人、住在市區，年齡以 29 至 47 歲為多，平均年齡為 34.3 歲，大部分受訪者通勤距離學校的距離在 0 到 50 英里（約 80 公里）之間。. y. Nat. sit. 整體而言，平均通勤距離為 270 英里（約 432 公里）。並且採取以完全線. er. io. 上方式上課的學生多為在職學生，部分線上上課的學生多為全職學生或是. n. a 兼職學生。完全線上修課的學生顯著年長於採取部分線上課程的學生。至 iv l C 於通勤距離方面，完全線上方式上課的學生通勤距離顯著大於部分線上修 hengchi Un. 課的學生。除此之外，Oguz 等人以問卷調查的方式調查學生修習線上課程的動機，學生的修課動機多元，歸納有三個動機構面：容納性（Accommodation）、傾向（Predisposition）、和選擇性（Selectivity）。容納性意指線上課程提供的便利性與彈性，能夠配合學生的生活方式等。傾向指對線上課程的正向感知，可能是來自於個人自我感知或是經由他人推薦。選擇性指的是對線上課程的選擇性，學生會因這三個動機構面而選擇線上學習。參見表 2-1。此外，圖書資訊學線上學習的學生會感受到與同儕和教師間的孤立感，並且認為缺乏專業發展的機會。研究顯示增進圖書資訊學線上教育的方法包括行銷、課程提供和學生支援服務三面向。. 11.

(26) 表 2-1 選擇修習圖書資訊學線上課程的動機問卷構面表構面. 項目. 容納性（Accommodation）修習線上課程可以讓我能更快畢業個人情況（如家庭、健康、懷孕）讓我需要採取線上上課的方式修習線上課程能夠配合我的工作計畫我無法定期參與面對面的課程線上課程能夠符合我的生活方式傾向（Predisposition）. 我曾在線上課程中獲得良好的經驗我曾經經由他人推薦線上課程我對新事物感到好奇並且想嘗試我認為線上課程比面對面課程更簡單. 選擇性（Selectivity）. 政治大線上課程可以提供更多的課程選擇. 我無法從面對面課程中獲取同樣的課程. 立. 資料來源：Oguz, F., Chu, C. M., & Chow, A. S. (2015). Studying Online: Student. ‧. ‧ 國. 學. Motivations and Experiences in ALA-Accredited LIS Programs. Journal Of Education For Library & Information Science, 56(3), 213-231. doi:10.12783/issn.2328-2967/56/3/4, 本研究整理. y. Nat. Kazme、Gibson 與 Shannon（2013）以面對面、半結構深度訪談的方. sit. 式調查 20 位圖書資訊學在校學生對線上學習的感知和經驗。這 20 名學生. er. io. 來自佛羅里達大學的圖書資訊學研究所，他們必須以線上的方式完成碩士. n. al 學位。訪談的問項包括：學生目前和以前的學習經驗、對於線上課程和面 iv n. C. hengchi U 對面課程的經驗感知、以及線上課程和面對面課程的內容傳遞和團隊工作的經驗。遠距學生常使用 Facebook 或其它網路社群軟體作為與其它學生溝通的工具，在 Facebook 上成立許多正式或者是非正式的社團，作為支援的管道。儘管遠距生認同與老師或是同學互動的重要性，但是非常少的學生會嘗試與其它的線上學生互動，可能是因為他們缺乏真實感且缺乏在有距離的情況下互動的經驗。遠距生在網路上因缺乏與同儕間的眼神接觸、無法看見同學的面部表達、肢體語言或是無法聽到彼此間的聲音與音調，而會有孤立、孤獨的感覺。此外，修課動機、先前的教育經驗、對課程的期待以及對課程的支援皆會影響遠距生對線上課程的滿意度。學生修習線上課程的動機為距離因 12.

