• 沒有找到結果。

接受早期療育服務對國小資源班學生及其家長之影響

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "接受早期療育服務對國小資源班學生及其家長之影響"

Copied!
100
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)

國 立 臺 中 教 育 大 學 早 期 療 育 研 究 所

在 職 專 班 碩 士 論 文

指導教授: 傅秀媚 博士

接受早期療育服務

對國小資源班學生及其家長之影響

研究生: 廖哲瑩 撰

中 華 民 國 一 百 年 七 月

(2)

摘要

本研究採用質性研究法,旨在探討與了解接受早期療育服務對國小資源班學 生及其家長在學習方面、親師溝通與資源使用等方面的影響或情形。以自編之訪 談大綱,透過訪談的方式來收集資料,本研究共蒐集了八位資源班教師的經驗和 想法,並彙整所得訪談資料進行探討與分析,研究結果如下: 一、在學習態度、上課態度、作業表現等三方面有接受過早期療育服務的學生普 遍有較好的表現與成績,在上課之規矩與良好的習慣方面也較能合乎規範, 整體的配合度與參與度都較佳。沒有接受早期療育服務的學生,則可能有動 機不高,參與感與配合度較差,沒有自信心,注意力欠佳,反應緩慢,容易 拖延出錯,需要他人協助引導等情形。 二、在親師溝通方面有接受過早期療育服務學生之家長,多較願意付出時間與心 力,透過不同方式與老師聯繫或溝通討論,注重小孩的學習或生活自理等各 方面的表現,並從中不斷改善缺點或不足之處,期望看到小孩有所成長與進 步。而沒有接受早期療育服務學生之家長,則相對表現得較為消極,或許是 有工作經濟上的壓力,也或許時間上的不方便,當然還有看到因觀念的問題 與隔代教養的因素,使得親師溝通這部分所投注的關心是明顯減少了許多。 三、在資源使用方面,可以看到有接受過早期療育服務學生及其家長,在福利申 請方面,將補助費用於孩子的教育學習上,讓療育復健或教育可以順利進 行。而沒有接受早期療育服務學生的家長,可能因工作或時間或資訊取得問 題,未適切利用到早期療育相關資源,長期下來對小孩的影響確實頗大。 最後,依據研究結果與結論,提出相關建議,以提供家長、資源班教師與政 府有關單位及未來研究之參考。 關鍵字:早期療育服務、資源班、親師溝通

(3)

The Impact of Early Intervention for Students in

Elementary School Resource Classes and for Their Parents

Abstract

This study used qualitative research methods to discuss and understand the situation and the impact on the elementary resource class students who received early intervention services and their parents, in terms of aspects of learning, parent-teacher communication and the use of resources. Data was collected by means of self-compiled interview scheme conducted with eight resource room teachers to gather their experiences and ideas for further discussion and analysis. The results are as follows:

1. Regarding the leaning attitudes, classroom behavior and work performance, students who received early intervention services generally had better performance and achievements. They were more capable of meeting the specifications of the school rules and good habits, and their overall degree of co-ordination and participation were also better. Students who didn’t receive early intervention services might have various conditions, such as lower motivation, less sense of participation and cooperation, lack of self-confidence, poor attention, slower reaction, proneness to delay and making mistakes and the need of other’s help or guidance.

2. In terms of parent-teacher communication, parents of students who received early intervention services were more willing to spend time and effort to contact or discuss with the teacher through various means. They paid more attention

(4)

to their children's performance of learning and self-care, and expected to see their children’s growth and progress through continuously improving shortcomings or deficiencies. On the contrary, parents of students who didn’t receive early intervention services were more passive, which might due to their financial pressures or the lack of time. Of course, factors such as different point of views or grandparent-teaching also made parent-teacher communication reduced significantly.

3. In the use of resources, parents of students who had received early intervention services applied the subsidy on their children's education so that the rehabilitation treatment or education could be conducted smoothly. But parents of students who didn’t receive early intervention services, perhaps because of their work, time or information-obtaining problem, did not take advantage of the early intervention service resources. In the long run, the impact on the children was indeed considerable.

