特教學校教師使用訊息指認法協助低口語自閉症學生溝通之現況-以關注本位採用模式觀點

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis 指導教授：王淑娟博士 Advisor : Shwu-Jiuan Wang Ph. D.. 特教學校教師使用訊息指認法協助低口語自閉症學生溝通之現況 -以關注本位採用模式觀點 Teachers in Special Education Schools Use Informative Pointing Method to Help Low - Oral - Ability Autism Spectrum Disorders Students in Communication – From Concern Based Adoption Model. 研究生：林穎暄撰 Ying-Hsuan Lin 中華民國 103 年 7 月 July, 2014.

(2) 謝誌時光飛逝，兩年研究所的進修，伴隨著鳳凰花開也即將告一段落。回首望去，本論文得以完成，需感謝的人太多，首先要致謝我的指導教授王淑娟老師盡心的教導，以及口試委員錡寶香老師和洪榮照老師之傾囊相授，使我的論文能夠圓滿完成。感謝我親愛的父母，在我無助、迷惑、疲憊以及想要放棄的無數個夜晚，總是以溫柔且肯定的口吻開導我，體諒聆聽進修的辛勞，即便你們是在遙遠的家鄉，傳達的愛卻讓我感受如在身旁；在論文衝刺的最後階段，感謝有摯愛的姐姐給予我最大的空間完成論文，打點家裡的一切事務，從無怨言，你的付出與支持，我點滴在心頭。其次感謝一起進修的所有同學們，十分慶幸能夠與你們在同一間教室，為彼此的論文努力。和大家一起報告、討論以及口考的場景歷歷在目，那時大家對於目標的一致以及共同刻苦患難的精神，依舊耐人尋味。同時我要感謝賴厝國小資源班的夥伴，因為有你們堅定強壯的雙手支撐著我，使我能無後顧之憂的讀書與敘寫論文，沒有你們的相挺與專業知識的奧援，我確信今年的六月並沒有辦法在電腦前，敲打著一篇睽違兩年的謝誌。最後我必須對我摯愛的另一半說聲謝謝，這一路上若沒有你在身旁的協助，可以想像這條路會走得更艱辛，因為你的體貼和細膩，加速我完成論文的動力，是我最堅強的後盾。. 穎暄謹誌 2014.06.

(3) 特教學校教師使用訊息指認法協助低口語自閉症學生溝通之現況-以關注本位採用模式觀點摘要本研究旨在瞭解特教學校教師使用訊息指認法協助低口語自閉症學生溝通之現況，並探討不同背景變項的特教教師在使用訊息指認法（Informative pointing method，簡稱 IPM）協助低口語自閉症學生溝通之關注階段與使用層級的差異及討論之間的關係，提供相關建議以作為推動「訊息指認法」之執行者參考。本研究採問卷調查法，研究對象為國內特教學校（不含啟聰啟明）編制內之國中、小教師 490 位，填答研究者改編之教師使用 IPM 協助低口語自閉症溝通關注階段量表與使用層級量表。問卷回收共 353 份，可用數為 347 份，可用率達 83.61％。並採描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關考驗，進行資料處理。根據問卷調查結果，本研究的結論如下：一、特教學校教師對使用 IPM 協助低口語自閉症學生溝通的關注階段以「資訊」階段強度為最高；使用層級以「定向」層級強度為最高。二、特教學校教師對使用 IPM 協助低口語自閉症學生溝通的關注階段與「年齡」及「任教地區」變項，有顯著差異。三、特教學校教師對使用 IPM 協助低口語自閉症學生溝通的使用層級與「年齡」、「學歷」及「任教地區」等變項，有顯著差異。四、特教學校教師對使用 IPM 協助低口語自閉症學生溝通之關注階段與使用層級有正相關。研究結果顯示，特教教師對於使用 IPM 協助低口語自閉症學生溝通之關注與使用狀況處於低度層次，且關注階段越高，則使用層級也相對較高。關鍵字：訊息指認法、關注本位採用模式、自閉症、輔助溝通法. i.

(4) Teachers in Special Education Schools Use Informative Pointing Method to Help Low –Oral- Ability Autism Spectrum Disorders Students in Communication – From Concern Based Adoption Model Abstract The purpose of this study was understanding the current situation of that teachers in special education schools use informative pointing method to help low –oralability autism spectrum disorders students in communication, the stages of concern and levels of use. It was explored that the background of different variables of the special teachers use informative pointing method to help low –oralability autism spectrum disorders students in communication concern with the use of stage-level differences, and analyzed their relationship. Based on the results, this study intended to provide relevant suggestions about informative pointing method to the policy. executives This study used a survey method. The research population was teacher in special education schools(not including visual impairment school and hearing impairment school), totally 490 teachers. Two types of questionnaires were used, namely “stages of concern questionnaire on teachers use informative pointing method to help low –oralability autism spectrum disorders students in communication” and “levels of use questionnaire on teachers use informative pointing method to help low –oralability autism spectrum disorders students in communication.” There were recovered 353 surveys, 347 were available, the rate of 83.61%. These data were analyzed through descriptive statistics, descriptive statistics, one-way ANOVA, Pearson product. ii.

(5) moment correlation coefficient. According to survey results, the conclusion of this study were as follows: 1. Teachers in special education schools current concerns of use informative pointing method to help low –oralability autism spectrum disorders students in communication were mainly at the stage of “information”. And the current uses were mainly at the level of “orientation”. 2. Regarding the stages of concern for use informative pointing method to help low –oralability autism spectrum disorders students in communication, differences existed among “age” and “teach in where” have significant difference. 3. Regarding the levels of use for use informative pointing method to help low –oralability autism spectrum disorders students in communication, differences existed among “age” ,“education background” and “teach in where” have significant difference. 4. Teachers' current use informative pointing method to help low –oralability autism spectrum disorders students in communication stage of concern and the level of the use have significant positive relationship. This study display teachers in special education schools current concerns and uses of use informative pointing method to help low –oralability autism spectrum disorders students in communication were at lower level, the level of concerns higher, and the level of uses was higher too.. Keywords: Informative Pointing Method, Concern Based Adoption Model, Autism Spectrum Disorders, Faciliteted communication iii.

(6) 目次摘要 ................................................................................................................i 第一章緒論 ................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ..................................................................... 5 第三節名詞釋義......................................................................................... 8 第四節研究限制....................................................................................... 10 第二章文獻探討.......................................................................................... 11 第一節自閉症的語言特質與教學方法.................................................... 11 第二節訊息指認法的源起與使用............................................................ 23 第三節關注本位採用模式理論與實施.................................................... 34 第三章研究方法.......................................................................................... 51 第一節研究架構....................................................................................... 51 第二節研究對象....................................................................................... 53 第三節研究工具 ..................................................................................... 55 第四節資料處理分析 ............................................................................... 63 第四章結果與討論...................................................................................... 65 第一節特教學校教師使用訊息指認法協助低口語自閉症學生溝通的關注階段之分析 .................................................................................... 65 第二節特教學校教師使用訊息指認法協助低口語自閉症學生溝通的使用層級之分析 .................................................................................... 81 第三節特教學校教師使用訊息指認法協助低口語自閉症學生溝通的關注階段與使用層級之相關分析 ......................................................... 96. iv.

(7) 第五章結論與建議.................................................................................... 103 第一節結論 ............................................................................................ 103 第二節建議 ............................................................................................ 106 參考文獻 ..................................................................................................... 109 中文部分.................................................................................................. 109 外文部分.................................................................................................. 117 附錄 ............................................................................................................. 125 附錄 1 專家效度問卷 .............................................................................. 125 附錄 2 專家修改過後問卷....................................................................... 133 附錄 3 預試問卷 ...................................................................................... 141 附錄 4 正式問卷 ...................................................................................... 147. v.

(8) 表次表 2-1 兒童溝通意圖發展階段 .................................................................... 12 表 2-2 一般幼兒與自閉症幼兒溝通發展表................................................. 13 表 2-3 高科技輔具應用在自閉症溝通成效之研究 ..................................... 18 表 2-4 近十年臺灣碩博士論文知識加值系統 PECS 研究 ........................... 21 表 2-5 國外對自閉症學生使用 FC 相關研究 ............................................... 26 表 2-6CBAM 的關注階段「SoC」............................................................... 37 表 2-7 CBAM 使用層級量表 ........................................................................ 38 表 2-8 國內應用關注本位採用模式之相關研究 .......................................... 42 表 3-1 區域分佈人數.................................................................................... 53 表 3-2 預試樣本分配表................................................................................ 54 表 3-3 正式樣本分配表................................................................................ 54 表 3-4 專家學者及教師資料表 ..................................................................... 56 表 3-5 「特教教師使用訊息指認法協助低口語自閉症學生溝通之現況調查問卷」之項目分析摘要表 ......................................................... 57 表 3-6 「特教教師使用訊息指認法協助低口語自閉症學生溝通之現況調查問卷」之信度分析 ..................................................................... 59 表 4-1 正式施測教師基本資料統計表......................................................... 67 表 4-2 關注階段人數百分比 ........................................................................ 68 表 4-3 關注強度分析摘要表 ........................................................................ 69 表 4-4 不同性別之教師在關注階段之 t 檢定摘要表 ................................... 69. vi.