(27) 素、課程的品質、成本、和彈性（包括課程的提供種類、必修的學分數、課程的選擇性）（Kazmer, M. M., Gibson, A. N., & Shannon, K. ,2013）。. 三、數位學習者的自我效能 (一)自我效能概念自我效能的概念是由加拿大心理學家 Albert Bandura 提出，而後成為社會認知理論中的核心概念。自我效能，意指個人對自己具有充分能力可以完成某件任務或專案計畫的信念。具備高度自我效能的人，遇到困難的. 政治大認為是自己不夠努力，或是缺乏可以習得的知識或技能，面臨不足，促使立. 任務，會將之視為一種磨練，且確保自己能夠掌握，面對失敗的態度，會. ‧ 國. 學. 他們更加努力；反之，低度自我效能的人，面對失敗，會傾向歸咎於自身能力不足以克服，意即對自我能力缺乏信心，會選擇放棄並減少努力，因 2012）。. ‧. 此，自我效能低的人容易感受到壓力、無力感與沮喪的感覺（陳啟亮，. y. Nat. er. io. sit. (二)自我效能量表. 自我效能的概念可應用於不同領域上，自我效能測量工具會因為測量 a. n. v i l n Ch 對象、關注的活動領域不同而有不同的內容考慮，如有生涯的自我效能量 engchi U 表、學習自我效能量表、甚至特定科目學習的自我效能量表（翁慧圓，2016）。上述研究中，Tang 和 Tseng（2013；2014）採用的是 Dunn（2002）和 Van de Vord（2010）的測量工具，衡量遠距學習者的資訊檢索與資訊操作自我效能加上 Pintrich, Smith, Garcia, McKeachie （1993）的激勵的學習策略量表（Motivated Strategies for Learning Questionnaire）作為衡量遠距生線上學習自我效能的測量工具。而在 Jan（2015）的研究中運用到的是學術自我效能（ASE）與電腦自我效能（CSE），因此採用的是 Chemer, Hu, and Garcia （2001）與 Compeau and Higgin（1995）的量表。因此研究工具的採用，會依據研究目的、研究對象的不同而採取不同的衡量量表。德國人 Jerusalem 與 Schwarzer 在 1981 年發展出目前廣為使用的一般 13.

(28) 性自我效能量表（General Self-Efficacy Scale, 簡稱 GSE）（Jerusalem & Schwarzer, 1995）。GSE 是一個具有十個問項的心理量表，目的是評估人們在面對生活中困境的自我信念與效能的展現。中文版的 GSE 則由 Zhang 與 Schwarzer （1995）翻譯而成，共有十題問項，採四點的李克特量表形式呈現，衡量尺度包括完全不正確、尚算正確、多數正確與完全正確，參見表 2-2（翁慧圓，2016）。翁慧圓（2016）認為雖然國內外許多學者依據不同的目的與對象，發展出不同的自我效能量表，但由於此量表至今已被翻譯成三十三種語言，並被各國學者廣泛使用，因此可以進行國際間的對話與比較。表 2-2 中文版的一般自我效能量表. 政治大. 1.如果我總是盡力去做的話，我總是能解決難題. 立. 2.即使別人反對我，我仍然有辦法取得我所要的. ‧ 國. 學. 3.對我來說，堅持理想和達成目標是輕而易舉的 4.我自信能有效地應付任何突如其來的事情. ‧. 5.以我的才智，我定能應付意料之外的情況. sit. y. Nat. 6.如果我付出必要的努力，我一定能解決大多數的難題. io. er. 7.我能冷靜的面對困難，因為我可信賴自己處理問題的能力. al. 8.面對一個難題時，我通常找到幾個解決方法. n. v i n Ch 9.有麻煩的時候，我通常能想到一個應付的方法 engchi U. 10.無論什麼是在我的身上發生，我都能夠應付自如資料來源：Zhang, J. X., & Schwarzer, R. （1995）. Measuring optimistic self-beliefs: A Chinese adaptation of the General Self-Efficacy Scale. Psychologia, 38（3）, 174-181.. Tang 與 Tseng（2013）針對遠距學習者進行調查，調查遠距學習者使用數位圖書館的資訊素養技能以及自我效能與線上學習、資訊操作、資訊搜尋之間的關聯性。此外，學習者對數位資源選擇及對資訊素養技能建立的興趣也被探討。共計 219 名學生完成這份問卷，此研究提出四項假設，假設一：資訊搜尋自我效能愈高的學生，其線上學習的自我效能也愈高； 14.

