華語版動畫跟述與配音之華語語調教學-以進階級含以上日籍學習者為例-

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系暨研究所碩士論文. 華語版動畫跟述與配音之華語語調教學 -以進階級含以上日籍學習者為例Teaching Chinese intonation for Intermediate-high level learners of Japanese with animation: using shadowing and dubbing practice 中国語版アニメのシャドーイングとアフレコに基づく中国語イントネーション教育 ―上中級以上の日本人学習者を中心に―. 指導教授：曾金金博士研究生：陳嬿汝撰中華民國一○三年七月.

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(3) 還是無法. 「自己的論文自己救！」帥氣的台詞永遠只配那些受到老天眷顧的天才們說，像我這種凡夫俗子能夠生出重達 207 頁的孩子（論文）算是三生有幸。過程中那幾卡車的人情債，早就分不清到底是自己來向人討上輩子的債還是欠下來下輩子得還… 我是個謙卑的人，即便滿意這研究成果也不敢斷言能為華語教學界帶來多大的貢獻，但是我能篤定地說，「論文不是一人寫完的」這句研究生箴言更能代替偉大的（也有些過時的）羅馬帝國來安慰正在奮戰的夥伴們！寫論文，就該勇敢地尋求協助，然後給力地說句「感謝！」由於感性不了的本性使然，讓這篇出現在謝辭頁數的文章變得四不像，但請務必了解這並不會影響我寫論文時嚴肅認真的態度，以及我對於老師、受試者、同學們和自己的感激之情！所以，請容我慎重地，好好地……. (貼上鏡面貼紙).

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(5) 華語版動畫跟述與配音之華語語調教學 -以進階級含以上日籍學習者為例中文摘要關鍵字：華語語調教學、動畫媒體、跟述法、動畫配音、自主練習本研究旨在提升學習者對華語語調的重視、準確度和流利度，故筆者提出了華語語調的教學與教案範例，並以進階級含以上的日籍學習者為研究對象。設計理念是讓學習者善用課後時間自主練習，15 天完成 1 個練習單元，以「華語版動畫」的語調當作練習材料，第 1 週請學習者於每日課後透過「跟述法」模仿動畫材料的語調表現練習 15 分鐘，第 2 週為每日 15 分鐘的小組動畫配音練習，第 15 天則舉行「動畫配音活動」評量學習成效。研究方法首先探討跟述法、華語語調和 ASSURE 教學設計模式的文獻，歸納出練習材料須貼近日常，語境和語調鮮明等設計原則。接著透過教材分析發現臺、中、日的現有語音教材在語調上著墨不多，教法僵化。而語調教學現況和需求分析顯示學習者最需要有效的練習方式。綜合上述的結論，結合 ASSURE 模式規劃出本教學的準則及教案範例，並依照範例進行教學實證。最後依據受試者、審聽教師訪問、教學者觀察之回饋，獲得例如可增加教師各別糾音的次數、動畫語速可再慢些等意見進行教學的修正。實證結果顯示，9 位受試者全體認為「華語版動畫跟述與配音之華語語調教學」能有效提升對華語語調的重視和掌握度，能激發學習動機，並希望本教學能融入當今的華語課程中。受試者們也常在實際交際時以正確的語調活用動畫台詞，如「這樣啊…（低調表失望）、這真的好炫喔（降調表感嘆）、… 好不好？（升調尾音表疑問）」。而 3 位審聽教師依照當今華語中心的教學經驗評估後，認為本教學能縮減團體班課時至少 220 個小時，或節省教師個別糾音指導近 18 個小時便達到同樣的教學成效。. i.

(6) Teaching Chinese intonation for Intermediate-high level learners of Japanese wih animation: using shadowing and dubbing practice Abstract Keywords： teaching Chinese intonation、animation、shadowing、dubbing、. independent practice The objective of this teaching design focuses on improving the accuracy and fluency of learners’ intonation while speaking Chinese. The participants for this research are intermediate and advanced Japanese students. The actual implementation of this teaching design is intended for after school, as students practice independently. One practice unit spans 15 days using “Chinese language animation” as the teaching material. During the first week, learners practice intonation by shadowing Chinese language animation for 15 minutes per day, and perform a dubbing exercise with partners for 15 minutes per day during the second week. There is a dubbing activity on the last day to assess the effectiveness of learning. The literature review section discusses shadowing, Chinese intonation, and the ASSURES Instructional Design Model, summarizing the major principles of this teaching design. The design itself utilizes daily animation material with specially-tailored contexts and distinct intonation. The textbook analysis indicates that the intonation teaching materials of Taiwan, China and Japan are inadequate. Based on the needs analysis of students, learners require an effective method to practice Chinese intonation. According to these results, combined with the ASSURE model, a teaching sample was developed, from which the experiment was produced. Based on the feedback of participants, interviews with professionals, and teaching records, the teaching design was revised. These revisions are specifically cited, such as the particulars of intonation-correction provided by the teacher and determining the appropriate speed of animation.. ii.

(7) Results of the survey showed that all of the participants agree this teaching design can enhance their appreciation for learning and effectively improve the accuracy of Chinese intonation. They expressed their hope that this teaching design will be integrated into the Chinese courses at language centers. Moreover, participants mentioned that they frequently use lines from the animation material with correct intonation in daily communication. Additionally, according to the assessment of 3 professionals, they estimate this teaching design can achieve the same results of in-class practice while reducing at least 220 hours of group practice time, or nearly 18 hours of one-on-one intonation practice.. iii.

(8) 中国語版アニメのシャドーイングとアフレコに基づく中国語イントネーション教育 ―上中級以上の日本人学習者を中心に― 日本語概要キーワード：中国語イントネーション教育、アニメーション、シャドーイング、アニメアフレコ、自己練習本論文の目的は、中国語イントネーションに対する学習者の意識を高め、その発音をより正確で、流暢に話せるものに導くことである。筆者は、上中級レベル以上の日本人学習者を研究対象とする「中国語版アニメのシャドーイングとアフレコに基づく中国語イントネーション教育」とそのモデル授業をデザインしたいと思う。考案理念としては、学習者が授業後の時間を有効に活用して、一人でも可能な自己練習ができるようにコースデザインした。練習材料には「中国語版アニメ」のイントネーションを用い、 15 日間を一単元とする学習を行う。一週目は授業後に、学習者各自に「シャドーイング」の個人練習をしてもらう。学習者はアニメの中国語イントネーションを正確に真似て音読する練習を、毎日 15 分間続ける。二週目は「アニメアフレコ」のグループ練習を毎日 15 分間してもらう。15 日目に学習成果を測るための「アフレコ発表」を行い、合わせて 15 日間の学習課程となる。研究方法としてはまず、シャドーイング、中国語イントネーション、 ASSURE インストラクショナル・デザインモデルについての先行研究を調べ、それによって、それによって、できる限り日常に近い会話文などの練習材料や、分かりやすいコンテクスト、はっきりとしたイントネーションなどの規則性や法則性を導き出した。次に、教材分析を行ってみると、台湾・中国・日本での発音教材にはイントネーションにおける解説や指導がかなり不足していることが明らかになった。また、イントネーション指導の現況やニーズ分析では、学習者に効果的な学習法が必要とされているこ iv.

(9) とも分かった。上記の結論に基づき、ASSURE モデルの構成を参考として、この教育の基準とモデル授業の構成を練り、更に 9 人の日本人学生を対象とする試験的授業を行った。最後に、被験者や中国語教師との面談・アンケートによって得られた感想や意見と、授業観察記録によるフィードバックによって得られた結果から、授業の修正を施した。例えば、各学習者の発音の改善点について、教師が個別指導する回数を増やすことや、アニメを流す速さを遅くしたりすることが挙げられる。試験の実証結果では、9 名の被験者全てからこの中国語イントネーション教育が効果的であると認められた。また、中国語イントネーションに対する意識が高まり、発音を身につけることに役立つと共に、学習意欲への刺激にも繋がるとの評価や、この練習方法をこれからの中国語の授業に取り入れてほしいとの要望を、被験者全員からいただいた。授業観察記録によると、実際の日常会話の中でも、被験者がよく正確なイントネーションでアニメのセリフを活用していたことが分かった。例：「這樣啊…（低いトーンで失望を表す）、這真的好炫喔（下がるトーンで感嘆を表す）、… 好不好？（末尾の音を上がるトーンで疑問を表す）」。試験は 15 日で、総計約 7 時間がかかった。3 名の専門家によれば、この学習法を言語センターの授業課程に置き換えると、発音矯正を導入するグループクラス授業では少なくとも一年（約 230 時間）がかき、或は学習者の発音矯正に対する個別指導のプロジェクトでは一ヶ月（約 25 時間）がかく。言い換えると、プクラス授業では約 220 時間の短縮、加えて個別指導では 18 時間の節約を可能とし、今回の 15 日間でそれと同様の学習成果が得られるとの評価がいただけた。. v.