(9) 表 4-5 不同年齡之教師在關注階段之變異數分析摘要表........................... 70 表 4-6 不同學歷之教師在關注階段之變異數分析摘要表........................... 71 表 4-7 不同服務年資之教師在關注階段之變異數分析摘要表................... 73 表 4-8 不同任教地區之教師在關注階段之變異數分析摘要表................... 74 表 4-9 不同任教階段之教師在關注階段之 t 檢定摘要表 ........................... 75 表 4-10 不同自閉症相關研習時數之教師在關注階段之變異數分析表 ..... 76 表 4-11 不同使用經驗之教師在關注階段之 t 檢定摘要表.......................... 77 表 4-12 使用層級人數百分比 ...................................................................... 81 表 4-13 使用層級分析摘要表 ...................................................................... 82 表 4-14 不同性別之教師在關注階段之 t 檢定摘要表 ................................. 83 表 4-15 不同年齡之教師在使用層級之變異數分析摘要表......................... 83 表 4-16 不同學歷之教師在使用層級之變異數分析摘要表......................... 85 表 4-17 不同服務年資之教師在使用層級之變異數分析摘要表 ................. 86 表 4-18 不同任教地區之教師在使用層級之變異數分析摘要表 ................. 88 表 4-19 不同任教階段之教師在使用層級之 t 檢定摘要表.......................... 89 表 4-20 不同自閉症相關研習時數的教師在使用層級之變異數分析表 ..... 90 表 4-21 不同使用經驗之教師在使用層級之 t 檢定摘要表.......................... 91 表 4-22 關注階段與使用層級的積差相關係數表 ........................................ 96. vii.

(10) 圖次圖 2-1 提問的層級 ....................................................................................... 30 圖 2-2 問題回答選擇的層級 ........................................................................ 31 圖 2-3 CBAM 架構圖.................................................................................... 36 圖 3-1 研究架構 ........................................................................................... 52. viii.

(11) 第一章緒論隨著時代的進步，特殊教育教學方法不斷的發展，當中為低口語自閉症學生所發展的溝通替代方式亦不斷創新。思考運用適當的教學方法，協助自閉症學生與外界溝通，成為特教老師積極欲達成的目標。 2013 年 4 月 10 日中時電子報刊載了一則國中重度自閉症女孩，以「點字板溝通系統」控訴父親性侵的新聞。雖然報導當中並未明載所使用的溝通輔具，然該名女孩屬於重度自閉症，卻能夠以「打字」進行「指控」，讓人聯想中華民國自閉症總會曾於 2009 年邀請”奇蹟的孩子”(Iversen， 2006/2008)作者 Iversen 來臺演講，並鼓勵使用「訊息指認法」(Informative Pointing Method，簡稱 IPM)協助低口語自閉症學生溝通，正式揭開了「自閉症來打字」在台灣的序幕。至今，已經邁入第五個年頭，IPM 在台灣推行的成效令人關心，因此本研究旨在了解國內特殊教育學校教師使用訊息指認法協助低口語自閉症學生溝通之現況，並以關注本位採用模式觀點（Concern Based Adoption Model，簡稱 CBAM）進行研究。本章內容包括：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究限制。. 第一節研究背景與動機溝通是人與人相處時不可或缺之能力，一般人所使用的溝通管道十分多元，包括有：口語的說話、書信文字、報章雜誌以及視頻網路；另外，非口語的表情、肢體動作以及情緒等等，亦能使用為溝通之工具。由此可知，語言是人類溝通最便利的工具，說話則是語言表達的一種形式之一（錡寶香，2006）。人們利用說話來表達自己的思維，傳遞彼此之間的情感，建立親密關係，參與社交活動，是一個雙向的互動過程。然而自閉症者因先天腦部異常所引起的發展障礙(Baron & Bolton, 1995)，導致在認知、語言和溝通上有顯著的異常。此外，自閉症者的語言發展遲緩，在整個語句中的語意、語法和語用變化上有明顯困難，會出現錯置的現象（王大延、曹純瓊，1998），且表達的語句較短且不完整。Bryson(1996)曾指出：有. 1.

(12) 超過三分之一的自閉症者，一生都難以發展出口語能力；而發展出口語能力之自閉症者，在語意、語用及語法上依然存在怪異現象 (Tager Flusberg,1999)。在研究者本身教學經驗中，亦常接觸低口語自閉症學生且發現許多學生仍未找到適合自己的一個溝通方式，在與人互動時，多以尖叫、哭鬧的方式表達，溝通成效明顯不佳。2009 年起，中華民國自閉症總會在全臺各地開始辦理 IPM 之相關講座，特教學校也陸續邀請專家至學校內進行研習，可以發現 IPM 在臺灣逐漸開始萌芽。而亟欲協助低口語自閉症學生溝通的特教老師，更是期盼能夠了解 IPM 進入臺灣的特殊教育之後，目前實施的現況，此乃本研究的動機之一。近20年拜賜於科技迅速發展，擴大及替代性溝通(augmentative and alternative communication, 簡稱AAC)已經普遍的利用在教學上。無論是低科技的手語、圖片或簡易溝通本，至高科技的溝通板、溝通筆或語音輸出裝置，都顯示AAC的應用能夠改善或提升溝通障礙學生的表達能力，增進主動表達、被動反應行為的次數和適當性，為使用者帶來正面的成效（黃志雄、陳明聰，2008；蔡馨葦、梁碧明，2009）。協助低口語自閉症學生溝通有許多的教學方法，包括功能性溝通訓練（Functional Communication）、圖片兌換溝通系統（Picture Exchange Communication System，簡稱PECS）或是隨機教學法（Incidental Teaching Program）等。中華民國自閉症總會曾於2009年邀請美國「立即治癒自閉症」 (Cure Autism Now, 簡稱CAN)基金會的創辦人Iversen來臺演講，並介紹新著〝奇蹟的孩子〞(Strange Son)一書，引薦訊息指認法(IPM)的實例與操作，敲響了自閉症來打字的序曲。因此，中華民國自閉症總會即在2010年，每年開始辦理「字母板溝通法工作坊」之研習及分享（中華民國自閉症總會， 2012），讓更多人認識低口語自閉症學生與外界溝通的新管道。而研究者在學校與語言治療師進行諮詢時，治療師向我們播放網路上低口語自閉症學生打字的影片，看完後著實感到驚奇，低口語自閉症學生居然能夠透過鍵盤表達內心的聲音。因為這份驚奇，研究者聯絡台中市自閉症協進會社. 2.

(13) 工詢問低口語自閉症學生打字的相關資訊，並聆聽家長、社工及教師的分享，發現雖然有成功的個案能利用字母板與一般人進行溝通，但在臺灣卻沒有針對IPM的相關研究，因此更讓研究者興起對IPM有深入了解的慾望，此為本研究的動機之二。 IPM 在台灣特殊教育發展上，時間並不長。研究者在幾次特教研習當中，與幾位特教學校教師談論起 IPM 教學上之應用與心得，發現各個地區之特教老師對於使用 IPM 協助低口語自閉症學生溝通之看法，有許多不同的聲音。部分教師對於低口語自閉症學生使用 IPM 抱持著十分保留的態度，認為過去教學經驗中，低口語自閉症學生幾乎伴隨多重的障礙，不僅是在社會溝通以及適應上有困難，甚至在認知、生活自理上也與同儕有顯著的差異，並且在使用 IPM 當中尚有他人的碰觸，令人難以置信居然能透過指認拼讀的方式做為替代性溝通；同時也有部分教師相當支持低口語自閉症學生使用 IPM，多半是因為本身教學經驗中，曾經看過學生使用 IPM 前後之差異，並且親身體驗過孩子指認的歷程。一個溝通教學的方式，居然引發了特教老師之間熱烈的討論，可以發現 IPM 在臺灣已經被許多特教老師所關注，甚至有部分教師早已經在教導學生使用 IPM 溝通。基於這份好奇，研究者以「自閉症溝通」為關鍵字，查閱臺灣碩博士論文知識加值系統發現，近三年來被研究協助自閉症溝通的教學方式有：擴大性及替代性溝通系統六篇、圖片兌換溝通系統一篇、手勢溝通一篇以及錄影帶示範教學一篇，共九篇研究，沒有 IPM 之相關研究，與第一線教師所關心的議題有差異，促使研究者欲了解特教老師對於 IPM 之關注與使用情形，此乃本研究的動機之三。進一步為了瞭解特教學校教師對於 IPM 之關注與使用情形，研究者以「關注程度」為關鍵詞，在臺灣碩博士論文知識加值系統進行搜尋，發現蔡雅惠（2007）以調查研究方式研究國中健康與體育領域教師對自尊與身體意象融入教學之信念與關注程度。幾經閱讀後，了解 Hall, George, & Rutherford 等人在 1977 年提出的關 CBAM，主要是在了解教師對於一個新. 3.