(29) 假設二：資訊搜尋自我效能愈高的學生，其資訊操作的自我效能也愈高；假設三：資訊搜尋自我效能愈高的學生，能夠以優異的技能使用圖書館的資源；假設四：資訊搜尋自我效能愈高的學生，對於如何使用圖書館的資源愈感興趣。結果顯示，除了假設四不成立外，其餘假設皆成立。資訊搜尋自我效能、資訊操作自我效能以及線上學習自我效能互有關連。遠距學習者對於資訊搜尋技能的自我效能愈高，其擁有愈高的線上學習自我效能。此外，Tang 與 Tseng 也應用自我效能高低分組來探討遠距學習者尋求資訊時對於資訊的選擇。研究顯示，擁有高度資訊搜尋自我效能的學生所傾向選擇圖書館資料庫及實體圖書館作為資訊搜尋的管道；然而，在資訊. 政治大. 搜尋自我效能較低的遠距學生群在面臨資訊需求時，則傾向使用一般的搜. 立. 尋引擎作為檢索資訊的管道。除此之外，學生擁有高度的自我效能能夠展. ‧ 國. 學. 示出其對數位資源選擇知識。資訊檢索技能自我效能低的學生愈有興趣學習如何使用圖書館資源。但對學習資料庫的搜尋則為例外。當遠距學習者. ‧. 對自身的資訊素養技能感到有自信時，他們在面臨資訊問題時，會更願意嘗試自己解決，進而更容易成為自我管理的學習者；相反的，當自我效能. y. Nat. sit. 低落，學生便會缺少學習的動機，並對於評估資訊的相關性與正確性缺乏. er. io. 自信。參見表 2-3。. al. n. v i n Tang 和 Tseng（2014）C 對遠距學生尋求圖書館幫助的傾向進行調查， hengchi U 採用「激勵的學習策略量表（Motivated Strategies for Learning Questionnaire）」衡量遠距學生的自我效能（ Self-efficacy ）（ Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993）。結果顯示，遠距學生造訪圖書館及尋求幫助的次數愈頻繁，其在學習上擁有愈高的自我效能，意即尋求幫助的行為與個人的自我效能高度相關，因此，館員在提供幫助時應以鼓勵的方式建立使用者的信心，讓他們減少對尋求幫助的焦慮感，讓使用者在需要幫助時能更願意造訪圖書館尋求幫助（Kitsantas and Chow, 2007；Tang and Tseng, 2014）。 Jan（2015）調查學術自我效能（Academic Self-Efficacy, 簡稱 ASE）、電腦自我效能（Computer Self-Efficacy, 簡稱 CSE）、先前經驗和線上學習滿意度之間的關係。Jan 採用可靠的量表衡量 ASE、CSE、與滿意度。ASE 15.

(30) 使用 Chemer, Hu, and Garcia（2001）的量表，使用李克特七點衡量，尺度由非常不正確到非常正確，共有八題問項；CSE 使用 Compeau and Higgin （1995）的量表，使用李克特十點衡量，衡量尺度由完全沒自信到完全有自信，共有十題問項；滿意度使用 Strachota（2006）的量表，使用李克特四點衡量，衡量尺度由完全不同意到完全同意，共有六題問項。為了調查 ASE、CSE、先前經驗和滿意度之間的關係，使用相關分析進行分析，結果顯示，除了 ASE 和 CSE 之間不相關外，其它變項皆顯著相關。此外，研究者使用複線性回歸的方式分析哪一變項或是組合變項最能夠預測線上學習的滿意度。結果顯示，ASE、CSE 和先前經驗這些變項的組合不能預測滿意度。僅 ASE 此一變項與滿意度顯著弱相關，也就是 ASE 能夠預. 政治大. 測線上學習的滿意度。. 立. 項目. 我確信我可以在網路上找到資訊. ‧. 我確信我可以避免網路上的誤導資訊我確信我可以徹底地在網路上找到資訊. y. Nat. sit. io. 我確信我可以避免網路上不正確的資訊. al. n. 資訊操作. 我確信我可以避免網路上的過時資訊. er. 資訊檢索. 學. 自我效能. ‧ 國. 表 2-3 資訊檢索、資訊操作、和線上學習的自我效能量表. 我知道如何建構一個主題或是研究問題. i n U. v. 我知道如何整合資源到我的作業中. Ch. engchi. 我知道如何正確地引用. 線上學習. 我相信我能在課程上獲得優異的成績我相信我能了解這堂課中最困難的內容我有自信在能完美地完成此課程的作業我確信我可以精通此課程中教授的內容. 資料來源：Tang, Y., & Tseng, H. W. （2013）. Distance Learners' Self-efficacy and Information Literacy Skills. Journal Of Academic Librarianship, 39（6）, 517-521. doi:10.1016/j.acalib.2013.08.008. 由上述研究中可以發現，Tang 和 Tseng 於 2013 年與 2014 年陸續應用自我效能的概念對遠距學生進行研究。自我效能可以說是學生人格特質的一種展現，自我效能的高低對於學生尋求幫助的情形、資源的選擇等各方面皆有影響。對於自我效能程度不同的學生，圖書館或是老師也應採取不 16.