(10) 目錄目錄................................................................................................................................. vi 表目錄........................................................................................................................... viii 圖目錄............................................................................................................................. ix 第一章緒論.......................................................................................................... 1 第一節題目解釋 .................................................................................................. 1 第二節研究背景 .................................................................................................. 1 第三節研究動機 .................................................................................................. 3 第四節研究目的與問題 ...................................................................................... 4 第五節名詞釋義 .................................................................................................. 5 第二章文獻探討.................................................................................................. 7 第一節跟述法 ...................................................................................................... 7 第二節第三節第三章第一節第二節第三節第四章第一節. 華語語調 ................................................................................................ 16 ASSURE 教學設計模式 ........................................................................... 32 研究方法................................................................................................ 37 研究方法之運用 .................................................................................... 37 研究流程與架構 .................................................................................... 38 資料蒐集與分析 .................................................................................... 41 教材、教學現況及需求分析................................................................ 43 華語教材之語調教學分析 .................................................................... 43. 第二節第五章第一節第二節第三節第六章第一節第二節第三節第七章. 華語課程之語調教學現況與需求分析 ................................................ 56 華語版動畫跟述與配音之華語語調教學............................................ 74 教學準則 ................................................................................................ 74 教學設計 ................................................................................................ 88 教案範例 .............................................................................................. 104 教學實證.............................................................................................. 110 實證安排 .............................................................................................. 110 實證結果 .............................................................................................. 118 設計修正 .............................................................................................. 151 結論...................................................................................................... 155. 第一節教學成果 .............................................................................................. 155 第二節研究貢獻 .............................................................................................. 159 第三節研究限制與展望 .................................................................................. 160 參考文獻...................................................................................................................... 162 附錄.............................................................................................................................. 168 附錄 1 華語課程之語調教學現況與需求分析問卷（範例）....................... 168 vi.

(11) 附錄 2 附錄 3 附錄 4 附錄 5 附錄 6 附錄 7 附錄 8 附錄 9 附錄 10 附錄 11. 角色台詞分配表 ................................................................................... 174 教學投影片 ........................................................................................... 175 第一階段練習進度表 ........................................................................... 177 第二階段練習進度表 ........................................................................... 178 前測用動畫材料截圖 PPT 簡報 ........................................................... 179 受試者學習狀況之觀察紀錄表（範例） ........................................... 182 受試者練習時間紀錄表（範例） ....................................................... 183 受試者背景資料問卷與訪談問題（範例） ....................................... 184 受試者反饋問卷與訪談問題（範例） ............................................. 185 審聽教師背景資料問卷與訪問問題（範例） ................................. 189. 附錄 12. 聽審評分表（範例） ......................................................................... 191. vii.

(12) 表目錄表四-1 表四-2 表四-3 表四-4 表四-5 表四-6 表四-7 表四-8. 華語教材資料表 ............................................................................................ 43 教材內容安排統整表 .................................................................................... 44 語調教學之架構及排序統整表 .................................................................... 46 語調教學之語調範圍統整表 ........................................................................ 48 語調教學之例句呈現統整表 ........................................................................ 50 語調教學之練習題形式統整表 .................................................................... 52 語調教學之練習題目類型統整表 ................................................................ 53 語調教學之輔助資源式統整表 .................................................................... 54. 表五-1 表五-2 表五-3 表五-4 表五-5 表五-6 表五-7 表五-8 表六-1 表六-2. 文獻探討、教材分析、需求分析結論與其實踐方式統整表 .................... 86 動畫材料之角色設定表 ................................................................................ 89 動畫材料之台詞語調分析 ............................................................................ 90 動畫台詞分配表 ............................................................................................ 98 教案範例之教學背景 .................................................................................. 105 第一階段「個人動畫跟述練習」教案範例 .............................................. 105 第二階段「小組動畫配音練習」教案範例 .............................................. 108 「動畫配音評量」教案範例 ...................................................................... 109 受試者背景資料 ...........................................................................................111 後測問卷之教學安排部分統計結果 .......................................................... 119. 表六-3 表六-4 表六-5 表六-6 表六-7 表六-8 表六-9 表六-10 表六-11 表六-12. 後測問卷之動畫材料部分統計結果 .......................................................... 120 後測問卷之情意層面部分統計結果 .......................................................... 121 教學實證所費時間表（分鐘） .................................................................. 125 實證教學者之觀察紀錄與自省表 .............................................................. 126 審聽教師背景資料 ...................................................................................... 134 全體受試者前後測之音高變化得分統計表 .............................................. 138 全體受試者前後測之重音出現次數統計表 .............................................. 139 全體受試者前後測之停頓出現次數統計表 ............................................ 140 全體受試者前後測之語速得分統計表 .................................................... 141 全體受試者前後測之語尾助詞得分統計表 ............................................ 142. 表六-13 表六-14 表六-15 表六-16 表六-17 表六-18. 動畫、受試者 R 前後測音高語圖分析表 ................................................ 143 動畫、受試者 M 前後測音高語圖分析表 ................................................ 145 動畫、受試者 R 前後測音長語圖分析表 ................................................ 146 動畫、受試者 M 前後測音長語圖分析表 ................................................ 148 動畫、受試者 M 前後測停頓和語速語圖分析表 .................................... 149 動畫、受試者 S 前後測停頓和語速語圖分析表 .................................... 150 viii.

(13) 圖目錄圖二-1 圖二-2 圖二-3 圖三-1 圖三-2 圖四-1 圖四-2 圖四-3. 跟述練習中示範音檔與學習者跟述的時間差示意圖 ................................... 8 聽解過程時記憶、認知活動及跟述法之概念圖 ......................................... 11 ASSURE 教學設計模式 .................................................................................... 33 研究流程圖 ..................................................................................................... 40 華語教材之語調教學分析方式與分析項目圖 ............................................. 41 背景資料問題 1 之作答統計圖 ..................................................................... 57 背景資料問題 2 之作答統計圖 ..................................................................... 58 背景資料問題 3 之作答統計圖 ..................................................................... 58. 圖四-4 背景資料問題 4 之作答統計圖 ..................................................................... 58 圖四-5 背景資料問題 5 之作答統計圖 ..................................................................... 59 圖四-6 背景資料問題 6 之作答統計圖 ..................................................................... 59 圖四-7 圖四-8 圖四-9 圖四-10 圖四-11 圖四-12 圖四-13 圖四-14. 問卷內容問題 1 之作答統計圖 ..................................................................... 60 問卷內容問題 2 之作答統計圖 ..................................................................... 60 問卷內容問題 3 之作答統計圖 ..................................................................... 61 問卷內容問題 2 與問題 3 之交叉分析圖 ................................................... 62 問卷內容問題 4 之作答統計圖 ................................................................... 63 問卷內容問題 5 之作答統計圖 ................................................................... 64 問卷內容問題 4 與問題 5 之交叉分析圖 ................................................... 65 問卷內容問題 6 之作答統計圖 ................................................................... 66. 圖四-15 圖四-16 圖四-17 圖四-18 圖四-19 圖四-20 圖四-21 圖四-22 圖四-23 圖四-24. 問卷內容問題 7 之作答統計圖 ................................................................... 67 問卷內容問題 8 之作答統計圖 ................................................................... 68 問卷內容問題 9 之作答統計圖 ................................................................... 68 問卷內容問題 10 之作答統計圖 ................................................................. 69 問卷內容問題 11 之作答統計圖 ................................................................. 69 問卷內容問題 12 之作答統計圖 ................................................................. 70 問卷內容問題 13 之作答統計圖 ................................................................. 70 問卷內容問題 14 之作答統計圖 ................................................................. 71 問卷內容問題 15 之作答統計圖 ................................................................. 71 問卷內容問題 16 之作答統計圖 ................................................................. 72. 圖四-25 圖五-1 圖五-2 圖五-3 圖五-4 圖五-5. 問卷內容問題 17 之作答統計圖 ................................................................. 72 ASSURE 教學設計模式的實踐步驟與事項流程圖 ........................................ 87 「哆啦 A 夢―超值貼紙」台詞之詞彙程度分析圖 ..................................... 96 EVINGHOUS 遺忘曲線的實驗紀錄 ................................................................... 101 EVINGHOUS 遺忘曲線 ....................................................................................... 101 練習單元之教學流程圖 ............................................................................... 102 ix.