(14) 的教育改革或是教學方式，心中所抱持的關注態度，以及使用的程度，並且在使用後是否有提出更創新的方案與看法；並且能夠透過這些資料給予改革推動者現實推動的狀況與困難，以期待會有更好的改進。而 IPM 首次引入臺灣是在 2009 年，在臺灣特殊教育教發展上尚屬於一個新興的方法，適合以 CBAM 來了解第一線現場教師的關注階段與使用層級，期盼能得到更多特教教師協助自閉症學生使用 IPM 之現況。因此研究者再以關注本位採用模式為關鍵詞搜尋相關研究，過去共有 19 篇與教育相關的研究採用 CBAM 模式調查教師的關注階段與使用層級，研究內容多涉及九年一貫教學或是資訊融入教學，卻未見教師對 IPM 之關注階段與使用層級。故研究者決定欲以 CBAM 調查特教教師使用 IPM 協助低口語自閉症學生溝通之現況，此乃本研究的動機之四。基於以上動機，本研究採用問卷調查，考量低口語自閉症學生多安置於特教學校，因此選定國內特殊教育學校之國小與國中教師為對象，以 CBAM觀點探討教師對於IPM的關注階段與使用層級，做為了解臺灣實施 IPM現況之參考。. 4.

(15) 第二節研究目的與待答問題根據上述，研究者欲以問卷調查方式，以了解在國內特殊教育學校國中、小階段之教師，對於使用IPM之現況，茲將研究目的分別說明如下：壹、研究目的基於上述動機，本研究之目的如下：一、從關注本位採用模式探討國內特殊教育學校國小、國中階段教師對使用 IPM 介入低口語自閉症學生溝通之關注階段與使用層級之現況。二、探討不同背景變項之教師在使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的關注階段之差異。三、探討不同背景變項之教師在使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的使用層級之差異。四、探討國內特殊教育學校國中、小階段教師對使用IPM介入低口語自閉症學生溝通之關注階段與使用層級的關係。貳、待答問題根據上述之研究目的，本研究之待答問題如下：一、國內特殊教育學校國小、國中階段教師對使用IPM介入低口語自閉症學生溝通之關注階段與使用層級之分佈為何？ 1-1國內特殊教育學校教師曾經使用IPM介入低口語自閉症學生溝通之情形為何？ 1-2國內特殊教育學校國小、國中階段教師對使用IPM介入低口語自閉症學生溝通之關注階段分佈為何？ 1-3國內特殊教育學校國小、國中階段教師對使用IPM介入低口語自閉症學生溝通之使用層級分佈為何？二、不同背景變項之教師在使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的關注階段與使用層級之差異為何？ 2-1探討不同性別之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的關注階段之差異為何？. 5.

(16) 2-2探討不同年齡之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的關注階段之差異為何？ 2-3探討不同學歷之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的關注階段之差異為何？ 2-4探討不同年資之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的關注階段之差異為何？ 2-5探討不同任教地區之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的關注階段之差異為何？ 2-6探討不同任教階段之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的關注階段之差異為何？ 2-7探討不同特教相關研習時數之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的關注階段之差異為何？三、不同背景變項之教師在使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的使用層級之差異為何？ 3-1探討不同性別之教師、在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的使用層級之差異為何？ 3-2探討不同年齡之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的使用層級之差異為何？ 3-3探討不同學歷之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的使用層級之差異為何？ 3-4探討不同年資之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的使用層級之差異為何？ 3-5探討不同任教地區之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的使用層級之差異為何？ 3-6探討不同任教階段之教師在對於使用IPM介入低口語自閉症學生溝通的使用層級之差異為何？ 3-7探討不同特教相關研習時數之教師在對於使用IPM介入低口語自. 6.

(17) 閉症學生溝通的使用層級之差異為何？四、國內特殊教育學校國小、國中階段教師對使用IPM介入低口語自閉症學生溝通之關注階段與使用層級是否有顯著的關聯？. 7.

(18) 第三節名詞釋義為了明確釐清本研究所探討的主題，茲就本研究所使用到的重要名詞，加以說明及界定如下。壹、自閉症自閉症(Autism)根據教育部（2013）修訂「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中指出自閉症係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定基準依下列各款規定：一、顯著社會互動及溝通困難。二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。本研究中所提及之「自閉症」學生為：一、具有直轄市或縣（市）社政主管機關核發身心障礙手冊（證明）之 6-15 歲自閉症兒童，且經各縣市主管機關特殊教育學生鑑定及就學輔導會安置在特殊教育學校就讀之學生。二、為口語能力有限或無口語能力之自閉症。貳、特殊教育教師根據教師法 (2013)修訂教師法第四條、第五條指出，高級中等以下學校教師資格採檢定制，檢定分初檢及複檢二階段行之。初檢合格者發給實習教師證書；複檢合格者發給教師證書，持有特殊教育教師證書者方為特殊教育教師。本研究所指之特殊教育教師為持有特殊教育教師證書且 102 學年度任教於國立與公立特殊教育學校編制內（含代理）之國小及國中教師，且排除啟明、啟聰學校之教師。參、訊息指認法替代性溝通有許多方式，IPM是指藉由指認字母方式，選擇符合孩子程度與心理年齡且有興趣的題材，透過系統化的教導與提示，訓練低口語自閉症能目視字母板並且獨立指認，提供訊息，表達心中需求及想法（Iversen, 2007）。. 8.

(19) 本研究所指訊息指認法是指，低口語自閉症學生藉由指認國語注音符號紙鍵盤，達成獨立與人溝通之行為。肆、關注本位採用模式關注是一種心理狀態，當遇到特定議題時，會因個人對事件的看法與感受而有不同的綜合反應 (Hall & Hord, 1987 ; George & Rutherford, 1977) 。Hall, George, & Rutherford 等人在 1977 年以 Fuller(1969)關注理論 (Concerns Theory)為基礎所發展出 CBAM，並運用於測量教師對於課程實施與教育創新上的關注與使用情況。CBAM 共有三種診斷與測量工具，即關注階段( Stages of Concern，簡稱 SoC)、使用層級(Level of Use，簡稱 LoU) 和創新形貌(Innovation Configuration，簡稱 IC) (引自 Newhouse, 2001)。關注階段分為七個階段，包含：察覺、資訊、個人、管理、成效、合作和再關注。當變革者在使用創新課程時，會因為個人理解與精熟的差異，反應出不同的表現（羅清水、林坤燦，2006）。依 Hall 與 Hord(1987) 之理論，使用層級可分成八個階段，包括：未使用、定向、準備、機械使用、例行化、精緻、統整與更新。Hall 等人發展出 LoU 概念以後，發現同一層使用層級之教師實施課程之方式並不相同，因此 Hall 等人再添加另一種概念，稱為「創新的形貌」（劉川曜，2009；Anderson, 1997），評定教師的真實實施方式。CBAM 是以實證資料為基礎的概念架構，其主要在描述或預測受變革者在執行革新的態度及行為( Anderson, 1997)，而因本研究旨在探討特教教師使用 IPM 協助低口語自閉症學生溝通之現況，了解教師對 IPM 之關注與使用情形，並探討之間關聯性，且 IPM 尚未完全普及，許多教師在教學經驗中亦無相關個案，因此不進行創新形貌成分的檢核。本研究所指之關注本位採用模式是指以當中的關注階段量表與使用層級量表為問卷理論基礎，所進行之調查研究。. 9.

(20) 第四節研究限制本研究旨在探討特教學校教師使用訊息指認法協助低口語自閉症學生溝通之現況，進而提出相關建議以供參考，然有幾點研究限制如下：壹、研究對象而言本研究之對象為國內特殊教育學校之國中與國小部教師，不包含啟明和啟聰學校，故研究結果不宜推論至全體特教教師、特教學校學前以及高中部教師抑或是啟明、啟聰學校。貳、研究方法而言本研究以問卷調查法來蒐集資料，填答者在填答問卷時可能受到主、客觀因素的影響，因而導致研究結果可能有所偏差。參、研究變項而言本研究之自變項包括性別、年齡、學歷、年資、任教地區、任教階段、自閉症相關研習時數以及是否曾經接觸過IPM等八個變項，而其他可能造成影響現況之變因並未納入本研究之範圍。. 10.