(31) 同的服務與教學方式，讓學生能夠更有效利用資源與有效學習。. 第二節數位學習評鑑與學習者學習成效. 一、數位學習評鑑 Web-based Information Science Education（WISE）聯盟成立於 2003 年，旨在將線上教育的潛能最大化，並以增加圖書資訊學線上教育的品質為目. 政治大. 標。WISE 與 13 所學校合作，建立品質指標、提供人力資源發展機會和課。程分享（Montague, R., & Pluzhenskaia, M., 2007）. 立. ‧ 國. 學. WISE 的 Principle and Metrics for Effective Online Teaching and Learning 提供圖書資訊學線上教育的指南和最佳案例。目前的品質指標包. ‧. 括五個衡量面向（Montague, R., & Pluzhenskaia, M., 2007）：. sit. y. Nat. (一)行政和技術的支持是足夠的，能夠讓學生實現他們的學習目標。. er. io. (二)線上教育的教師需具備知識和經驗，滿足學生不同的需求，且渴望達成卓越的教學。. al. n. v i n Ch (三)線上課程必須清楚地設計和呈現，包括目標、成效、內容、參與、評 engchi U 價等。這些課程的設計和傳遞必須小心地考慮線上環境的優勢以及侷限性，以將學習潛力最大化。 (四)學生的滿意度，關於學生學習和取用服務和支援（如圖書館資源、快速取得、有問題時提供實用的答覆）是重要的。 (五)線上學程必須建立和維護相關政策。（如任務陳述、計畫、技術的基礎設施設備、認證、社群參與的機會）。王梅玲與陳巧倫（2009）對六門數位課程進行評鑑，評鑑面向包括四類：一、學習評量；二、學生課程評鑑；三、教師課程評鑑；四、校外專家評鑑。依據學習評量、學生課程評鑑與教師課程評鑑資料，分析改善課程，最後邀請校外專家委員對改善後的六門數位課程進行評鑑。 17.

(32) 由 Montague 與 Pluzhenskaia（2007）、王梅玲與陳巧倫（2009）的論點看數位學習的評鑑，線上教育的評鑑是全面性的，除教師、學生及課程外，行政和技術的支持對於線上教育執行與發展也是重要的。在 Montague 與 Pluzhenskaia（2007）研究中，亦對學生的線上學習經驗進行了調查，於 2005 上學期執行，共計 20 門 WISE 課程與 84 名學生，整體而言，學生普遍對線上教育的經驗感到滿意，此外，Montague 與 Pluzhenskaia 發現學生關心課程的組織與互動，所以應該被小心地考慮。. 二、學習者學習成效. 政治大. 儘管對於學習成效的衡量方式有很多，但應用於現實生活中，影響線. 立. 上學習成效的因素仍會受到不同因素的影響，影響因素廣泛（Kirkpatrick,. ‧ 國. 學. 1977,1979；詹惠雯、沈順治，2008）。. 詹惠雯與沈順治（2008）綜觀相關的研究文獻，試圖歸納出線上學習. ‧. 成效的四影響要素，包括「資訊要素」、「教學要素」、「環境要素」與「個. sit. y. Nat. 人要素」。「教學要素」，包括教學策略、教學方法、課程內容與呈現方法. io. er. 等；「環境要素」，指學習者所處的組織文化、主管的支援、同事的態度，以及學習者的家庭支援與學習支援等因素；「個人要素」，如學習者的年齡、. n. a. v. l C 教育程度、性別、工作年資、人格特質、自我效能等因素；「資訊要素」， ni. i U. h. engch 是與傳統學習與線上學習較為不同的影響因素，即與科技使用有關的因素，如電腦設備、網路連線、介面設計、系統操作等。學生的學習成效被定義為是學生在完成課程後，能夠明確陳述學到什麼、或是有能力去做、展示（Gregory, 2013）。王如哲（2010）認為在解析「學生學習成效」時，必須考量三方面：第一、兼顧「直接的」和「間接的」學生學習成效。第二、並重「認知的」、「情感的」與「動作技能的」不同向度的學生學習成效。第三、涵蓋「機構的」、「方案的」、「班級的」三個層級之學生學習成效。由此可知，學習成效的衡量是複雜且多面向的。. 18.