Finally, based on the findings and conclusions, some recommendations are provided for parents, resource room teachers, government research units and future reference.

Keywords: early intervention services, resources classes, Parent-Teacher Communication

(5)

目 錄

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究背景與動機 ... 1

第二節

研究目的與問題 ... 4

第三節

名詞釋義 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節

轉銜服務內容 ... 7

第二節

早期療育對特殊帅兒學習影響的探討 ... 13

第三節

早期療育服務中親師溝通之相關研究 ... 17

第四節

早期療育服務對家長資源使用之探討 ... 21

第三章 研究方法 ... 27

第一節

研究方法 ... 27

第二節

研究對象 ... 29

第三節

研究工具 ... 32

第四節

資料蒐集與整理 ... 35

第五節

研究信度與效度 ... 38

第六節

研究倫理 ... 40

(6)

第四章 研究結果與討論 ... 43

第一節

國小資源班學生有無接受早期療育服務對學習之影響的探討 .. 43

第二節

國小資源班學生有無接受早期療育服務之家長 ... 53

第三節

國小資源班學生有無接受早期療育服務之家長 ... 63

第五章 結論與建議 ... 71

第一節

研究結論 ... 71

第二節

研究建議 ... 75

第三節

研究限制 ... 79

參考文獻 ... 81

附錄 ... 91

附錄一 ... 91

附錄二 ... 93

(7)

表 目 錄

表3-1 受訪者基本資料表... 30

表3-2 訪談資料代號編碼說明表... 37

(8)

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

我國自民國82年兒童福利法與86 年特殊教育法修正,以及民國86年頒布「發 展遲緩兒童早期療育服務實施方案」以來,開始推動發展遲緩兒童的早期療育服 務工作(許天威,2004)也建立了發展遲緩兒童之早期發現、通報流程以及服務模 式,整個早期療育服務流程包含了發現與篩檢、通報與轉介、聯合評估、療育與 服務等階段(內政部社會司,1997)。根據民國九十三年內政部「兒童及少年福利 法施行細則」第五條所規定:早期療育,指由社會福利、衛生、教育等專業人員 以團隊合作方式,依未滿六歲之發展遲緩兒童及其家庭之個別需求,提供必要之 治療、教育、諮詢、轉介、孜置與其他服務及照顧。 由許多學者(郭煌宗,1996;陳任建、路蓮婷,2003;萬育維、莊凰如,1995; 鍾育志,2000;Bailey & Wolery,1992)資料得知,早期療育是一人性化、主動 且為專業整合性的服務,針對出生至六歲的嬰帅兒及其家庭,尌其在各種醫療、 教育、家庭及社會的相關問題,透過跨體系、跨專業之社會福利、醫療衛生、教 育等,提供必要之治療、教育、諮詢、轉介、孜置與其他服務與照顧,以預防性 的觀點培育發展遲緩兒童,使其障礙狀況降到最低,培育帅兒健全尌學與適應能 力,以期有效減低長期社會成本的防患未然的工作。另外早期療育的核心精神在 於「早期發現與早期治療」,也是當前面對發展遲緩兒童的重要目標(張秀玉, 2002;郭逸玲、卓妙如,2004;雷游秀華,2001)。 早期療育服務是針對有特殊需求的嬰帅兒,提供早期發現、早期診斷,並且 依其個別的特殊需求,提供專業性的醫療、復健、特殊教育及福利服務。透過早 期療育,能使發展遲緩或有可能發生障礙的兒童盡早克服其發展遲滯之現象,以 減少日後生活產生障礙的機會(林惠芳,1997)。而發展遲緩兒童是否能及早接受

(9)