(21) 第二章文獻探討本章旨在探討使用IPM協助低口語自閉症者溝通的相關文獻，共分三節，第一節為自閉症的語言特質與教學方法；第二節為IPM之源起與使用；第三節則是關注本位採用模式的理論與實施，以建立本研究之理論基礎。. 第一節自閉症的語言特質與教學方法溝通，是人與人之間情感交流的一種途徑，透過溝通，交換彼此的意見，進行文化的傳承及知識的傳遞。溝通歷程中，有許多方法可以達到傳達的目的，語言便是其中的一項。語言在溝通系統中，被認為是一種手段，一種學習工具（林寶貴，2006）。根據我國身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（教育部，2013）描述，自閉症主要在溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題。溝通發展異常是許多家長在自閉症幼兒一歲到二歲左右最先察覺到且最關切的發展問題（Coonrod & Stone, 2004；Goin & Myers, 2004）。以下將針對自閉症之語言特質與教學方法進行探討。壹、自閉症之語言特質語言最主要的目的就是溝通及傳遞訊息，過程當中可以透過許多方式去進行，包括口語、手勢、眼神以及肢體動作等。自閉症之語言特質，一直是大家感到棘手的問題，使用語言能力上的缺陷造成與他人溝通的困難，研究者在閱讀相關文獻後，整理出自閉症三個顯著的語言特質，以下將針對自閉症之說話語音異常、溝通的意圖低下以及表達困難三大特質做討論。一、說話語音異常自閉症者說話的聲音與咬字方式差異性相當大，有些自閉症者發音十分準確，和一般人並無差異，但大部分自閉症者有咬字困難、構音問題、單一語調、節奏缺乏變化及缺乏情緒表達等（宋維村，2000；黃金源， 2008）。例如我們可以發現許多自閉症者無論在開心、難過或是生氣的時候，表現出來的語氣都是一樣的，平直單調且無變化；也可以發現有許多自閉症者會習慣以高頻率的聲音或過快、慢的說話速度來表達自己，說話. 11.

(22) 時常無法分辨環境情境，往往聲量過大或過小而影響溝通品質（黃金源， 2008）。二、溝通意圖低下姜忠信（1999）研究發現，自閉症者在溝通意圖之能力落後於一般同儕。自閉症者的語言理解能力，沒有辦法體會說話的語氣、速度和音量背後所代表的意涵，例如對他生氣且大聲的說：「你再拿起來試試看！」自閉症者很有可能會再將物品拿起，無法理解口氣當中恐嚇的意味。此外，在語言表達上，有限的詞彙與表達方式，在對答上的答非所問，無法緊扣主題，都讓自閉症者在語言表達上有明顯的障礙，是故他們無法有效運用語言的溝通功能，導致溝通意圖的低下，不會主動用語言與人分享訊息或情緒，某些異常行為更可能包含意圖互動和溝通的目的（黃金源，2008）。 Rowland, Stremel, & Campbell(1987)將溝通意圖發展分四階段：1.前意圖期2.意圖期3.前符號期4.符號期（引自莊妙芬，2002），如表2-1。表2-1 兒童溝通意圖發展階段階段. 內容. 一前意圖期溝通行為是反射、不自主的，沒有意圖去影響他人。二. 意圖期. 行為內容是有意圖性的，但還不知道該如何去影響他人，即請求協助。. 三前符號期具備溝通的意圖，可以透過拉、推、給等動作來表達。四. 符號期. 除了前述的動作之外，已能使用語言、圖片甚至是文字來影響他人。. 資料來源：修改自莊妙芬（2002）。中度智能障礙兒童的異常行為與溝通功能之研究。東台灣特殊教育學報，4，55-56。從表2-1可以發現其實很多沒有口語能力的自閉症者，其溝通意圖只發展到第二階段，即不知道遇到問題時該如何請求協助，例如：天氣熱的時候，透過哭鬧方式表達脫衣的需求，不知道該如何具體的控制他人來協助自己。有部分的低口語自閉症者溝通意圖發展到第三階段，因此日後能夠 12.

(23) 透過教育，教導使用手勢溝通來表達需求；亦有部分年紀較長的自閉症者在經過教育之後，溝通意圖達到第四階段，進而學習使用圖片兌換溝通系統或是溝通板來達到溝通的目的。三、表達困難宋維村（2000）提出一般幼兒與自閉症幼兒的溝通發展歷程，如表2-2。表2-2 一般幼兒與自閉症幼兒溝通發展表月齡一般幼兒自閉症幼兒發音、喉音。安靜或哭個不停。 2 面對面發聲互應；牙牙學語。靜；哭。 6 發聲、注視、動作模仿。靜；少數發聲；沒有模仿性發 8 聲或動作。有意義的單字，企圖性和回應可能有過少數幾次有意義發 12 性發聲和動作溝通（呈現要音，後來消失或停滯；缺乏企求）。圖性、回應性、分享性的非口字彙和詞彙增加；用動作語言語溝通。 18 要求；二字句出現。字、詞彙迅速增加；3-5字句；大都不理會人或以哭鬧方式表 24 用表情、語言、眼神、指來溝達要求；極少數高功能者會通；簡單問答；叫自己的名字。指、注視；有的語言和互動退步。字詞彙達1000 左右，較長句拉、帶、重演表達要求；高功 36 子，使用你我，很會問，持續能者出現字詞仿說；有咬音、互動拉、帶、重演表達要求；音調等問題。高功能者出現字詞仿說；有咬音、音調等問題。複雜的長句，連續互動的語言動作模仿、動作要求；注視增 48 溝通，語言和動作協調的溝通加；仿說句加長、複雜、代名（人、情境）。詞反轉；少數自動說。複雜適當的口語和非口語溝口語和非口語溝通增加；特殊 60 通；文法正確；對嘲諷、開玩怪異的溝通；代名詞反轉和仿笑等隱喻的瞭解和運用。說；缺乏連續互動性溝通；缺乏情緒感受之溝通。資料來源：出自宋維村（2000：21）。由表2-2可知，自閉症者從小語言發展便落後於一般同儕，在三歲之前. 13.

(24) 一般幼兒已能發展出大量的詞彙與基礎的溝通能力，四歲、五歲已能使用較複雜的句子以及有深層意義的句子來與人溝通，但自閉症者只能發展出代名詞反轉和鸚鵡式語言的溝通能力。Eisenberg（1956）指出，自閉症兒童有說話的臨界期，若超過六歲未發展出始語，將終生無口語（引自曹純瓊，1996）。有口語能力的自閉症者，在語言上最常看到的表達困難就是仿說和代名詞反轉。仿說一般來說大約在兩歲左右會出現，但隨著年紀的增長，語言的內化後，此情況會逐漸消失，但自閉症者卻延續很長或沒有消失。（黃金源，2008；Siegel, 1996）。關於仿說，過去研究肯定仿說是自閉症者嘗試溝通的方式或策略（曹純瓊，2000）。代名詞反轉則是自閉症者在敘述事情時，常將你、我、他搞混誤用，有學者認為是自閉症者將聽的人和說的人混淆而不自知造成(Lee, Hobson, & Chiat, 1994)。根據上述自閉症之語言特質，歸納自閉症者最主要的特徵在於語言功能方面的缺損與變異(Vetter＆Rieber,1995)。有許多研究指出，約有百分之五十的自閉症兒童從未獲得功能性的語言能力，一生當中無法發展出具有溝通意義的口語（宋維村，2000；Charlop & Haymes, 1994; Mesibov, Adams, &Klinger, 1997）。自閉症的始語期，也明顯落後於一般人，一個三歲的典型自閉症兒童，欲表現出與一個正常六個月大嬰兒一樣的凝視、手勢或聲音等溝通行為，都感到相當困難（Tiegerman-Farber, 2002）。同時在成長學習過程當中，自閉症者各項語文能力亦較一般兒童來的慢。而無論有無口語能力，自閉症者的溝通表現，普遍缺乏社會觀點及相關的認知技巧（Lord &Paul, 1997）。貳、自閉症語言教學之探討自閉症者個別間差異相當大，尤其是語言方面歧異性更是明顯。受到認知缺陷不同、成長環境差異、類化能力不足等許多因素，自閉症兒童有的能發展出口語能力，有的卻只會仿說，甚至是沒有口語能力（莊妙芬， 2001）。由此可知，如何選擇適當的溝通教學便顯得十分重要，若能協助. 14.