(33) 表 2-4 學習成效評估指標（12 指標）學習成就評估指標. 分析衡量因子. 1.. 我對於網路教學課程的學習成績與成效滿意。. 學習自我評估. 2.. 網路教學模式可讓我提升學習技巧（如：思考、整合等學習成就能力）。. 3.. 網路教學模式可讓我對知識的概念、原則及事實等相關事學習成就物的了解。. 4.. 網路教學模式可提升我對進階的分析、綜合、推理及詮釋學習成就等能力。. 5.. 治政大我對於網路教學模式的學習過程與結果感到滿意。立. 6.. 網路教學課程的群組討論，對於課程品質及學習有助益。參與程度. 7.. 我樂於參與及涉入網路教學課程。. 8.. 我對自己能夠使用電腦的能力有自信。. 9.. 我會額外閱讀相關資料補充網路課程內容、及進一步思考學習興趣等。. 滿意度. ‧ 國. 學. 參與程度. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 自我效能. i n U. v. 10. 我在學習網路課程時，會對操作電腦的能力感到焦慮。. 電腦焦慮. 11. 我對於網路教學課程的系統與設備持肯定態度。. 學習者態度. 12. 我對於遠距教學的態度持正面看法。. 學習者態度. Ch. engchi. 資料來源：杜瑞澤、邱淑萍、莊立文、朱維政（2013）。遠距教學之線上學習成效影響因子之研究。文化創意產業研究學報，3（4），157-166。. 關於學習成效的衡量，杜瑞澤、邱淑萍、莊立文與朱維政（2013）彙整多位學者專家對學習成效之評估指標，包括：（1）學習績效，如期中或期末的成績。（2）學習自我評估，指對於課程內容的了解程度和學習成果的自我評估。（3）學習成就，指對於概念、原則及事實等相關性的瞭解， 19.

(34) 辯證式思維則是進階的分析、綜合、推理以及詮釋等思考能力。（4）滿意度，指學習者對於學習過程及結果的滿意程度。（5）課堂評估，學習者對於課堂教學的評估。（6）參與程度，指學習者對於課程的參與及涉入程度。（7）自我效能：指學習者對於自己使用電腦的自信評估。（8）電腦焦慮：學習者對於使用電腦的焦慮。（9）學習興趣，學習者對於學習內容感興趣與否，衡量問項包括課外討論時間、額外閱讀相關資料、及進一步思考等。（10）學習者的態度。藉著以上十個面向的衡量指標，提出 12 項衡量指標用以評估學習者學習成效（杜瑞澤、邱淑萍、莊立文、朱維政，2013）。參見表 2-2。岳修平與梁朝雲（2015）以國內一項工程領域課程計畫做為研究場域，. 政治大. 欲探討在遠距教學的情境中學生學習能力、學習策略和學生評量教學成效、. 立. 同步遠距教學，與線上教材對學生自評學習效益的影響。並分析學生評量. ‧ 國. 學. 教學成效和同步遠距教學的交互作用，以及線上教材的中介效果。此研究對於學習成效的衡量，採用的是「學生自評學習效益」，指的是學生自我. ‧. 覺知的效果，共 15 題。參見表 2-5。. Nat. sit. y. 岳修平與梁朝雲（2015）認為教學成效及遠距教學會對學生學習效益. er. io. 有影響，且兩者之前具有潛在的交互作用，因此提出了兩項假設，H1：同步遠距教學可預測學生自評學習效益；H2：學生評量教學成效與同步遠距. al. n. v i n 教學對學生自評學習效益具有交互作用。此外，由於許多研究結果顯示， Ch i U e h n c g 線上教材具有中介效果，因此岳修平與梁朝雲（2015）認為學生可以透過線上教材補充學生評量教學成效的不足，並提升其學生學習成效。所以，提出了第三項假設，H3：線上教材可在學生學習能力和學習策略、學生評量教學成效、同步遠距教學與學生自評學習效益之間扮演中介變項的角色。此研究採用非隨機抽樣的立意抽樣，研究對象為來自 21 所學校工程教育的大學生，共計回收 935 份有效問卷，以男生、大四生、科技大學學生為主。結果顯示，研究者提出的三項假設經驗證後都成立。因此得出在工程領域的遠距教學情境中，學生評量教學成效與同步遠距教學會產生顯著的交互作用，且該作用會影響線上教材與學生自評效益。意即對同步遠距教學評價高的學生，交互作用對自評學習效益的影響會比評價低的學生更為 20.