(14) 圖六-1 圖六-2 圖六-3 圖六-4 圖六-5 圖六-6 圖六-7 圖六-8. 教學實證使用之教室實景 .......................................................................... 112 教學實證流程圖 .......................................................................................... 112 教學實證之前測部分流程圖 ...................................................................... 114 各組輪流進行動畫配音評量之順序 .......................................................... 115 教學實證之後測部分流程圖 ...................................................................... 116 教學實證之資料收集方式 .......................................................................... 116 背景資料問題 1 之作答統計圖 .................................................................. 145 練習單元之教學流程圖修正版 .................................................................. 154. x.

(15) 第一章緒論本章將交代本論文的研究起因、目的和欲解決之問題，分別以第一節的題目解釋、第二節的研究背景、第三節的研究動機，以及第四節的研究目的與問題作一敘述。. 第一節題目解釋本研究是針對華語語調進行教學的設計，以進階級1含以上的日籍華語學習者為研究對象。主要目的在於促進學習者對華語語調的重視和掌握，進而提升其語調的準確度。設計內容為運用華語發音版的動畫媒體當作練習材料，讓學習者善用課後時間，藉由跟述法（shadowing）2模仿動畫材料的語調表現進行語調練習，接著再分組進行小組的動畫配音練習，最後舉行動畫配音活動以評量其學習成效。. 第二節研究背景「言為心聲」意指言語是表示心意的聲音，而「語音」正是傳情達意的重要媒介，自然且準確地發音才能讓對方獲得正確的信息。周奕（1996）提到說話人對事物態度的不同或是人物個性的不同，話語都會產生變化，這些變化就是通過「語調」及其他因素的變化來實現，以傳達說話人的不同語氣。而說話人的心理狀態究竟是如何影響語調，林燾和王理嘉（2008）提到，情緒高昂時往往語調升高，響度增加；情緒低沉時往往語調降低，語速緩慢；與人爭辯時語速往往增快；生氣憤怒時往往把一些音節的振幅特別加大。由此可知，當人們在說話時，情緒很自然地就會牽動說出的話語，使部分音節或高或低、或長或短、或強或弱，音節之間的地位不再相等，形成全句抑揚頓挫的語音變化，這就是語調的概念。人與人在對談時，「只有當語調和語意的配置完全吻合，才能準確地傳情達意，達到交流思想的目的。」（唐玉萍，2008）換句話說，不同的語調有著不同的表意功能，說話者藉由選擇適 1. 據國家華語測驗推動委員會 TOCFL 分級定義，進階級（等同於 ACTFL 的 Intermediate-high）學習者是指在臺灣學習華語的時數達 360-480 小時，或在其他國家、地區學習 720-960 小時，具備 1500 個詞彙量。 2 跟述法（shadowing）的相關介紹請參照第二章文獻探討的第一節跟述法。. 1.

(16) 當的語調來傳達心聲；聽話者則可藉此分析說話者的身份、職業、文化素養、個人性格…等非表面的信息，但「不管是哪種職業從事者，也不管說話者的個性如何，語調的選擇都不能違背語意和言語交際場合搭配需要的原則。」（孫嬋娟，2012）由上述可知語調在人類進行交際溝通時扮演著舉足輕重的角色。至於語調在華語教學中的地位，古川裕（1997）曾說語言的實體即「聲音」，學習華語就等於是從發音開始至發音結束的歷程，若學習者的發音準確順暢，往往常讓他人認為整體學習表現都很優良。而學習者會有語調的困擾，正是因為語音的問題又以單字調落於語流後的語調現象更為複雜之故。朱川（1997）曾表示若把一個個獨立的音節組合成句子乃至段落時，由於語流中音節之間相互的影響，這些音節與他們獨力存在時的發音會有所不同。如果說話時體現不出這些變化，就會使人感到不自然甚至是誤會。外籍學習者比母語者多了一層語言的隔閡，語調和語意錯位的現象也就經常發生。杉藤美代子（1989）的研究就顯示若要將外語說得像母語者一樣，比起單字的聲調，整體句子的語調影響更大。換句話說，若要準確且自然地傳達語意，語調則是關鍵。但是，「身為衡量說華語標準與否的語調，卻是華語教學環節中最為薄弱的部分」（周美宏，2008）。自趙元任於 1930 年代成為華語語調的研究先驅後，在這 80 個年頭裡語調的教學策略卻僅僅只有對比法3和標註語調標記配合朗讀或複述練習4兩種，而有系統性且持續性的語調教學至今尚未有人提出。雖然已有部分學者察覺到語調教學的重要性，但經筆者調查後，當今的華語語音教材或一般教材對語調的琢磨不多，即便有，「書面形式對於語調和語氣在語音上的表現很難或較少得到感性上的把握。」（朱川，1997）總觀目前的華語語調教學，石昭（2012）認為效果並不理想，除了對教學理論和教學方法的研究不足以外，教師和學習者本身不重視也是一大問題。為此，具有針對性的華語語調教學方法尚有許多前進的空間，也有其發展的價值與必要性。 3. 包含跨語言對比法和在華語中的語境對比。詳細解釋請參照第二章第二節。指先標註語調標記並配合朗讀練習，或是先標註語調標記然後配合復述練習。詳細解釋請參照第二章第二節。 4. 2.

(17) 第三節研究動機根據研究背景所述，可知當今的華語教學對語調的重視和開發依舊是不足的。筆者有幾位華語程度已達進階級含以上的日籍學生經常因語調的問題而在交談上碰壁。比如想婉拒邀約，本該以升調「我一定要去？」的反問手段透漏自己不甚願意，但礙於對語調的掌握不佳，句尾又是四聲「去」，就說成了降調表示肯定的「我一定要去！」，落得事與願違的地步。可見在學習華語時語調的掌握確實不容小覷。 5. 筆者曾針對華語程度已達高階級之上卻仍有語調困擾的 20 名外籍學習者6進行問卷調查與訪問，結果顯示高達 69％的人都認為自己的語調練習是不足的，訪問後得知臺灣或學習者母國的華語課程多著重在詞彙和語法的教學，常忽略長期的語調訓練，如此一來惟恐導致學習者語調偏誤的石化。此外，筆者本身為日語學習者，曾為了全國日語動畫配音比賽使用跟述法練習語調，受益無窮，因此希望能將個人的學習經驗分享給華語學習者，而 91%的調查對象都表示對使用跟述法與配音練習語調很感興趣。學習者常因練習時間不足，或是練習方式的成效不彰而遲遲掌握不好華語語調，但這並非意味著永遠無法改善。練習時間不足的問題，只要能引起學習者的學習動機，使其善用課餘時間練習便可克服，因此練習方法是左右成功的最大關鍵。「學習中文發音的最有效方式是通過傳統的『聽―複述』、模仿並練習有意義的會話。」（Cornelius C. Kubler, 1997）「跟述法」（shadowing）正符合此觀念。跟述法原為訓練口譯人才聽力的方法，但由於也伴隨著提升語調掌握的附加價值，而受到英日語教學領域的青睞。關口智子（2010）經實驗證實跟述法也適用於華語教學，而古川典代根據長年的教學經驗也十分肯定跟述法的成效，並且出版了數本相關華語教材，但可惜的是跟述法在華語教學領域中卻仍鮮少受到重視。. 5. 據國家華語測驗推動委員會 TOCFL 分級定義，高階級（等同於 ACTFL 的 Advanced-mid）學習者是指在臺灣學習華語的時數達 480-960 小時，或在其他國家、地區學習 960-1920 小時，具備 5000 個詞彙量。 6 調查對象不限國籍，包含美國、日本、越南、泰國、俄羅斯、奧地利…等國籍的學習者。. 3.