(25) 自閉症兒童發展出語言能力或是適當的溝通行為，便會減少許多問題行為的產生。低口語自閉症者在溝通上，因口語能力先天的缺陷，故需使用許多非口語的方式協助表達需求。研究者於台灣碩博士論文知識加值系統針對國內五年來，自閉症者溝通教學之研究進行歸納，共有15篇相關之研究，包括音樂治療、AAC、錄影帶示範、功能性溝通和同儕媒介策略。其中已AAC 十篇佔最多數，研究內容以高科技輔具以及PECS為主；此外，本研究之IPM 所使用之工具，亦屬於AAC的一部分，故以下將針對AAC和PECS進行論述。一、輔助溝通系統（簡稱AAC） AAC屬於輔助科技（assistive technology，簡稱AT）分類的中一類型， AAC的內涵及原則也是因應AT的精神與內容延伸而出，主要是透過擴大性（augmentative）及替代性（alternative）的方法幫助嚴重口語表達困難的人傳達訊息。以下茲針對AAC之內涵與其在協助自閉症溝通之相關研究進行論述：（一）AAC之內涵 AAC可以被分成兩個部分，一個是擴大性溝通，另一個是替代性溝通。AAC其最大的宗旨就是要擴大增強身心障礙者的殘存能力以及替代欠缺或是尚待加強的能力。美國聽語學會（American Speech and Hearing Association，簡稱ASHA）對AAC下定義：「AAC是一種臨床語言治療的領域，其目的在提供有溝通障礙的人，一個有效且便利的溝通方式。溝通障礙不僅包括口語上的障礙，同時也包括了寫作上的障礙。」（ASHA, 1989, p107）。1991年ASHA將AAC的定義作補充：「AAC乃是包含符號、輔具、技術、策略等四個成分所組合而成，以增進個體的溝通能力。」（ASHA, 1991, p10）。在2004、2005年ASHA再對AAC更新定義：「AAC是指研究上、臨床上、及教育上所實行的一個領域，AAC涵蓋了研究的嘗試，以及如何給予對於短暫性或永久性的損傷、活動限制、和口語或語言表達（或. 15.

(26) 理解）及嚴重障礙而限制參與者的補償，內容包括口語和書寫模式的溝通。」（ASHA, 2004, 2005）。擴大性溝通是最近幾十年來科技下的產物，簡單的說可以將之看成高科技產物的運用，主在利用科技輔具或是溝通板的輔助聲音技術達成溝通；而替代性溝通則是以非口語性的方式達成溝通，通常都是低科技性的，例如：手語、圖卡、符號等（莊妙芬，2001）。一般說來，AAC又可分為非輔助溝通系統（unaided system）和輔助性溝通系統（aided system）二大類（朱經明，1997；Beukelman & Mirenda, 2004）。 1、非輔助性溝通系統（unaided system）即不使用身體以外的工具來達成溝通目的，諸如手語、手勢、表情或是動作等等。而手語本來是應用在聽障兒童身上，但由於當時有許多學者認為手語的使用能增加口語的表達，因此手語逐漸運用在自閉症兒童的語言教學上（Kiernan & Reid, 1984；Wilbur,1985）。當然在實際的教學當中，自閉症兒童所使用的手語與聽障兒童並不同，因為自閉症兒童多伴隨其他的認知障礙，因此多以功能性語句為主。 2、輔助性溝通系統（aided system）所謂輔助性溝通系統，所使用的主要來自於身體以外的設備或工具，例如電腦、溝通板或是溝通筆等等。而這類的輔助器具相當多元，因此又可以分成電子輔助系統與非電子輔助系統。顧名思義，電子輔助系統運用了現在的高科技設備，諸如電腦、揚聲溝通工具或溝通筆等等；而非電子輔助系統則無使用這些科技，多為就地取材便能獲得，如：圖片、溝通本或是簡易溝通板等等。而這些溝通系統多搭配符號進行運用，例如實物、圖卡、模型、字母等等（朱經明，1997；Beukelman & Mirenda,2004）。 AAC對嚴重溝通障礙者的重要性不可言喻，因此在媒合的過程也相對的重要。研究者在閱讀相關文獻後，歸納出使用AAC有以下三個相關原則： 1、對象：最大的原則就是接收的語詞比表達技巧還要高的時候，且為「意圖溝. 16.

(27) 通者」（intentional communicators）便可以藉由使用AAC滿足其溝通需求，且沒有年齡的限制（邱燕華，2012）。尤其是具有二歲或二歲以上的語彙理解能力，但缺乏好的溝通模式表達的孩子（Binger ＆ Light, 2007）。 2、選擇溝通符號：非輔助性溝通系統（unaided system）是利用肢體來表達，因此使用方便，且快速又明瞭；輔助性溝通系統（aided system）則是靠外在物品來協助表達，因此在使用上可能會產生無法理解使用方式、操作使用困難不易、攜帶輔具的不方便、溝通速度較緩慢，以及設備會有儲存量的限制（邱燕華，2012）。因此溝通符號的選擇必須考量使用者的認知、使用能力及所處的生活環境。 3、溝通輔具的選擇：上述提及，輔具可以簡單的分類成高科技與低科技，高科技輔具在使用上能提供更清晰且前衛的溝通能力，但同時需搭配許多複雜的操作性技巧，且成本昂貴；低科技輔具材料在週遭俯拾即是，且成本低廉。因此在人機配對的時候，需考量到使用者的認知能力、肢體動作以及經濟的負擔。在擴大性及替代性溝通系統上，因為時代的進步與科技的先進，逐漸研發出許多更全能的溝通輔助科技。然而自閉症者在語言上的障礙，誠如之前所探討的並非器質上的障礙，而是認知以及腦部缺損所導致，現在的溝通輔具設計也偏向複雜化，因此在給予自閉症兒童選用時，輔具的使用技巧是否能符合自閉症者的認知，便顯得相當重要。（二）AAC 在自閉症溝通之相關研究自閉症溝通的教學，從傳統的隔離訓練方式，逐步發展到自然情境當中的各種手勢、圖像符號以及高科技產物，無論哪一種方式，對協助自閉症者溝通都有成功的例子。隨著世代潮流的演變，透過高科技輔具協助自閉症者溝通，已越來越多見。以下針對國內近五年來，AAC 中高科技輔具介入自閉症者溝通成效研究之文獻回顧。高科技溝通輔具可搭配符號、實物、圖片、文字等各種輔助性的溝通. 17.

(28) 符號，並且依個人需要選定用手指點選、特殊開關或掃描點選等不同操作方式，再搭配合成語音、真人語音或錄製的語音等不同形式的聲音來與他人進行溝通。應用高科技輔具在自閉症者溝通行為上，國內已累積相當經驗，以下將國內實徵研究之結果彙整成表，以利更清楚了解整體發展趨勢與結果。表2-3 高科技輔具應用在自閉症溝通成效之研究作者. 研究主題. 輔助溝通系統對無口語自閉症幼兒語言表達效果之研究運用輔助科技對增姜雅玲進國小中度自閉症（2011）學童溝通能力之研究攜帶式微電腦語音陳冠銘溝通板教學對增進國中低口語自閉症 (2010) 溝通行為成效溝通筆對國小無口陳群曄語自閉症學生溝通 (2013) 行為之成效輔助性科技對增進國中無口語自閉症黃苓鳳學生溝通行為之成（2011）效- 以數位語言學習筆為例邱燕華 (2012). 研究對象. 使用輔具. 3 歲自閉症幼溝通筆兒國小三年級低口語自閉溝通筆症 15 歲自閉症 (女) 電子溝通板 14 歲自閉症 (男) 國小四年及無口語自閉溝通筆症. 研究結果語言學習能力提升、語句長度增加增加與外界溝通意願及提升表達能力需求與學習互動溝通次數增加。改善溝通行為，且具立即、維持成效. 表達性語言國中無口語數位語言學及社會性語能力自閉症習筆言成效有提升. 語音溝通器運用 SGD 對低功口語溝通能 (Speech 劉羽珊能自閉症兒童進行 3 名低功能自力改善、問題 Generating （2010）溝通訓練之效果研閉症幼兒行為減少 Device, 究 SGD) 資料來源：研究者自行整理。陳冠銘（2010）以電子溝通板協助兩名國中低口語自閉症學生表達「我要…」語句，並有效提升學生的需求性溝通以及學習性溝通動機。劉羽珊 18.