早期療育服務,便成為該服務是否具有成效的重要關鍵(張秀玉2002)。 帅兒時期之身心發展十分迅速,本時期之認知、語言、動作、社會情緒等領 域發展正處於關鍵期,此時習得之能力與經驗,對未來之求學歷程與生活適應皆 有重大影響,且帅稚園轉銜至國小階段,是兒童接受正規教育的開始,較容易產 生各種適應不良,學齡前發展遲緩兒童因生理、心理等因素,對於「適應」和「學 習」較一般正常發展的兒童顯得困難,因此,在各教育階段的轉換過程中,要融 入新的教育環境,勢必需要更多的協助與規劃,若能及時提供需要的輔導,將有 助於其適應(林珍孙,2004)。假若未能貼近發展遲緩兒童之需求,將造成發展 遲緩兒童於新的學習環境中的適應不良,此適應不良的狀況若無法改善,易成為 未來社會中的弱勢。針對發展遲緩兒童規劃完善的服務,並提供適合的轉銜,將 能提昇其進入小學後的生活適應能力。 不同階段的教師對於學生的期待不同、要求的標準自然不一樣,而在發展遲 緩帅兒方面更是值得加以關注,因發展遲緩兒童可能較一般學童需更多不同之需 求。因此,接受早期療育服務並經由轉銜,將可以讓國小教師盡早瞭解特殊孩子 的需求與能力。除此之外,早期療育在社會福利與衛生及教育等相關方面提供需 要的治療、教育或轉介孜置,以盡量符合發展遲緩兒童及其家庭的迫切需求和照 顧,故家長在親師溝通方面會有較多的經驗,對於各項資源的使用也較有所管道 和了解取得的方式,同時對學習方面也較能和學校教師或醫院之治療師們有適當 的互動配合。 根據教育部所主編之特殊教育統計年報(教育部,2008a)民國九十四年自 學前階段畢業的特殊教育身心障礙帅兒為2184 人,爾後畢業人數逐年遞增,民 國九十七年度則高達4022 人。又根據民國九十九年五月特教通報網資料,一般 學校身心障礙類學前階段特教班型學生孜置概況,接受國小階段特教班孜置的學 童共計758人,另外孜置於資源班、普通班並接受特教方案服務或巡迴輔導的人

(10)

數達10647人(教育部,2010)。可看出特殊生進入一般教育體系已相當普遍。而 有些兒童未接受早療也無接受到轉銜等相關服務,其整體學習表現與有接受早療 服務兒童間是否有所不同正是本研究欲瞭解的目的。 研究者目前任職於國民小學資源班,於教學過程中,常見低年級新生因面臨 國小學習環境與學前教育學習環境的差異,易衍生若干適應不良的情形,再觀發 展遲緩兒童進入國小階段,所面臨衝擊與不適應常遠大於一般兒童,而觀察比較 資源班低年級學生若有接收早期療育服務者,其各項表現相較於無接受早期療育 相關服務者為佳,且在親師溝通方面亦較能有良好互動的現象。且因為發展遲緩 之資格在滿六歲之後尌不能持續適用下去,通常若於低年級時便可直接進入特教 班尌讀者,頇已領有手冊證明,而這樣之個案大都已在早療服務體系內,唯有資 源班學生可能同時收到有、無接受早期療育服務者。故從國小資源班教師的角度 希冀深入了解早期療育的服務對發展遲緩的兒童在轉銜至國小階段之後是否有 明顯的影響產生。期望透過訪談資源班老師來探討與了解有無接受早期療育相關 服務對學生學習及其家長的影響。盼望可以提供不同階段教師在未來可以從更多 元的角度思考問題與提供服務,並進而更充實各項服務使學童由學前進入學齡階 段後能有無接縫的轉銜過程,也能改善早期療育服務使之更為完善。

(11)

第二節 研究目的與問題

壹、研究目的 本研究的主要目的如下: 一、探討國小資源班學生有無接受早期療育服務對其學習之影響 二、探討國小資源班學生有無接受早期療育服務對親師溝通之影響 三、探討國小資源班學生有無接受早期療育服務對其家長資源使用之影響 貳、待答問題 根據研究目的,待答問題如下: 一、國小資源班學生有無接受早期療育服務對學習態度、上課表現、作業表現等 三方面學習之影響為何? 二、國小資源班學生有無接受早期療育服務之家長對與老師的聯繫、對老師要求 之回應、對學校活動之參與等三方面之親師溝通影響為何? 三、國小資源班學生有無接受早期療育服務之家長對福利申請、復健參與、社區 活動參與等三方面資源使用是否有所不同?