(18) 為了滿足學習者能夠準確地掌握華語語調之需求，更新現今的語調教學方法是當務之急，為此，筆者希望藉由華語版動畫跟述和配音，規劃一套嶄新的華語語調教學，協助學習者矯正華語語調上的偏誤，進而提升其語調的準確度，達到說得生動，表情達意的目標。. 第四節研究目的與問題一、研究目的本研究以跟述法、ASSURE 教學設計模型理論作為基礎，並依據教材分析、教學現況分析與學習者需求分析之結論，發展出華語版動畫跟述與配音之華語語調教學，具體安排教學步驟，針對每步驟詳細說明其原因、目的、成效與注意事項，進而提出教案範例。隨後，再遵循教案範例實施教學實證，分析教學觀察紀錄、受試者回饋、審聽教師之教學成效評估和語圖分析等資料，進一步提出教學上的修正。本研究之目的如下： 1. 了解現今的華語語調教學現況和教材是否符合學習者的需求。 2. 了解日籍華語學習者實際上對語調學習的需求。 3. 提出華語版動畫跟述與配音應用於語調教學之設計流程與準則。 4. 提出華語版動畫跟述與配音應用於語調教學之教學活動步驟。 5. 了解參與華語版動畫跟述與配音之華語語調教學對日籍華語學習者的影響。. 二、研究問題顧及動畫練習材料的內容難度，因此教案範例的適用對象設定為華語程度達進階級含以上的學習者。而國籍以日本為主則是因為有許多日籍學生和朋友都向筆者提到有語調方面的問題，並希望尋求改善的方法。基於研究目的與研究對象的界定，本文的研究問題如下： 1. 現今的華語語調教學現況和教材有哪些待改善之處？. 4.

(19) 2. 日籍華語學習者的語調學習需求為何？ 3. 華語版動畫跟述與配音之華語語調教學的設計流程與準則為何？ 4. 華語版動畫跟述與配音之華語語調教學的步驟為何？ 5. 參與教學實證的進階級含以上日籍學習者對本教學有何表現與回饋？ 6. 本教學對進階級含以上日籍學習者有何具體的影響？. 第五節名詞釋義一、跟述法跟述法（shadowing）最早為訓練同步口譯的方法之一，隨後被引入英語教學。跟述法是一種特定速度的聽覺追蹤練習，如同鸚鵡模仿（parrot-style）的方式將耳朵聽到的訊息立刻逐字複述，因此學習者在聽到聲音信息之後以稍微延遲約 0.5 秒到 1 秒的間隔時間，便立即準確地以口說的方式逐字跟述，練習過程著重模仿，以及力求跟上示範聲音的速度。詳細的介紹請參照第二章第一節跟述法。. 二、華語語調之定義語調包含了廣義和狹義。就廣義來說，在感知的層面上，是一種語言的語音輕重緩急和抑揚頓挫；在聲學的層面上，是音高、音長和音強等超音質成分進行協調變化的綜合效應；在功能的層面上，表達了語氣和情感，以及一定的語意。至於狹義的語調是單指語句的音高變化。而說話者能透過時宜的停頓、適當的抑揚、輕重、高低和快慢，順利地表情達意，相對的聽話者也可藉由各種因素判斷說話者的語意，從而達成溝通的效果。本研究中所指的語調為廣義的語調，即包含「音高變化、重音、停頓、語速和語尾助詞」 5 種特徵。詳細的文獻探討請參照第二章第二節華語語調。. 三、軟誘導方式. 5.

(20) 古川典代（2010）提到軟誘導方式（soft approach）是使用華語的流行歌曲、電影及電視節目等作為華語學習媒介的教學法，藉此提升學習者的學習動機。. 四、陳述性知識和程序性知識就認知心理學的角度來說，知識普遍被分成陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge）兩大類。陳述性知識是一種了解事件本身、知道某件事的知識，可用文字等視覺化的方式來表達。學習者具有明確的意識提取線索，對相關事實進行再認或再現時得經過意識提取的手續，因此啟動的速度較慢。至於程序性知識是關於如何做某事或關於刺激和反應之間聯繫的知識。由於學習者沒明確的提取線索，所以只能借助某種活動形式間接推測出知識，換句話說，程序性知識可說是一種知其所以然的技能性知識，故學習者可經由充分練習達到自動化與精緻化的程度，且一旦建立後則不易忘記。詳細的解說請參照 P.47。. 五、 ASSURE 教學設計模式 ASSURE 教學設計模式（ASSURE Instructional Design Model）是供教師在課堂中實施視聽教學等資訊融入教學的系統化教學設計模式，著重在實際教學情境下，慎選與善用多媒體工具來幫助達成教學目標，並鼓勵學習者互動參與。ASSURE 為教學設計時 6 個步驟的首字縮寫，其順序為分析學習者（analyze learners）、撰寫學習目標（state objectives）、選擇方法、媒體與教材（select instructional methods, media, and materials）、使用媒體與教材（utilize media and materials）、激發學習者參與（require learner participation）、評量與修正（evaluate and revise）。. 6.

(21) 第二章文獻探討本章文獻探討包含 3 個部分：第一節是對跟述法進行多方的文獻回顧，探究其發展和理論背景、應用於語言教學的原則，以及在華語教學上的適用性；第二節則是由各學者對語調的見解之中界定本研究所指的語調定義，並回顧其重要性、偏誤現象、教學原則與策略等相關研究；第三節將詳述本研究所參考的 ASSURE 教學設計模式之步驟與原則。. 第一節跟述法一、名詞定義跟述法（shadowing）一詞是由 shadow 這個意指如影隨形的動詞而來，同時也被譯為跟讀、影子跟讀、影子複述。Lambert, S（1992）提到跟述法是一種特定速度的聽覺追蹤練習。過程中須使用同一種語言，如同鸚鵡模仿（parrot-style）的方式將耳朵聽到的訊息立刻逐字複述。就技術層面是一種有節奏的聲學跟蹤任務，要求練習者對以聲音呈現的刺激信號即時發出聲來。船山仲他（1998）、玉井健（2005）、望月通子（2006）解釋到跟述法與一般的複述（repetition）不同，練習時使用的示範音檔將從頭播放致結束，中途不中斷，所以學習者重述的時間點並非等播放結束後才開始，而是比音檔稍微延遲約 0.5 秒到 1 秒，盡可能準確地將耳朵聽到的聲音信息立即以口說的方式逐字跟述，如圖二-1 所示。練習過程力求跟上示範音檔的速度，所以若跟述錯了或漏聽了某部分時也不作停頓，待該次練習結束後再回頭檢視自己出錯的部分，以完成有意識的自我糾錯練習。倉田久美子（2007）的研究提到跟述法還可分為兩類，一種是注重語音要素的「韻律跟述」（prosody shadowing），另一種則是以理解內容意涵為主的「內容跟述」（contents shadowing）。本研究的主題為語調教學，故探討的是「韻律跟述」。. 7.

(22) （示範音檔）各位老師各位同學大家好，感謝大家來參加第十六屆的謝師晚宴。今天晚上…. （學習者跟述） 0.5~1S. 各位老師各位同學大家好，感謝大家來參加第十六屆的謝師晚宴。今天晚上…. 圖二-1. 跟述練習中示範音檔與學習者跟述的時間差示意圖. 二、發展背景 1960 年代，俄國心理學家 Christovich 首次從行為主義的角度研究跟述法。他認為示範音檔就好比刺激物，而學習者跟述時說出的聲音就是反應。隨後跟述法便開始被用運於訓練同步口譯之上，並得到多數人的肯定。被引入英語教學的起源，望月通子（2006）提到起初是為了讓外語學習者能從發音的不安感中獲得解脫，以接近母語者的發音進行練習的發想所致。由口譯領域得來的經驗，確認跟述法能夠重建學習者「聽、說」上的不足，不少英語教師推測應該也能改善學習者的發音表現因而開始採用，結果成效確實顯著，逐漸受到教師和學者的青睞。張倩華（2009）說到早在二十世紀八十年代，跟述法就已經運用在中華人民共和國的英語教學中。關口智子（2010）表示日本的英語教育在近十年來出現了大量運用跟述法的教材，也有不少遠距教學或線上學習課程也打著跟述法的廣告來招生。不論在口譯或英日語教學上，跟述法都被認為對語音的學習是有幫助的，但華語教學領域卻對它十分陌生，相關書籍或論文寥寥無幾，實為可惜。. 三、理論背景聲音同時間一樣稍縱即逝，一說完就不見。為了分析聽到的信息進而理解意涵，這時就必須藉助「記憶」來保存資訊，以供「認知作業」的運作。跟述法的理論背景就是建構在「記憶」和「認知」的概念上。筆者首先由聲音信息被接收至理解的過程切入，解釋記憶和認知的運作情形，再探討跟述法如何在此過程中起到作用。. 8.