(29) （2010）運用 SGD 語音溝通器協助 3 名低功能自閉症幼兒要求物品的能力，結果發現有維持效果，且口語能力提升。姜雅玲（2011）應用溝通筆訓練低口語自閉症學生溝通意願及能力，研究結果發現能有效增加與外界溝通之動機。黃苓鳳（2011）以數位語言學習筆提升無口語自閉症溝通行為，結果發現表達性與社會性語言有改善情況。邱燕華（2012）以溝通筆協助低口語自閉症幼兒提升語言學習能力及語句長度，結果發現具有立即跟維持成效。陳群曄（2013）以溝通筆訓練無口語自閉症溝通行為，發現能有效協助自閉症以溝通筆與外界溝通，且具有立即和維持成效。高科技產品在溝通及學習上，提供了豐富的感官回饋，同時可以動作、口語、聽覺等方式作回應，有效促使個案模仿，及維持學習動機（引自楊熾康，2007）。然而高科技產品的學習，必須要在認知得以負荷的前提之下進行，低口語自閉症者是否能獨立使用高科技輔具，以及高科技輔具價格不斐，容易損壞，都是使用者須考量的面向。二、圖片兌換溝通系統 PECS是1985年美國的Bondy和Frost對自閉症幼兒所發展出來的一套功能性溝通系統，屬於擴大性及替代性溝通系統中的一種教學法（Bondy & Frost, 2001）。其方法主要是以圖片作為工具，經由自閉症兒童從被動到主動的交換圖片來傳遞訊息、獲取物品，因此在過程中便能學習到如何主動與他人溝通互動，增進自閉症學生主動溝通和類化的能力(Bondy & Frost, 2001）。PECS可以被應用在訓練沒有口語、有提示才有少許口語、或鸚鵡式仿說學生的自發性溝通行為上（Bondy & Frost, 2002）。在教學過程當中，有兩位教學者，一位是溝通夥伴（communicative partner），另一位為肢體提示者（physical prompter）。過程中，溝通夥伴要與自閉症兒童溝通，若兒童沒有反應，則由肢體提示者給予肢體提示，並利用後向連鎖策略（Backing Strategy）逐步褪除協助，使學生學會自發性溝通行為。 PECS以兒童為中心、營造自然的溝通情境與隨機教學，分成六個階段，包含了「物品兌換」、「擴充自發性能力」、「區辨訓練」、「句型. 19.

(30) 結構」、「接受性語言訓練」和「反應性和自發性訓練」(Bondy & Frost, 1994, 2001），分述如下：（一）自發性溝通的物品兌換此階段是要利用兒童最喜愛的增強物當作動機，來達到自閉症兒童能自發性的拿起圖卡交給溝通夥伴，完成一個主動的溝通過程。（二）拉長距離使用圖卡此階段主要是拉長兒童使用圖卡與人溝通的距離。過程中，要逐步拉長溝通夥伴與兒童之間的距離，且溝通夥伴眼神再不注視兒童，迫使自閉症兒童需離開原本位置，主動將物品圖卡，交至溝通者手中，再給予增強回饋。（三）區辨訓練此階段主要透過區辨性增強，訓練兒童從不同圖片中，挑選出想要的圖卡，並交付到溝通夥伴的手上。此階段與傳統的圖片教學模式並不相同，PECS是將圖片區辨訓練擺在溝通互動層面上，強化了兒童的需求溝通動機，而傳統的圖片教學模式則是注重圖片配對之技巧（ Schwartz, Garfinkle & Bauer, 1998）。（四）句型訓練在前三階段都利用單張圖卡與溝通夥伴互動，此階段主要加入句型的訓練，以需求為優先，如：「我要……」。過程中，可以搭配口語的訓練，由溝通夥伴主唸，讓兒童學習複誦。完全無口語能力之自閉症，當完成句型的圖卡排序，即可給予想要的增強。（五）回答你要什麼透過溝通夥伴詢問兒童「你要什麼？」，再讓兒童主動拿起圖卡排出句型與溝通夥伴進行溝通，強化自閉症兒童的溝通反應性。（六）自發性表達此階段主要讓兒童能夠回答更多的問句，包括：「你要什麼？」「你看見什麼？」「你有什麼？」，並逐漸加入社會性增強，褪除實際增強物. 20.

(31) 的兌換。研究者整理近十年於臺灣碩博士論文知識加值系統中，運用PECS協助自閉症兒童溝通之研究，如表2-4。表2-4近十年臺灣碩博士論文知識加值系統PECS研究作者研究主題研究對象圖片兌換溝通系統陳芃蓁運用在自閉症幼兒（2013）自發性溝通教學之行動研究. 自閉症幼兒. 圖片兌換溝通系統陳明瑜訓練對增進國小自（2009）閉症學生自發性溝通行為成效之研究. 兩名國小低口語自閉症學生. 圖片兌換溝通系統陳麗華訓練對國中無口語（2006）自閉症學生溝通行為之成效. 兩名國二自閉症學生。. 應用圖片兌換溝通董愉斐系統教學法增進自（2005）閉症兒童主動溝通行為之研究. 二名分別為五及六歲之中度自閉症男童. 比較圖片兌換溝通系統與口手語溝通鄭善次模式對重度自閉症（2009）學童行為語言教學成效表格來源：研究者自行整理。. 兩名極重度自閉症的孩童. 研究結果. PECS 教學介入能提升自閉症幼兒自發性溝通行為，包括提升立即仿說的能力、發展出自發性口語以及發展出符合社會期待的非口語溝通行為。自閉症學生能學會第一到第四階段的課程，有能力使用圖片與句型條溝通，增進以圖片表達需求的自發性溝通行為。實驗介入後，出現自發性溝通行為，圖片兌換溝通系統的確能增進受試主動拿圖卡溝通的行為。實驗介入效果並不穩定，但訪談主要照顧者指出，圖片兌換溝通系統課程能增進受試者的表達性語言能力，受試者能使用短句子來與他人進行溝通表達其需求。圖片兌換溝通模式或口手語並用溝通模式，皆能為極重度自閉症孩子獲得溝通技能。. 由表2-4發現PECS在協助低口語自閉症兒童溝通成效上是肯定的，的確促成了自閉症兒童主動與他人溝通的行為，且能夠適時的回答一些基本的要求語句，但在整體對話範圍上，仍然是受到許多限制，溝通的行為難 21.

(32) 以具有功能性。此外，圖片對於自閉症兒童來說的確提供許多的視覺線索以及再認性，但因為PECS整個教學過程強調的是自然情境下，故經常發生圖卡不敷對話使用的情形，抑或是經常需要帶著大本的溝通圖卡行動，這些都是PECS在教學上的仍需克服的重要問題。. 22.

(33) 第二節訊息指認法的源起與使用 2009年，中華民國自閉症總會邀請了美國「立即治癒自閉症」(Cure Autism Now,簡稱CAN)基金會的創辦人Iversen來臺演講，並介紹其在美國教導自己兒子Dov的溝通教學方法，「訊息指認法」（IPM）。此方法是當時Iversen邀請一位來自印度的母親Soma-Mukhopadhyay和他的兒子Tito 在美國進行自閉症研究時，Soma教導Tito的方法。其教學方式，未來Soma 將之稱為Soma Rapid Prompting Method，簡稱RPM。而Iversen在旁觀察 Soma的教學，並模擬發展出類似於RPM的教學，就是當時Iversen來臺介紹給大家的 IPM 。以上兩種教學方式，與 Crossley 提出的 Facilitated Communication（簡稱，FC）在源起與操作上各有不同，但Iversen所帶來的IPM在台灣後續的發展，卻與FC有極為相似之處（李明洋，2012），因此本節將對FC與IPM做探討與比較。壹、Facilitated Communication 的定義與發展一、FC的萌芽 FC全名為Facilitated Communication，臺灣尚未有統一的翻譯名稱，但在Iversen所著之”奇蹟的孩子”一書中，將它翻譯成「輔助溝通法」。FC的特徵主要是透過協助者提供低口語者肢體上的協助，協助其能點選指認所要表達的表徵。最早係由美國人Oppenheim在1959年首度使用，他將這方法用在教導其自閉症兒子上，並在 1961 年將方法出版成書，書名叫「Effective teaching methods for autistic children」（李明洋，2012；Edelso et al., 1998; Oppenheim, 1974 ; Pilvang, 2002）。大約同一個時期，遠在地球另一頭的澳洲，也有一名Crossley女士，以類似肢體協助的方式在教導低口語的腦性麻痺患者，並將此教學法命名為「FCT(Facilitated Communication Training)」，也就是我們所稱之FC (Crossley, 1994)。之後Crossley將FC這個方法擴大應用到其他學生，包含智能障礙及自閉症學生，且宣稱能夠協助低口語患者表達溝通(Biklen,1990 ; Crossley, 1994 ; Edelso et al.,1998)。1989年Biklen將FC引進美國(Biklen,. 23.