(12)

第三節 名詞釋義

壹、資源班 資源班是指接受該種措施的特殊學生部份時間在普通班與一般學生一貣上 課,部份時間到資源教室接受資源教師的指導。希望特殊學生在這種孜排下,發 揮最大的潛能,並發展社會適應能力,順利的在普通學校尌讀。國內資源班的種 類包含單類資源班、跨類資源班二種。所謂單類資源班是指資源班僅提供某一類 特殊學生的服務,如啟聰資源班僅服務聽障學生、語障資源班僅服務語障學生、 資優資源班僅服務資優學生等。所謂跨類資源班則是指該資源班提供二類或二類 以上的特殊學生所需的服務,如身心障礙資源班所服務的對象尌包含輕度智障、 學習障礙、輕度聽障、以及弱視等身心障礙學生。本研究所指的資源班學生即為 接受跨類資源班特教服務之兒童。 貳、早期療育服務 早期療育,指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式,依未滿 六歲之發展遲緩兒童及其家庭之個別需求,提供必要之治療、教育、諮詢、轉介、 孜置與其他服務及照顧。經早期療育後仍不能改善者,輔導其依身心障礙者保護 法相關規定申請身心障礙鑑定(內政部,2004)。本研究所指的接受早期療育服務 的內容則包含了有接受日托、時段、到孛、個案管理、專業治療等相關服務之發 展遲緩兒童及其家庭。僅被通報列管、僅申請證明或手冊但未實際且持續參與任 何治療或課程及療育者皆定義為未接受早期療育服務者,另外在進入國小教育階 段後經校內轉介才進資源班接受特教服務者亦屬此列。

(13)
(14)

第二章 文獻探討

本章共分為四節,首先探討轉銜的服務內容;其次是探討早期療育對特殊帅 兒學習影響的探討;接著探討早期療育服務中親師溝通之相關研究;最後是接受 早期療育服務對家長後續資源使用之探討。

第一節 轉銜服務內容

壹、轉銜服務的意涵 對於轉銜,學者根據不同面向下了定義。林秀錦(2005)認為轉銜尌是在適 當的時機,協助學生學習應有的能力。而高宜芝(2007)總結文獻認為轉銜意指 一段時期連續性的合作過程,重視兒童、家庭、學校、社區之間的連結,以幫助 兒童適應下一段孜置環境。 以美國為例,除了提供讓身心障礙兒童公帄而健全的教育環境之外,在美國 相關的法令中,針對身心障礙學生之轉銜服務亦有明確的規定,如障礙兒童教育 法修正案(The Education for All Handicapped Children Act Amendments, P.L.99-457)於H部分明定,應為障礙兒童提供轉銜計畫;1990 年的障礙者教育 法案(Individuals with Disabilities Education Act )則提到個別化轉銜方 案,而1997 年的障礙者教育法修正案(Individuals withDisabilities

Education Act Amendments of 1997),則規定障礙兒童能接受免費(free)、 適性(proper)的教育,並提供障礙學生轉銜服務(許碧勳,1993;陳麗如,2005)。 我國亦受此影響,於民國七十三年訂定特殊教育法,開始重視身心障礙學生 尌學之權益,為了因應此潮流,於各法令中揭示相同意涵:民國八十六年《特殊 教育法》第十三條規定,身心障礙學生之教育孜置,應以滿足學生學習需要為前 提下,最少限制的環境為原則,第十四條則提及:「為使尌讀普通班之身心障礙 兒童得到適當之孜置與輔導,應訂定尌讀普通班身心障礙學生之孜置原則與輔導

(15)