(23) 第二章文獻探討. (一) 聽解過程的記憶與認知活動當一段話語從耳朵輸入後，信息會自動進入短暫保存感覺資訊的「感覺記憶」（sensory memory）裡。在感覺記憶中，負責保存聲音信息的稱為「聽覺記憶」（echoic memory）。Moray（1965）& Darwin（1972）對聽覺記憶進行了一系列精密的實驗，結果顯示聲音信息最長只可被保持 4 秒之久。為了增加資訊被保存的時間以便後續認知編碼的處理，人類就必須集中注意力，經由人為意識的控制將資訊送往下一層的「短時記憶」（short-term memory）。古川典代（2010）提到話語的信息涵蓋了知識層面的辭彙、語法、表現，以及非知識層面的重音、抑揚、停頓…等韻律（prosody）。當這些資訊送至短期記憶後，人類便會下意識啟動「工作記憶」（working memory）中的「語音迴路」（phonological loop）系統。Baddeley（1986）表示「語音迴路」就是藉由在心中不斷複述聽到的話語來保存音韻信息的儲存系統，目的是避免在理解或推論語言時忘記了聽到的資訊。在認知心理學裡，將聽到的言語在心中複述而產生的聲音稱作「內語」（inner voice）。換句話說，「語音迴路」是透過認知的手段，以反覆進行內語活動的方式來延續接收到的韻律信息之保存時間，因此工作記憶階段不單只是短期保存資訊，還包含了認知行為。當聲音信息受到短暫保存的同時，「『知覺』（perception）會將這些信息輸入至語言處理系統，對詞彙、語法和韻韻因素加以選擇、編碼、組織與解釋，隨後便能賦予意義，進入綜合理解句子意思的『理解』（comprehension）階段。」（古川典代，2010）上述為聽解過程中腦內處理聲音信息的運作狀況，但若想習得話語中的辭彙、語法、韻律或意義，依照 Shiffrin & Atkinson（1969）提出的「記憶資訊三級加工模型理論」（Atkinson–Shiffrin model），則必須再透過人為意識的控制，進行反覆地複習才能將理解後的資訊送到下一層的「長時記憶」（long-term memory），達到永久保存。. (二) 跟述法的理論人一聽到聲音後，為了爭取更多的理解時間便會啟動語音迴路，將聲音信息在心中暗自重述，以「內語」（inner voice）的形式保存信息。跟述法一聽到的聲音信息就得立即說出，也就是「經人為意識的控制，直接讓語 9.

(24) 音迴路中的內語有聲化（vocalization）的發音訓練法。」（望月通子，2006）聲音信息被延長保留後，語音迴路再加以分析、推論進而理解、學習。一連串「語音迴路對聲音信的保存和處理就是一個完整的認知活動。（」Baddeley， 1986）也就是說，跟述法從聽到說之間信息處理的過程正是一種有意識和認上的學習。在外語教學領域中，跟述法被期待加強是聲韻部分，因此在聆聽時就需把注意力集中在句子的聲韻上，提高對聲韻的敏感度。此外，有聲化能以實際發聲的方式取代無形的內語複述，讓接收到的聲音信息以明確的形式在語音迴路中被保存下來，增加了記憶的加工深度。如此一來學習者不僅能更加清晰地掌握聲韻、提升發音準確度及培養韻律感，還可提供具體的信息給語言處理系統，讓理解更加容易。由於學習者在跟述時自己重述的發音狀況影響往後的記憶與認知活動甚大，因此跟述法強調學習者應盡可能準確地模仿聽到的語音表現。學習到的語音表現該如何鞏固？Craik & Lockhart（1972）對記憶提出了「加工水準說」（the levels of processing theory），認為一個刺激的加工深度依賴於刺激的性質、加工的時間和加工的任務等因素。其中一種加工任務為「複述」，包含兩種不同程度：(1)簡單的複述，又稱保持性複述，即機械式的複述，它有助於信息在短時記憶中保持，宛如複述緩衝器。(2)精細的複述，又稱為整合性複述，將要複述的材料加以組織，將它與其他舊有知識等資訊聯繫起來，在更深的層次進行加工。要將資訊送到長時記憶內，就得靠整合性複述才行，而跟述法就是一種整合性複述。華語學習者的語調之所以遲遲無法得到改善，多半是因為只擁有語音方面的知識，卻不清楚自己的和正確的語調具體差異為何。跟述練習時須將注意力集中於聽覺上，學習者便能比平時更鮮明地感受到語調起伏的實際狀況，經過有意識的模仿後，便有機會察覺自己的不足之處，產生一個新知識信息，而此信息能和先前所學的語音知識或被糾音的經驗做聯結，如此便能加深記憶的加工程度。聽解過程時的記憶、認知活動及跟述法的概念圖請參照圖二-2。跟述法看似難度高但其實不然。望月通子（2006）提到跟述法在我們日常生活中處處都在使用。例如在理解對方的言談時會暗自在內心默誦一遍、打電話前以防忘記電話號碼而一直複誦的行為，或是幼兒模仿大人牙牙學語 10.

(25) 第二章文獻探討. 的過程等不勝枚舉。因此，透過跟述法練習華語語調，其實就是拿平日無意識的重述行為做有意識的學習，以激發出其潛在的功效。短時記憶感覺記憶的提. 非人為控聲音輸入制. 敏高銳對感聲韻. 聽覺記憶最長只能保持４秒. [語音迴路]. 人集為中控注制意力. 圖二-2. 長時記憶. 工作記憶. 保存聲音信息. 跟述（口頭複述）. 內語（在心中複述）. [知覺] 選進詞擇入彙、「、編語語碼言法、處、組理韻織系律統」. 發音準確＋韻律感. [理解] 促綜進合聽理力解理解句子的意義. 人為控制. 反覆練習. 習得、永久保存. 聽解過程時記憶、認知活動及跟述法之概念圖. 四、運用方式 (一) 跟述練習的順序 1.. 跟述練習之前. Barlett, F.C. （1932）提出了「圖式理論」（schema theory），所謂圖式是某人已有的知識和經驗以等級層次的形式，按不同的分類有條理又相互連結地儲存在記憶中的認知結構。人們依據已有的圖式來預測、解釋和吸收新資訊，然後重新建構新圖式。而語言方面則稱為語言圖式，在學習者跟述中扮演著啟動的角色，因此練習前應先找出練習材料的關鍵詞、確認生詞的意思和內容大意等以建構語言圖式。如此不僅能促進對新信息的吸收和理解，還可避免因語意理解不良而干擾語調的掌握，也能減輕學習者跟述時的心理壓力。學習者在跟述練習之前的暖身可採取以下 3 個步驟： 1. 確認背景資訊：先不看逐字稿，單以耳朵聆聽一遍示範音檔來掌握背景資訊。如，語體為新聞、訪談、演講或日常會話，說話者的身分、彼此的關係、時間、地點等資訊。 2. 確認生詞：查詢逐字稿上不熟悉之生詞的意義和讀法，接著針對這 11.

(26) 些不熟悉的部分反覆地跟述，細心琢磨至說順口為止。 3. 掌握大意：確認說話者所說的內容、說話時的語調表現為何、為什麼會有該語調表現、說話者對談時的情感互動…等。 2.. 跟述練習當下. 筆者參考了玉井健（2008）和何春蕤（2002）的建議與注意事項，歸納出以下 5 個練習步驟： 1. 有稿的細聲跟述（mumbling）：剛著手一個新的練習材料時，由於學習者尚未熟悉每個句子，因此可先看著逐字稿來輔助練習，即「有稿練習」。但切忌要跟述的是聽到的聲音而不是看到的文字。練習之初學習者必須先要有充足的語音輸入才能說得正確，所以可將注意力集中在聆聽上，讓嘴型和音量壓低至最小限度進行「細聲跟述」（mumbling），如此便能減少被自己跟述時的聲音所干擾。 2. 有稿的跟述：學習者仍可看逐字稿，以正常音量模仿每個句子的音高變化、重音、停頓和語速進行跟述。起初也許會跟不上示範音檔的語速，語調也掌握得不是很好，但只要放鬆嘴部肌肉、盡量加大嘴型反覆練習，此方法對強化語調的表現是非常有幫助的。 3. 無稿的韻律跟述（prosody shadowing）：為了避免學習者過度依賴視覺的輸入，開始進入「脫稿練習」。練習時應將注意力集中在聽與說之上，盡可能正確地重現聽到的語調特徵。 4. 無稿的內容跟述（content shadowing）：掌握好語調後便可朝意義理解的方向邁進。但本研究為語調的加強訓練，固不列入討論範圍。 5. 自我檢測：練習後，回頭聽聽錄下自己練習時的音檔，進一步找出語調上的缺失並謀求改善。只要遵循「掌握大意→確認生詞→跟述練習→自我檢測」的流程，細節是容許依個人需求而調整的。. 12.