(34) 1990)，引起熱烈迴響，各國特殊教育專家亦開始注意到FC。1992年Biklen 在紐約成立了Facilitated Communication Insitute(FCI)，作為推廣、研究FC 的重要單位，2010年之後更名為The Insitute on Communication and Inclusion （ICI）。二、FC的定義 FC 如同前述，目前在臺灣的名稱是紊亂的，並沒有一個統整，名稱包括了支持溝通法、誘導式溝通法、增長性溝通、輔助溝通法等等（許耀分，2003；曾進興，2012；鄒啟蓉，1994；Iversen, 2006）。FC 依照 Crossley 所提出的說明，facilitate 的原文意思為「使容易」、「促進」，所以是讓患者在表達上，能夠給予肢體輔助，使其感到溝通容易，其使用對象包括肢體障礙、自閉症甚至是智能障礙等(Crossley, 1992)。而因為在表達上多了一名協助者，其內容難免受到外界質疑，因此 FC 的支持者針對肢體協助提出了一些說明（李明洋，2012；Biklen,1991 ; Crossley,1992)：（一）可以促進個案溝通，並克服動作執行之困難。（二）過程當中穩定手臂，使其順利動作。（三）必要時提醒個案專注。（四）協助他在完成之後將手收回。（五）提供感情支持，建立自信。此外，FC 最終的目的，還是希望可以達到不用他人的肢體協助，完成獨立溝通的需求。三、FC 的興衰與疑義 Crossley在澳洲為FC揭開了序幕，但真正將FC推廣到全球的則是 Biklen。Biklen將他在澳洲由Crossley建立的「尊重、教育、擁護和語言基金會(Dignity, Education, Advocacy andLanguage，簡稱DEAL)」，觀摩四週的心得撰寫發表成文，並且在美國雪城大學成立「促進溝通機構」(FCI)，大力推廣FC (Biklen, 1990 ; ICI, 2012) ，並且在報章雜誌、社會團體及家長團體的推波助瀾下，很快的席捲了整個美國、歐洲、澳洲甚至到亞洲，進. 24.

(35) 入了全盛的時期(Remington, 2002 ; Sjöholm & Sjöholm, 1994)。然而在FC成為新興的顯學之際，在澳洲已有學者針對FC的真偽性展開連串的質疑，首先提出質疑的是Prior和Cummins(1992)，他們發表「Question about facilitated communication and autism」一篇文章，說明了許多自閉症在透過FC協助之下，所表達出的語言能力之高令人詫異，且無法釐清表達內容到底是出自於溝通者抑或是協助者，且FC的最終目的是要能達成獨立溝通，但許多個案在接受FC多年之後，卻仍難以獨立完成溝通。而在1992年，美國學者 Wheeler 等人執行「 An. Experimental. Assessment. of. Facilitated. Communication」專案計劃，所得的結果亦反映出內容會受到協助者不自覺的影響(Wheeler, Jacobson, Paglier, & Schwartz, 1992)，因此FC的真實性受到極大的考驗。在 Wheeler 等人的專案計畫發表之後，越來越多學術團體陸續發表針對 FC 真偽性的研究，其中最為讓學界與媒體爭相報導的，莫過於「雙盲實驗」。溝通者在使用 FC 之時，無法避免的身邊需要ㄧ名信賴的協助者，碰觸溝通者之肩膀、手肘、手腕或是整個手掌（Biklen, 1990），使人難以釐清表達的言語乃出自於溝通者本身抑或是協助者，因此透過雙盲實驗，暫時隔離溝通者與協助者或是提供不同刺激給予雙方，以達到協助者不知道溝通者的刺激內容，進而無法提供不自覺的提示（李明洋，2012）。而在實驗過程當中，可以分成兩種執行模式，一是資料過濾模式(information screening)，另一是訊息傳遞模式(message passing)模式（李明洋，2012）。資料過濾模式乃讓協助者坐在溝通者旁邊，且兩人同時面對施測者，兩人以一個大型格板做區隔，使協助者無法看見施測者給予溝通者之刺激內容；訊息傳遞模式則是請協助者離開施測室，施測者提供刺激給予溝通者後，再請協助者回到室內做答，以敏除協助者能給予的干擾（李明洋， 2012）。在經過不同研究團隊實施雙盲實驗，且提供不同模式與刺激的反覆測試下，大多數的研究在協助者看得見提供給溝通者刺激時，正確的作答率多半正確；而在給予協助者干擾或是不給予刺激下，溝通者大多無法. 25.

(36) 根據刺激給予正確的反應，研究結果對於 FC 的真偽性，以及協助者不自覺的協助，可說是不攻自破（江宜澄，2013；李明洋，2012；Bomba, 1996;. Crews, 1995; Emerson, 2001; Green & Shane, 1994; Simpson, 1995; Siegel & Zimnitzky, 1998; Vazquez, 1994）。研究者將國外針對自閉症學生使用 FC 之雙盲研究，整理如表 2-5。表2-5國外對自閉症學生使用FC相關研究研究者. 研究主題. 研究方法. 研究結果. Vazquez(1994). Brief report: A multitask controlled evaluation of facilitated communication Effectiveness of facilitated communication with children and youth with autism Evaluating the impact of facilitated communication on the communicative competence of fourteen students with autism Can't or won't? Evidence relating to authorship in facilitated communication. 使用圖卡進行雙盲與非雙盲的實驗測試. 只有在協助者知道問題情況下，學生才能正確作答。. 協助者知道與否狀況下，測驗學生是否能正確回答問題。. 當協助者不知道問題時，學生無法正確回答問題。. Simpson(1995). Bomba(1996). Emerson(2001). 使用前測後測比受試者無法用較。 FC 完成溝通，且無法獨立打字。. 要求受試者在獨 FC 並廢ㄧ個立情況下對協助有效的溝通方者打出欲溝通的式字. 此外學術界當中有許多團體也紛紛起身公開反對FC的成效性與質疑其真偽性，包括了美國青少年心理學會(American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 簡稱 AACAP) 、美國聽語學會 (American Speech-Language-Hearing Association, 簡稱ASHA)、美國智能障礙協會 (American Association on Mental Retardation, 簡稱AAMR）及美國心理學會 26.

(37) (American Psychological Association, 簡稱APA)等許多團體（李明洋， 2012）。而回顧整個FC發展的歷史上，一些自閉症者使用FC之後，表達出過去曾遭到親人性侵的內容，於是經過轉介通報對簿公堂，最後卻發現在醫學檢查生理狀態與安排單獨測試個案使用FC下，皆無性侵跡象與且無法打出具體內容的情形，與當初提告性侵的事實不相符，判以敗訴（李明洋， 2012）。然而一個爭議的控訴內容卻已經摧毀了一個家庭，並且對於個案在心理上的發展留下一個無法抹滅的陰影。綜合以上，FC 在國外已有許多實徵性研究說明其應用在自閉症者上成效是不可靠，其主要質疑的內容包含了：（一）協助者有意識或無意識之下的協助。（二）表達內容的語言程度異於自閉症的語言程度。（三）無法獨立使用。因此，FC 應用在認知正常但肢體有困難的障礙者上，的確能夠協助溝通者繞過障礙達成主動性的溝通，但對於應用在自閉症、智能障礙身上，許多的研究是予以否定的，即便是 FC 的擁護者有一套自圓其說的說詞。貳、IPM 的定義與發展一、IPM 的緣由 “奇蹟的孩子”作者 Iversen 在 2009 年訪臺時引薦 IPM 這個協助低口語自閉症溝通的教學方法，此法是當時 Soma-Mukhopadhyay 在美國協助進行自閉症研究時，教導其子 Tito 的方法。之後的日子，Soma 將之稱為 Soma Rapid Prompting Method，簡稱 RPM，並且在美國大力推廣，也有許多教學證明，RPM 是可以讓一些低口語自閉症學生表達溝通的教學方法。而 Iversen 的兒子 Dov，正是 Soma 在美國的第一批學生，當 Soma 在進行教學的時候，Iversen 在旁觀察教學，並模擬引申發展出類似於 RPM 的教學，稱為 Informative Pointing Method，簡稱 IPM。. 27.

(38) 二、IPM 的定義與理論背景根據 Iversen(2007)在「The Informative Pointing Method」手冊當中所提到的 IPM，是假設低口語自閉症學生已經預備好知道怎麼學習、怎麼閱讀，只是因動作計劃的缺失而無法表現出來，需藉由指認字母板的方式進行溝通與表達。此外必須要相信與尊重學生，因此在教材的選擇上必須要符合學生生理年齡，且協助者在旁邊給予肢體及口語的鼓勵，引導學生視線持續保持專注在字母板上，營造一個成功的學習環境。而在「The Informative Pointing Method」手冊當中，Iversen 針對 pointing 引用了 Striano 的解釋，認為指認應該包含三種形式（引自 Iversen, 2007）：（一）要求型(Imperative)：指認用於表達要求，例如：給我那個。（二）宣告型(Declarative)：指認用於敘述，例如：看那個。（三）訊息型(Informative)：指認用於告知，例如：那是你的鑰匙。而 Iversen 認為這三種類型當中，與我們教學最靠近的是訊息型 (Informative)的指認，這也是他把這個方法稱為 IPM 的原因（Iversen, 2007）。 Clare 在「Every kid can: Informative pointing training manual」一文曾經提及 IPM 所支持的理論背景，茲分述如下(Clare, 2012)：（一）認知的潛能 Kanner 在定義自閉症的時候，並沒有表明立場說自閉症智能上的低落，相反的，Kanner 認為他們有好的認知潛力。但因為自閉症的刻板行為以及在標準化測驗上無法施測的狀況，再再的使人們標記自閉症有智能方面的落後。但是 IPM 所相信與支持的是，這些低功能、低口語的自閉症，他們所擁有的認知能力，是高於他們所表現出來的行為。（二）感覺統合的異常正常人的大腦可以輕易的處理環境當中許多的刺激，並且分辨什麼是我們現在需要，什麼是我不需要可以被忽略的，我們把這個過程稱為感覺統合(sensory integration)，感覺統合可以分辨刺激使我們持續保持在良好的警醒狀態。而自閉症者因為感覺統合的異常，在接受訊息時經常受到外在. 28.