(35) 明顯。此外，線上教材扮演著良好的中介角色，以促動學生的自評學習效益。. 表 2-5 學生自評學習效益 1.擴展與業界人士交流互動的機會 2.我相信我比修課前更提升做學問與研究能力 3.我相信我未來職場表現會更具競爭力 4.學到本課程領域的實作應用技能 5.本課程的學習應用到過去所學的基礎知識 6.能夠利用跨領域知識加強原本專業能力 7.認識跨領域所涵蓋不同學科領域知識. 政治大 9.我相信我比修課前更能以多元觀點分析事情立 8.本課程的學習應用到過去所學的實驗技能 10.學習跨領域之學科整合觀點. ‧ 國. 學. 11.學到本課程領域的基礎知識理論 12.擴展自己原本專業領域以外的能力. ‧. 13.能夠應用跨領域知識解決問題的能力 14.找到一個有興趣的領域. y. Nat. io. sit. 15.瞭解未來就業市場需求. n. al. er. 資料來源：岳修平、梁朝雲（2015）。綜整學生、教師與教學情境考量的遠距教學預測模型。教育資料與圖書館學，52（1），33-57。. Ch. engchi. i n U. v. 第三節研究目的與研究問題. 有鑑於數位學習在高等教育中有成長的趨勢，目前國內外大學圖書館紛紛嘗試推動數位化服務，可見數位學習在大學圖書館已漸漸受到重視，針對研究背景與動機，提出三項研究目的，分述如下：一、探討我國數位在職專班生的特質與數位學習經驗。二、探討數位在職專班生利用圖書館服務與電子資源情況。三、探討數位在職專班生評量教學成效、課程平臺與教材、圖書館滿意度 21.

(36) 的看法。四、探討影響數位在職專班生學習成效的因素。根據研究目的，提出的研究問題如下：一、探討我國數位在職專班生的特質與數位學習經驗。（一）數位在職專班生的特徵、特質與自我效能為何？（二）數位在職專班生的學習需求、學習動機與數位學習經驗為何？二、探討數位在職專班生利用圖書館服務與電子資源情況。（一）數位在職專班生對於圖書館數位學習服務的認知為何？. 政治大. （二）數位在職專班生對於圖書館服務與電子資源的使用情形為何？. 立. （一）數位在職專班生對於教學成效的看法為何？. 學. ‧ 國. 三、探討數位在職專班生評量教學成效、課程平臺與教材、圖書館滿意度的看法。. ‧. （二）數位在職專班生對於課程平臺與教材的看法為何？. 四、探討影響數位在職專班生學習成效的因素。. er. io. sit. y. Nat. （三）數位在職專班生對圖書館服務與電子資源滿意度為何？. n. （一）班別、性別、年齡、自我效能高低與電子資源的使用是否會影響數 al v 位在職專班生其自評的學習成效？ ni. Ch. U i e h n c g （二）教學成效是否會影響數位在職專班生其自評的學習成效？. （三）課程平臺與教材是否會影響數位在職專班生其自評的學習成效？（四）圖書館的服務與電子資源的滿意度是否會影響數位在職專班生的自評學習成效？. 第四節圖書館使用與數位學習服務. 大學圖書館為大學的心臟，目的在蒐集、組織和運用圖書資訊資源，以達成支援教學，配合研究與推廣學術之使命。數位學習產業的蓬勃發展 22.

(37) 與數位學習者的成長連帶影響了圖書館提供的服務。本節主要探討大學圖書館的數位學習服務、國內外案例以及大學圖書館的電子資源。. 一、圖書館使用透過遠距學習者使用圖書館或其電子資源研究，可瞭解圖書館的資源與電子資源對大學圖書館遠距教育服務的支援性。數位學習者使用與獲取圖書館資源的方式與一般使用者不同。對數位學習者來說，利用網路是對於他們最簡便的方式。因此，圖書館的網頁、館藏目錄、電子期刊、電子書、電子資料庫會是其有力的支援。. 政治大張慈玲與韓竹平（2009）使用 LibQUAL+量表調查臺灣大學圖書館讀立. 者對館員服務、圖書館空間、圖書館資源三大面向共 22 個題目之需求期. ‧ 國. 學. 望與實際感受，藉以瞭解讀者對圖書館服務品質的滿意程度，此外，另以四個整體服務題目以瞭解讀者對圖書館的實際滿意感受。以線上學習者的. ‧. 角度來說，館員服務代表的是線上的參考諮詢服務或使用者能在遇到問題. sit. y. Nat. 時以 E-mail 或電話方式與館員聯絡；圖書館空間則指的是圖書館提供的虛. io. er. 擬空間，如圖書館網站、線上公用目錄查詢、以及電子資料庫查詢系統等；圖書館資源除了實體空間提供的紙本館藏視聽資料外，線上學習者可能更. n. a. l C 關注的是能夠透過遠端取用的電子資源。. hengchi. i n U. v. 電子資源是否可以支援圖書館遠距教育服務，遠距學習學生是否滿足圖書館為其提供的服務。國內外對電子資源使用行為相關研究不少，楊芸菁（2013）整理國內外電子館藏使用行為的相關研究，將文獻進行內容分析，欲瞭解使用者為什麼使用、為什麼不使用、使用者使用行為、期望、影響使用者使用的因素。研究發現，國內外對於電子館藏的使用情況有所差異。國外使用者對於電子館藏的使用熟悉且有經驗，電子館藏是他們解決資訊需求的主要工具之一。楊芸菁認為國內使用者對於電子館藏的使用仍屬於熟悉階段，使用頻率不足，通常為非自主需求的情況下使用電子館藏，因此建議圖書館應對電子館藏的使用進行適當的教育訓練，並對使用者進行更多的研究，瞭解其資訊需求與使用電子館藏的動機，以提供更便 23.