(27) 第二章文獻探討. (二) 練習材料的選擇古川典代（2010）提供了挑選練習材料的幾項建議： 1. 長度：為了避免時間過長超過學習者的負荷量，以至於降低學習動機，所以練習材料不宜過長。筆者認為最好保持在 1 到 3 分鐘之間，不過可依不同需求調整時間長度。 2. 語速：語速可依照熟悉程度逐漸增加。例如從一開始的低速華語（約 100 字/分）晉升到中速華語（約 150 字/分），最後是標準語速華語（約 200 字/分）。 3. 難易度：由於脫稿後的練習有記憶負荷量的考量，所以建議一開始可以選擇比學習者當前的程度稍低的內容。. 五、實質成效門田修平和玉井健（2004）表示跟述法運用了每個人都擁有的記憶和學習能力，故不只是口譯訓練，對提升語言學習的「聽力」、「發音」和「理解力」也是非常有幫助的。以下就與本研究相關的聽力與發音做一敘述。. (一) 聽力無正確的輸入也無法有正確的輸出，若學習者在聽的階段就無法清楚地捕捉正確的發音，那麼也就無法準確地模仿母語者的韻律表現。望月智子（2006）提到跟述時必須正確地重現聽見的聲音信息，而前提是學習者要能夠聽得清楚，而且跟上示範音檔的語速。若能夠跟述得很好，即代表聽力上也無問題。玉井健（1997）十分認同其成效，指出學習者可在短時間內就達到顯著的聽力提升。. (二) 發音就跟述法的理論背景來說，古川典代（2010）表示學習者在跟述時可經由仔細地聽取母語者的韻律表現來察覺自己平時的發音偏誤，隨後馬上矯正並立即複述，也就是將內語有聲化，語音迴路對語音的處理因此得到強化，聲音信息便能牢牢地烙在學習者的記憶中。而由發覺錯誤到修正的過程，正 13.

(28) 是啟用了認知系統（metacognitive system）中的「監測」（monitoring）功能。若監測自己的認知活動越活躍，則可達到越高效率的語言學習效果。此外，人的聽覺記憶最多只能維持 4 秒，若是聽完一句較長的句子後才複述，很可能早已忘記句子最前端的語調表現了。而跟述法聽到後立即重述的特色正好能克服忘記的問題。再者，雖然進行跟述時是逐步地仔細模仿，但練習中途不停頓，連貫下來還是能建構整體語調的音律概念。就練習方式來說，望月通子（2006）和染谷泰正（1998）提到跟述法很適合改善母語口音殘留的問題，最大的原因為學習者模仿的是母語者真實的發音，過程中將注意力全放在音高、輕重音、語調起伏、節奏和停頓…等超音段特徵的韻律（prosody）表現上，最後得做到忠實地開口重現。張倩華（2009）表示整體超音段特徵對於外語聽感的形成起著重要的作用。在辨音的基礎上，掌握超音段特徵能夠幫助學習者形成真正的語音感，跟上正常的外語語流。模仿是跟述法的重心，就如同兒童也是藉由模仿大人說話的方式學習母語。古川裕（1997）也認為學習華語的初步，比起個人特色的培養，更應把模仿擺於首位，藉此習慣以華語的思維來思考，脫離對母語的依賴。總結跟述法有利於語調掌握的原因，包含了其背後語音迴路的運作和自我監測的認知活動，以及模仿行為、練習材料為母語者的發言，和將注意力放在韻律上的練習方法。. 六、在華語教學上的適用性古川典代（2010）根據自己長年的華語教學經驗，發現跟述法對中級以上的學習者有一定的幫助。為了提倡以跟述法學習華語，編撰了多本適用於初級到中級的教材。另外，關口智子（2010）召集了 22 位受試者進行了一個與跟述法有關的華語習得研究，實驗組7被要求一整個學期8每天都必須在家自行跟述練習至少 20 分鐘；對照組則沒使用跟述法。實驗結果證明了以下幾點：(1)跟述法也適用於華語的語調學習。(2)雖然兩組的後測成績都較前測來得好，但實驗組的差異更為顯著。(3)跟述法有助於學習者掌握超 7. 跟述材料使用了古川典代（2005）中国語シャドーイング入門―聞くと話すが同時に身につく。東京都：ディーエイチシー。 8 日本大學的一學期約為 17 週。. 14.

(29) 第二章文獻探討. 音段（segmental）的韻律，以及單音節的發音。(4)練習材料以多個話輪組成的會話材料比單句更能促進學習者的學習成效。因為會話內容包含了明確的語境，學習者能更容易掌握說話時的情緒，並體現於說話時的語調上。. 七、小結跟述法原本是訓練口譯能力的一種方法，由於對語調的學習也有實質的貢獻，因而受到英日語教學領域的青睞。近年來，鑒於在外語教學上的具體成效，跟述法也於華語教學領域萌芽，但卻尚未廣受人知。跟述法也被稱為影子跟述，如同其名，是一種緊跟著示範音檔，一邊仔細聆聽一邊模仿重述的練習任務，過程中不中斷，並且力求跟上速度。將聽到的聲音信息立刻由口重現，以認知心理學和記憶理論的角度來說，正是經過人為意識的控制，讓內語（inner voice）有聲化（vocalization）的行為，使得聲音訊息得以深刻地受到保存，供語音迴路進一步分析音律。而在進行跟述練習時，學習者必須提高聽覺上的注意力，並且進行有意識的模仿跟述，如此便能比平時更鮮明地感受到語調起伏的具體情形，察覺自己語調的不足之處，然後再透過監測（monitoring）功能做到自我糾音。跟述法的進行步驟，在開始跟述之前可先單以耳朵聆聽一遍示範音檔，掌握語體種類、出場人物、時間、地點…等情境背景，然後確認逐字稿的生詞、大意。跟述時的步驟：(1)有稿的細聲跟述（mumbling）(2)有稿的跟述 (3)無稿的韻律跟述（prosody shadowing）(4)自我檢測。但其實只要遵循「確認背景資訊→確認生詞→掌握大意→跟述練習→自我檢測」的流程，細部都可依個人需求進行調整。至於練習材料的挑選上，為了避免增加學習者的負擔，示範音檔的長度建議保持在 1 到 3 分鐘之間。語速則應由慢速循序漸進至標準語速。至於內容難易度則可選擇比學習者的程度稍低的內容。跟述法對外語的聽力和發音學習都有實質的幫助。就聽力而，學習者為了能盡量重現示範音檔的語調表現，必須將注意力集中在聽覺上，若學習者能完整地重述出聽到的音韻，意指聽力上也沒問題。而發音部分，由於學習者模仿的是母語者的真實發音，練習過程中也啟用了認知系統中的監測（monitoring）功能，學習者能自發性地察覺錯誤並做到自我糾正。雖然跟述法於華語教學領域中尚未蓬勃發展，但古川典代認為跟述法對中級以上的 15.