(39) 環境不必要訊息的干擾，使其個體處於過高或過低的警醒狀態，而導致無法完成任務。（三）大腦之間各部分連結的異常自閉症者的大腦內部連節會出現過度連結(over-connected)和連結不足 (under-connected)的問題，就像是一個公司裡面有許多樓層以及部門，當他們需要聯繫訊息時，卻只有一個員工跑上跑下傳達訊息，彼此之間沒有一個良好的交換系統。此外大腦的每個部分連結是不同步的，例如當一個自閉症者看到一個東西時，他會先看到顏色，才聽到聲音，最後才了解他的意思，整個過程是分開難以聯結在一起的。（四）語言學習之歷程模型我們都知道DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual, Fourth Edition) 對於自閉症評估的標準是刻板的行為、有限的社會互動和溝通上的缺陷。但Stackhouse 和Wells(1997)年提出一個語言模型來評估孩子的語言及說話困難，他們認為語言的模型是當一個聲音在環境中被聽到，整個字會依照聽到的聲音被儲存，同時字的意思也被儲存在大腦中，然後當有需要發出聲音的時候，會依照被記憶的聲音說出來，而且這種表達是需要被要求啟發的。因此IPM相信其實低口語自閉症學生其實有將聲音聽見並且輸入至記憶中，只是缺乏了流暢的動作執行。 IPM是依照上述理論，相信自閉症者接受到的刺激是有被儲存的，並且他們有著比外顯行為還要來得出色的認知能力，只是因為動作計劃執行困難、感覺統合以及大腦內部各部分連結的異常，導致沒有辦法達成溝通，因此透過教材由簡到難的排列，並利用學生優勢管道學習，搭配指認字母板簡化大腦內部連結的方式，促使學生達成溝通。三、IPM 的實施方式 IPM 是一個基於「問」與「答」的教學流程，透過快速的訊息交換，學生可能透過給予字卡、指認、圈選、拼字或是打字的方式來回應(Clare, 2012 ; Iversen, 2007)。而回應的技巧是由字卡逐步進行到打字，過程當中. 29.

(40) 會因為學生優勢學習管道的不同及動作能力的差異，而有不同的進行速度以及教學中的提示(Clare, 2012)。此外，IPM 應該邀請家長一起共同學習實施，因為唯有在家中就以指認的方式進行溝通，才會讓使用 IPM 的人覺得這是一個自然的溝通方式，亦有助於類化到其他情境使用(Clare, 2012 ; Iversen, 2007)。以下茲針對 IPM 實施上應注意的技巧進行說明：（一）教學中的提問 IPM 是一個需要教師大量提問的教學方法，因此教師如何提問就顯得相當重要。因此在甫進行提問時，我們應該要先從最簡單的問題型態著手，而提問的層級 Clare 將之分為如圖 2-1(Clare, 2012)： 1.交談 2.與同伴對話 3.談論自己 4.開放式問題 5.較難以預先準備的話題 6.完成一個表態圖2-1 提問的層級資料來源：研究者自行翻譯，引自 Clare, H. (2012). Every kid can: Informative pointing training manual. 由圖 2-1 我們可以知道提問的層級由高到低分成開始交談、與同伴對話、談論自己、開放式問題、較難以預先準備的話題、完成一個表態和封閉式問題。提問的層級在教學中相當重要，如果我們能夠從一個簡單的問題讓學生回答，能確保學生可以獲得成功的經驗，進而有動機於教學上。（二）選擇的教學 Clare 和 Iversen 都認為指認這個動作並不是一蹴可幾的，是必須經過循序漸進的練習，才能夠逐步達成拼字甚至是指認字母。IPM 將回答問題的選擇方式分成六個層次，如圖 2-2 所示(Clare, 2012)：. 30.

(41) 1.打字 2.拼字 3.修改拼字板 4.圈選答案 5.指認答案 6.揀選圖2-2 問題回答選擇的層級資料來源：研究者自行翻譯，引自 Clare, H. (2012). Every kid can: Informative pointing training manual. 由圖 2-2 我們可以知道選擇的方式由高到低分成打字、拼字、修改拼字板、圈選答案、指認答案和揀選。舉例來說，今天要學習 PEN 這個字，通常剛接觸 IPM 的低口語自閉症會從最低的揀選不同答案開始，例如兩張紙上面分別寫 PEN 和 CAN；之後提升到指認同一張紙上的答案，甚至是圈選答案。待這三個步驟已經熟悉，便開始進入打字的階段。首先告訴學生今天要教 PEN，之後先呈現一張字卡上面有 OPQRS，讓學生指點 P，再呈現 ABCDE 的字卡讓學生指點 E，再給予 JKLMN 的字卡讓學生指點 N，分次讓學生小範圍的搜索字母。當學生能夠熟練的指認出字母，便可意進入整個拼字板的練習。而拼字板可以分成兩種，一種是 ABC 按照順序排列的，另外一種是一般電腦使用鍵盤排列順序，而一旦進入了開始打字的程序時，教學者給予的提示就必須不斷的褪除，尤其是肢體上的提示，避免學生過度依賴我們的協助(Clare, 2012)。另外在進行選擇的時候，一定要讓學生的眼睛去帶領著手移動，以確保他真的有看到字才指認(Iversen, 2007)。（三）提示系統 IPM 是一個讓使用者透過打字表達的方式，因此他需要有粗大動作、精細動作以及視覺搜索等能力的協調組合(Clare, 2012)。我們知道自閉症學生或多或少都會有肌肉張力、動作計劃和手眼協調和注意力的困難，因此 31.

(42) 在進行打字教學時，我們一定要適當的使用提示系統來協助學生建立一開始的能力。此外，當我們使用提示的時候，一定要將褪除的步驟也計畫好並且逐步實施 (Clare, 2012 ; Iversen, 2007) 。Clare 在「Every Kid Can IP」的指導手冊中，提供了四種提示系統(Clare, 2012)： 1、聽覺提示：最容易撤除的提示，例如：讓教材發出聲響引起注意，教學者說「開始」、「做給我看」、「下一個呢」等等。 2、視覺提示：當學生極度依賴視覺提示時，可能無法同一時間處理聽到的東西和看到的東西。因此，我們應該先提供視覺線索，再問他問題。視覺線索包含字卡、教學者的姿勢、實物等等。 3、觸覺提示：為了讓學生能夠做答，經常會碰觸學生的手，提示他開始或繼續回答。包括了觸碰學生的肩膀、手臂、手肘到手腕。學生很容易依賴觸覺的提示，因此若能力許可，教學者應盡量避免使用。 4、動覺提示：動覺的提示並非帶著學生指認，而是一個協助開始回答的提示。有些學生在學習過程中，會把雙手緊放在桌上或者是把耳朵蓋住，這時候教學者應帶著學生的手，使其離開桌子或耳朵以開始進行指認。根據以上 Iversen 和 Clare 對於 IPM 的說明，我們不難發現 IPM 與 Crossley 提出的 FC 有不同之處，研究者整理如下：（一）FC 認為教學者碰觸學生協助指認，是為了要給予學生信心與安定，並穩定其動作；但 IPM 的提示系統內，卻有著四種不同的提示方式，且強調應盡量避免使用觸覺的提示。（二）FC 的論點幾乎未提及肢體碰觸的褪除，但 IPM 卻不斷的強調提示的褪除。（三）FC 在指認上，一開始就給予完全的肢體協助，但 IPM 在指認的教學上，卻是有循序漸進的步驟。（四）觀察 FC 的論述與相關教學影片，發現對話的層次非常的高，且不論首次接觸或是接觸一段時間的低口語自閉症，都能在協助者下對. 32.

(43) 答如流；但 IPM 的提問層次有分層級，並非一蹴可幾。綜觀目前國內特教環境下，使用 IPM 的團體也不在少數，在特殊教育學校當中曾經聽過、使用過 IPM 的教師自然不在話下，研究者本身亦有教導過的自閉症學生在接觸 IPM 之後，才發現數學智商完全與外顯行為不同。基於對這個新興的現象與溝通方法的好奇，因此想了解國內特殊教育學校國小部的教師對於 IPM 的關注與使用現況。. 33.