(38) 利的電子館藏服務。國內外對於大學圖書館電子資源的使用研究，研究對象多為校園內的大學生、研究生、或教師，很少將焦點聚焦在遠距學習學生上，相關研究不多。美國馬里蘭大學學院（ University of Maryland University College, UMUC）擁有為數眾多的遠距學習學生社群，線上學習的學生佔了註冊入學人口數將近一半的比例。馬里蘭大學圖書館為瞭解學生使用圖書館資源的模式、需求和偏好，且由於該館對於電子資源傳遞數量與電子資源服務提供有增加的趨勢以及許多研究顯示學生十分仰賴線上資源，包含資料庫以及免費的網路資源，因此於 2001 年對學生進行使用電子資源的模式和情形進行調查，其研究目的有三，一為識別使用者對實體圖書館、館藏資. 政治大. 源、利用教育與推廣服務的認知與使用；二、調查使用者使用電子資源的. 立. 情形；三、將研究發現與 1996 年的需求評估進行比較。針對研究目的，. ‧ 國. 學. Kelley（2003）設計了八項研究問題：（1）學生最常使用哪間圖書館？圖書館的設施設備是否符合學生的需求；（2）什麼樣的圖書館服務學生認為. ‧. 是重要的？（3）學生喜歡什麼樣的圖書館利用教育方式？（4）學生認為馬里蘭大學圖書館提供的利用教育與資訊資源是否實用？（5）什麼因素. y. Nat. sit. 促使學生使用圖書館？（6）什麼因素會影響學生使用圖書館的感受？（7）. er. io. 什麼樣的方式能夠與學生有效溝通？（8）學生是否使用電子資源？如何. n. a 取用？研究發現，在實體教室上課的學生較線上學習的學生常造訪圖書 iv. l C 館，且學生認為能在校外取得資料庫全文是重要的服務之一。在 2001 年， hengchi Un. 有很大的比例研究生未意識到圖書館線上資源的取用，且學生傾向倚賴網路上的資源，遠距學生比起傳統在教室上課的學生有很大的比例會經常使. 用圖書館的電子資源（Kelley, K. B., & Orr, G. H., 2003）。國際圖書館協會聯盟（International Federation of Library Associations and Institutions）在《電子資源館藏發展關鍵議題》（ Key Issues for E-resource Collection Development）定義電子資源為：「針對需要藉由個人電腦、主機或手持行動載具取用的資料，可透過網際網路遠距或近端進行檢索。」並說明常見的電子資源類型包括電子書、電子期刊、電子資料庫、電子影像與電子視聽資源。楊芸菁（2013）以圖書館提供服務的角度，將電子館藏分為電子書、電子期刊與電子資料庫三種類型，並歸納出圖書館在提供電子館藏服 24.