(30) 學習者有一定的幫助。關口智子（2010）的實驗也證明了其適用於華語的語音教學，尤其在超音段（segmental）的韻律掌握上更是優越，而練習材料以具有語境的會話材料為佳。. 第二節華語語調一、語調定義葉德明（2013）認為句子的語調高低變化比字的聲調變化更具有國際性，尤其體現在語音高低、斷詞、停頓跟速度等功用。只是「每種語言的語調變化模式不盡相同，所起的作用和效果也不完全一樣。語調模式雖為約定俗成，但具有規範性，若隨意使用就無法準確地傳達自己的態度、意圖或感情了。」（楊屏，2002）華語語調的定義，石昭（2012）做了一個精闢的解釋：從廣義的角度來看，在感知的層面上，是一種語言的語音輕重緩急和抑揚頓挫，可說是一句話裡語音高低起伏的配置和變化。在聲學的層面上，是語句音高變化的總體模式，也就是音高、音長和音強等韻律要素進行協調變化的綜合效應。在功能層面上，表達了語氣和情感，以及一定的語意。若從狹義的角度定義，語調是語句語音的音階運動走勢，即語句音高變化的總體輪廓，也是一種音調模式。趙元任（2002）認為華語語調不是獨立於聲調的音高變化，而是聲調和語調的複合體。換句話說，「由於漢語是聲調語言，漢語語調的升或降，都是在保持句中各音節原聲調的基礎上進行升降，這是漢語語調的最大特點。」（魯健驥，1999）簡單地說，廣義的語調是指說話時句子中的停頓、抑揚、輕重、高低、快慢…等變化，也就是所謂的「音高、音強和音長這些超音質成分。」（林燾和王理嘉，2008）時宜的停頓、適當的抑揚、輕重、高低和快慢，能讓說話者順利地表情達意，而「聽話的人可以藉各種因素判斷出對方的語意，從而達成溝通的效果。」（葉德明，2013）例如，同為「阿嬌喝咖啡。」這句話，若只是單純地敘述，則每個音節的音高就會讀得差不多。若音高逐步上升則成了疑問語氣的「阿嬌喝咖啡？」。若將「阿嬌」的「嬌」字讀得長一點「阿嬌――喝咖啡。」，則給人一種說話者在思索的感覺。若把「咖啡」 16.

(31) 第二章文獻探討. 說得重一點，便帶有強調阿嬌喝的不是其他飲料，而是咖啡。以上四種狀況雖然都保持著「阿嬌喝咖啡。」的事實，但隨著語調的變化，意義也就大相逕庭。換句話說，「一句話中的詞彙意義再加上語調意義才算是完整的語意，而語調意義就是說話人用語調所表示的態度或口氣。詞固然是話語中必要的軀體，但只有加上語調意義才能『畫龍點睛』，使話語有了靈魂，生氣活現。」（楊屏，2002）. 二、語調的表現形式與表達功能語調具體的表現形式，就朱川（1997）所言，廣義的語調包括了所有語句層面上的韻律表現，如停頓、輕重音、整個語句及句尾的音高變化。另外，語尾助詞（utterance-ﬁnal particle）雖較少受到討論，但王魁京（1996）和葉德明（2005）仍將語尾助詞列入語調範疇中。至於語氣是否包含在語調內，王魁京（1996）和朱川（1997）、葉德明和陳慶華（2010）都表示兩者是句子的一體兩面，語調執掌聲音上的變化，而語氣則是管控情態上的功能，是句式、用辭、語調綜合作用的產物。由此可知語氣並不在語調的定義之中。基於上述之探討，本研究中所指的語調即包含「音高變化、重音、停頓、語速和語尾助詞」。以下回顧華語語調的研究成果，分別闡述其表現形式與相對應的表達功能。. (一) 音高變化在聲學上是指「語句中附加於升降調之上的音高變化。」（朱川，1997）至於功能方面，Stockwell, R. P.（1986）認為是語調的三種編碼9功能當中的鑑別功能，只要改變音高便能夠「幫助說話人表達不同的思想、感情和態度」（曹文，2002）。朱川（1997）綜合了自己的語音實驗結果，以及趙元任、吳宗濟、沈炯等人的研究成果後，指出華語語調的音高變化有兩種基本的表現形式：一是通過全句的調域（聲調的上限與下限）變化來表現語調；二是在句末字的字調後再加上單獨承擔語調功能的音高變化。以下就「調域變化」和「語調尾音」兩種表現形式的具體調型，以及其相對應之功能做一敘述。. 9. Stockwell, R. P.（1986）認為語調的三種編碼為鑑別、聚焦和分離。. 17.

(32) 1.. 調域變化. (1) 降調降調是最常見的調型，呈現「調域下限略降，調域上限下降，形成前寬後窄，總體下降的態勢。」（朱川，1997）功能上常常表達肯定的語氣，包含陳述、感嘆、祈使、請求、告誡。比如「我買了一本書。」是陳述語氣、「請你再給我一次機會吧。」為請求語氣、「事實真是殘酷啊！」表示感嘆語氣。 (2) 升調音高變化的表現是「句尾調域下限偏高或上升。」（朱川，1997）經常出現在信息無法自足的結構上，例如無疑問結構或疑問詞的疑問、反問句「這麼晚了還不睡覺？」。此外，驚訝、號召、吆喝、憤怒語氣也常用升調。如「真叫人不敢相信！」表驚訝、「為了我們的權益一起站出來！」為號召、「忍無可忍就無需再忍！」則表達憤怒。 (3) 高調音高變化呈現「調域上下限都較高，在高位形成狹窄的調域。」（朱川，1997）功能上大致上可表達四種語氣：(1)無所謂、輕描淡寫的態度，如「這事我不清楚，你決定就好。」(2)強烈不滿的態度。如「你不要欺人太甚！」(3)懷疑的態度，如「他說的話真的能相信嗎？」(4)第二次提問，如學生先問教師華語中表示心情好的詞有哪些，教師回答有高興、快樂、愉快等，學生再接著問「『高興、快樂和愉快』哪裡不一樣？」(5)驚訝地陳述的態度，如「這間旅館居然已經有七百年的歷史了！」 (4) 低調音高變化的表現為「調域上下限都較低，在低位形成狹窄的調域。」（朱川，1997）可表達失望、低落的情緒，不耐煩、嫌棄的口氣，以及真誠而強烈的情感功能，比如「因為颱風來了，這個週末的出遊確定去不成了…」是失望的語氣、「我對這次兩國的談判破裂感到遺憾。」為嚴肅語氣、「自. 18.

(33) 第二章文獻探討. 願前往災區救援的人都是真正的英雄。」有懇切讚揚的語氣、「看你遍體鱗傷我也很難過，所以別再做出傷害自己的行為了。」則帶有勸導的語氣。 (5) 曲調音高變化的表現是「調域的上下限都較高，調型走勢呈現高低曲折變化，有時升高再降低，有時降低再升高。」（黃伯榮、廖序東，2007）是變化最複雜的一種形式。孫嬋娟（2012）提到曲調通常用來表現含蓄、暗喻的意味，因此最常被用在諷刺語氣上，如「小華只要遇到麻煩的事情總是第一個逃跑，真不愧是全班跑最快的人。」另外，也常表示言外之意，例如某位上司對部下說「看看你幹得好事。」實際上是在責罵部下把事情搞砸了。 2.. 語調尾音 (1) 升調尾音. 升調尾音的表現是「在陰平和去聲之後呈現一個上升段；在陽平和上聲後面則是延長原有的上聲趨勢（聲得更高）。」（朱川，1997）葉德明（2013）曾舉例說明：陰平本來是 55:，再往上升就成 556:，如「非得上山(↗)？」；陽平本來是 35:，往上去成 356:，如「那兒沒人(↗)？」；上聲原本是 214:，再往上一點成了 2145:，如「不能不走(↗)？」；去聲是往下降的 51:，若往上升就成 513:，如「不是(↗)？」升調尾音的功用等同於語尾助詞10，藉由升調尾音替代表示特別懷疑、不太信任的「嗎、呢」，或「啊、啦」表達不耐煩、急迫的命令等。 (2) 降調尾音呈現「在陰平、陽平、上聲後呈現一個下降段；在去聲結束後先升再降。」（朱川，1997）其功能也具有語尾助詞的性質。葉德明（2013）提到降調尾音常表達：(1)生動的列舉，如「廚房的調味料有胡椒（陰平 55:→551:）、砂糖（陽平 35:→351:）、米酒（上聲 214:→2141:）、黑醋（去聲 51:→5121:）。」 (2)請人聆聽，如「我講給你聽。」(3)不耐煩、居高臨下，如本來「先生」的「生」是輕聲，但若說成「你錯了，先生(↘)。」則顯得有些不耐煩，居. 10. 語尾助詞，如：啊、嗎、呢、啦…等，詳細介紹請參照本節的(五)語尾助詞。. 19.