(39) 務時，常見的三種呈現方式：（1）將電子資源依據編目規則、分類法，進行敘述編目與主題分析，形成獨立的書目紀錄，於圖書館館藏查詢系統呈現，以供使用者檢索取用；（2）於圖書館網頁上設置「電子資源」專區，將電子資源分為電子書、電子期刊、電子資料庫等類型，讓使用者進行檢索與利用；（3）提供電子資源整合查詢系統，即資源探索服務，讓使用者可以同時檢索圖書館所徵集的所有電子資源。綜上所述，圖書館提供的電子資源，就類型和提供服務的角度可概分為電子書、電子期刊與電子資料庫，但若以性質區分，又可將電子資源分為商用電子資源、開放取用（Open Access）的免費資源、與開放教育性資源（Open Educational Resources, OERs）。. 政治大開放教育性資源是近年來大學圖書館逐漸關注的議題。聯合國教科文立. ‧ 國. 學. 組織對開放教育資源的定義為：「任何型態、存在於公共領域或以開放授權釋出的教育素材，任何人可以合法和免費的重製、使用、改作與分享這畫等。」. ‧. 些資源，包括教科書、課程大綱、演講稿、習題、試題、計畫、影音與動. y. Nat. io. sit. 由於遠距教學和資源型學習兩個教育面向的新興趨勢，促成了開放教. a. er. 育資源的發展。遠距教學方面，同前述提及，學生可以在校園之外，透過. n. iv 科技學習。老師除了可以將教學範圍擴及到無法進入學校學習的學生之外， l. n U engchi 也可利用科技創作更多的教學內容，例如補充資料、課後閱讀或習題；教. Ch. 學資源方面，遠距教學得以讓教師透過網路分享資源，也可以利用科技製作出更豐富的教材，例如影片、音樂、動畫、甚至是網頁、互動式學習軟體、學習管理系統和討論區等等，跳脫傳統單純搭配文字教材的教學資源，此為資源型學習（Tang, Y., & Tseng, H. W.，2013）。開放教育資源的產品與服務類型包括：（1）開放教育資源學習元件（OER learning objects）：指單一個、學習用的資訊，如對一個字詞或概念的解釋、一張圖表等（2）開放教育資源數位圖書館（OER digitized library collections）：蒐集傳統只能在圖書館找到的資源，教學者可在課堂上使用這些資源，教師和學生亦皆可將之做學術研究之用。（ 3 ）百科全書式的開放教育資源（ OER encyclopedia）。（4）開放教育資源線上檔案庫（OER online archives）。（5） 25.

(40) 開放教科書（open textbooks）。（6）開放教育資源之開放式課程（OER Courseware, OCW）。（7）開放教育資源課程（OER courses）。（8）開放教育資源附加認知科學技術（OER courses with embedded cognitive science techniques）：除了單純提供開放教育資源內容之外，還搭配可即時互動的學習管理系統，並蒐集學習行為的相關紀錄來人性化回應學習者需求，這些學習行為紀錄還可進一步作為研究開放教育資源的學習者行為之用（余佳恩，2013）。面對近年來漸受關注的開放教育資源議題，大學圖書館該如何參與，Kazakoff-Lane（2014）認為，大學圖書館有四大方向可以涉入此議題，包括：創作開放教育資源、探索和使用現有的開放教育性資源、維護及永續保存。. 政治大. Tury、Robinson 與 Bawden（2015）調查遠距學生的資訊搜尋行為，. 立. 受訪者來自 81 個國家，總計 649 名學生，Tury 等人認為先前已有許多關. ‧ 國. 學. 於資訊搜尋行為的研究產出，然而遠距學生仰賴線上圖書館的資源且為主要使用族群之一，卻鮮少受到關注。因此，研究者以 Wilson 的資訊行為模. ‧. 式，並進行擴充，期望能更描繪出遠距學習的特質，遠距學生的資訊需求與資訊尋求行為。調查結果發現，有多種相關的因素會影響遠距學生的資. y. Nat. al. er. io. 易性、對資源的熟悉性則為次要的因素。. sit. 訊搜尋行為，學生修習的科目和年級影響最為顯著。此外取得的速度及容. n. v i n Thanuskodi 與 Subramaniyan（2013）採用問卷調查法調查 120 名圖書 Ch U i e h n g的c 認知與使用。研究目的為調查資訊學的遠距學習者對於電子資源 Alagappa 大學圖書館與資訊科學的遠距生使用網路的模式以及網路技能，並進一步調查受訪者對網路及電子資源的滿意程度。有將近三分之二的受訪者年齡介於 20-25 之間，大多為碩士生、女性。並且有超過一半的遠距生每天都會造訪圖書館，且有三分之一的受訪者是透過圖書館網站的方式在圖書館搜尋，其次是館藏目錄。館藏的組織、圖書館的資源和維護、設施設備、以及服務會是使用者造訪圖書館的重要因素。針對研究發現，Thanuskodi 與 Subramaniyan 認為網路與相關科技應包括遠距教育的課程；圖書館的遠距教育中心應訂閱更多的電子期刊與資料庫；大學應提供利用教育的訓練，讓使用者在有學術需求時，可以增進及 26.