(34) 高臨下的態度。(4)安慰、安撫，如「別怕(51:→5121:)，不要緊(214:→2141:)。」這也略帶點上對下的口吻。(5)假感情，例如可憐別人時說的「唉，真可憐。」若說成降調尾音，則有種假同情的意味。. (二) 重音說話者說話時「用力較大的音節叫重音，用力較小的音節則叫輕音。」（黃伯榮、廖序東，2007）而若聽話者「聽起來聲音比其他音節響亮的就是重音音節；聽起來比較微弱的就是輕音音節。」（林燾、王理嘉，2008）至於重音的功能，Stockwell, R. P. (1986)認為是語調的三種編碼功能當中的聚焦功能，也就是朱川（1997）所說的突顯。重音落在哪個位置，其對應的單元便能在連續的語流中突現出來，引起人們對這個單元意義的特別關注。重音是輕與重的相對性概念，所以重音的前後往往會出現輕讀11。唯有弱化重音前後的音節，才能在語流中更突顯出重音音節的存在。如果該擺置重音的位置未重讀則讓人感到語調單調、生硬。但如果不該輕讀的位置反而重讀了，不僅聽覺上更加彆扭之外，還可能使人誤以為另有言外之意。根據重音產生的原因，可分為由語法結構決定的「語法重音」，以及由語用強調引起的「強調重音12」兩種。以下將由重音的「位置」和「表現」切入闡述。 1.. 重音的位置 (1) 語法重音. 特定的語法結構，重音總是落在固定的位置上，因此語法重音的位置有一定的穩定性。「說話者一旦將重音落到最經常出現重音以外的位置上，聽話者便得知說話者有特殊的表達目的。」（朱川，1997）語法重音經常出現的位置，黃伯榮、廖序東（2007）與朱川（1997）表示有：(1)主謂結構 ‧ ‧ 中的的謂語，如「小華在學習。」(2)動賓結構中的賓語，如「媽媽去買午 ‧ 餐。」(3)動補結構中的補語（趨向補語除外），如「妳比我強得多。」(4) 11. 朱川（1997）表示「輕讀」不同於「輕聲」。輕聲已失去原本的調型，並且不能出現在句首，如：的、了、嗎、吧、啦。輕讀並未失去原本的調型，只是明顯地說得短和輕，故出現在句首也沒問題。 12 郭錦桴（1993）指出，強調重音也有人稱之為「對比重音」或「心理重音」。. 20.

(35) 第二章文獻探討. ‧ 偏正結構中的修飾語，如「她慢慢地站起來。」(5)疑問句中的疑問代詞， ‧ 如「這是什麼地方？」 (2) 強調重音強調重音的位置比起語法重音自由許多，因此「任何具有實在意義的詞不管充當句子的什麼成分，在一定的情境下都可能是重音所在。」（朱川， 1997）舉例來說，「大雄今天難得考了一百分。」其中的「大雄」、「今天」、「難得」、「考」、「一百分」都可以重讀，但語法助詞「了」就不行。正因為每個具有實際意義的單位都可重讀，因此「重音是依據說話人的態度和情感來發展和確定的，重音位置不同，意思也會發生變化。」（孫嬋娟， ‧ 2012）例如，「我喜歡你的衣服。」重音落在「我」上面，意指別人不喜歡 ‧ ‧ 但我喜歡；落在「喜歡」則是表明自己的態度；在「你」則表示別人買的我 ‧ 都不喜歡，只喜歡你買的；若重讀「衣服」，意思是我只喜歡你買的衣服，其他的東西都不喜歡。黃伯榮、廖序東（2007）歸納其功能有：(1)突出話語重點。(2)對比事 ‧ ‧ 物，如「從前生活苦，現在可好得多了。」(3)表示遞進意義，如「阿胖不 ‧ 只吃了三個漢堡，還連續喝了五杯可樂。」(4)出現轉折，如「這間餐廳不 ‧ ‧ 太好吃，可是服務態度很親切。」(5)強調肯定或否定的態度，如「我實在 ‧ 不明白。」、「世界末日不可能發生。」(6)出現特指成分，如「我喜歡口 ‧ ‧‧ 味偏甜的台南的小吃。」(7)比喻句中的比喻詞和喻體，如「我要長得像大 ‧ ‧ 樹一樣高。」(8)表達強烈的情感，如「我怎麼會這麼糊塗啊！」 2.. 重音的表現. 語法重音和強調重音的表現手段是相同的。朱川（1997）指出共有四種方式：(1)增加音節的長度，通過節奏的變化使之成為焦點，是最常用的手段。(2)擴展音節的調域，特意將該音節說得特別完整而且誇張。(3)增加音強，也就是加大音量。(4)重讀位置的前後添加停頓，如「阿嬌明明說要好好招待我，端出來的卻是‧一杯水。」而這些手段甚至可以在同一個重音位置上多重搭配使用。. (三) 停頓 21.

(36) 「停頓是指語流之間的語音間隙。」（黃伯榮、廖序東，2007）說話者藉由音節與音節之間的較大的停頓將話語切分成數個短片段，正符合 Stockwell, R. P. (1986)所謂語調編碼中的分離功能。朱川（1997）認為，分割句子的目的有三種： 1.. 語法上的需求. 語法上是為了明確句子的語法結構關係。比如同為「他講不好。」這句話，若說成「他▾講不好。」表示對講的內容不滿意；若是「他講▾不好。」則對講的人不滿意，應由別人來講。語法結構上的停頓「往往和詞、片語、句子直接聯繫起來，其中較顯著的停頓書面上可用標點符號來表示。而這些停頓能夠增加語言的節奏，同時還能給聽眾留出思索和回味的時間來理解語意。若不善於停頓，就會使說話人感到緊張吃力，喘不過氣來，別人聽起來含混費解，甚至會產生誤解。」（黃伯榮、廖序東，2007） 2.. 語意表達上的需求. 原本在語法上不需停頓的位置，說話人為了聚焦突出某種內容而停頓。黃伯榮、廖序東（2007）稱之為感情停頓或強調停頓，前者如「風▾輕悄悄的，草▾軟綿綿的。」後者如「弟弟說的話我才不▾相▾信！」在「不相信」三個音節之間連續加上停頓，強調說話者對弟弟說的話極度不信任。 3.. 生理上的需求. 人們說話時換氣的生理需求。這種停頓通常出現於句子與句子的中間，或是句中將進入較多音節的詞組或小句之前。語句中不論是區分語法結構、聚焦，還是換氣的停頓，朱川（1997）認為都只有在語法結構允許的位置上才能有停頓，而且也不是有的可能停頓位置都必然出現停頓，而是由說話者的表達需要決定的。若停頓不當，除了無法順利傳達心意，甚至可能連語意也都完全變樣。. (四) 語速. 22.

(37) 第二章文獻探討. 「說話時每個音節的長短以及停頓的長短。」（周奕，1996）一般來說，華語的標準語速約一分鐘 180 至 200 個音節，平均起來每個音節長 0.3 秒左右。黃伯榮、廖序東（2007）表示語速大致可分為快速、中速和慢速。 1.. 快速. 大多是代表說話者機警、活潑、熱情…等態度；表現熱烈、激動、歡暢、急躁、緊張、驚懼的語氣，或是敘述急劇變化的事情。唐玉萍（2008）舉例說到將「他沒錯，他都對，是我錯了。」以較快的語速跟高昂的語調說出，表現出來的就是非常激動的反問語氣，讓人解讀成「難道他沒錯？難道他都對？難道是我錯了？」而葉德明（2013）則認為凡是比較不重要的部分總是說得快一點，音程範圍也可能窄一點。比如說「我想咱們頂好還是別叫老張去買菜吧。」中「我想我們頂好還是」並非重要訊息所以常說得比較快。 2.. 中速. 多用於感情沒有多大變化的句子，或是敘述事實、描寫景物、說明事物。例如用正常速度說「他沒錯，他都對，是我錯了。」再加上偏低的語調則是平靜陳述的語氣，表達一種誠懇的實事求是的態度。（唐玉萍，2008） 3.. 慢速. 大多表現沉重、悲哀、悼念、失望、遲疑的心情，或是敘述平靜、莊重的情況。唐玉萍（2008）表示如果說「他沒錯，他都對，是我錯了。」時放慢語速，拉長聲音再加上稍高又曲折的語調，則這句話聽起來就帶著一種嘲諷的語氣。葉德明（2013）則認為凡是比較重要的部分就會說得慢一點，音程大一點。如「我想咱們頂好還是別叫老張去買菜吧。」其中「別叫老張去買菜吧。」是重要的訊息，所以就會說得較慢較大聲。. (五) 語尾助詞郭謦維（2011）認為語尾助詞在音韻上一般是讀為輕聲；句法上可出現在詞、詞組、謂語、分句和全句之後；意義功能上以傳達說話者的主觀態度為目的，包括表達堅持、強烈、舒緩的情感語氣，與傳信、傳疑、信疑參半的確信程度。至於典型的成員郭謦維（2011）統整出「啊、呢、了/啦、 23.