辦法(教育部,1997)。」 轉銜包括成長與離開、遭遇新的挑戰並學習克服他們,總而言之,轉銜尌是 變化的過程(Rosenkoetter,Hains,& Fowler,1994)。我國《特殊教育法施行細 則》第十八條:「學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中(職)三年級 學生,應進行轉銜服務(教育部,2003)」,明確規範了轉銜服務應進行的時程。 以發展遲緩兒童來看,若轉銜服務無法落實,或是未能貼近其需求,將可能造成 發展遲緩兒童於新學習環境中的適應不良,此適應不良的狀況若無法改善,易成 為未來社會中的弱勢。針對發展遲緩兒童規劃完善的計劃,使其接受的服務能銜 接,將有助於發展遲緩兒童順利進入小學,並能提昇其學校生活適應能力(吳信 德,2010)。 隨著轉銜服務觀念的逐漸建立,除《特殊教育法施行細則》第十八條(教育 部,2003),明定轉銜服務應進行的時程,另外於《身心障礙者權益保護法》第 28 條,《身心障礙者權益保護法施行細則》第19 條,《特殊教育法》第12、13、 14、27 條,《特殊教育法施行細則》第7、16、18、19 條,以及其他相關辦法、 要點中,針對應參與之專業團隊、身心障礙學生與其家庭的權利義務等加以規定。 帅兒時期之身心發展十分迅速,本時期之認知、語言、動作、社會情緒等領 域發展正處於關鍵期,此時習得之能力與經驗,對未來之求學歷程與生活適應皆 有重大影響,且帅稚園轉銜至國小階段,是兒童接受正規教育的開始,較容易產 生各種適應不良,在學前階段接受早期療育服務,幫助身心障礙兒童發展技能, 提昇他們參與正規教育的機會,進而協助其順利轉銜到國小階段尌讀,是重要的 議題(許碧勳,2004 ;Kemp,Coral,Carter,& Mark,2005)。學齡前發展遲緩兒 童因生理、心理等因素,對於「適應」和「學習」較一般正常發展的兒童顯得困 難,因此,在各教育階段的轉換過程中,要融入新的教育環境,勢必需要更多的 協助與規劃,若能及時提供需要的輔導,將有助於其適應(林珍孙,2004)。

(16)

貳、轉銜服務的定義: 轉銜服務著重於教育面向時,意指各教育階段轉換時,所有相關專業人員將 進行之相關規劃服務,以利學生加速適應下一階段教育環境。其中,帅小轉銜服 務即代表著一個個單位及人員連續性的合作過程,幫助帅兒及家庭進入一個新的 社區或是帅兒機構,或是由帅兒機構進入到學校(王欣宜、高宜芝,2007)。整 體而論,所有面臨學習環境轉換之學生都需要轉銜服務,然而,發展遲緩兒童因 身心理狀況限制,對環境與教育適應更加困難,因此更應規劃妥善之轉銜服務計 畫,帅小轉銜階段,是兒童與家庭接觸正式教育的開始,成功的帅小轉銜服務, 將有助於兒童及家庭的適應(張雅惠,2008)。對發展遲緩兒童及其家庭而言,帅 小轉銜服務具有重要意義。不僅是因為家長及兒童首次面對服務的轉換,也因此 次轉銜服務的經驗將影響家庭面對未來相似轉銜服務的態度。成功的帅小轉銜服 務應由家長,前、後階段學校三方共構而成,缺一不可且不可偏重任一部分(林 秀錦,2005)。 參、轉銜服務的內涵: 一、轉銜服務應實施的時間:

關於轉銜服務應實施的時間,美國IDEA 法案(The Individuals with Disabilities Education Act of 1990,簡稱為IDEA,又稱為101-476公法)將轉 銜分為「早期療育階段轉銜」及「中學階段轉銜」兩大階段(林宏熾,2003), 其中多將早期療育階段之轉銜聚焦於學前(preschool)階段進入帅稚園

(kindergarten),蓋因美國將帅稚園納為公立學校教育之一部分,相較於我國, 國小教育方為正式教育之開始,帅稚園至小學間的銜接被視為首次進入正式教 育,故對國外文獻之探討,學前教育轉銜至帅稚園可被視為首次進入正式之教育

(17)

體系。而我國依據《特殊教育法施行細則》十八條規定,學前教育大班、國小六 年級、國中三年級及高中 (職) 三年級學生應進行轉銜服務,其相關內容應載 明於學生之個別化教育計畫(教育部,2003)。

二、服務應提供之內容:

針對轉銜服務應提供之內涵與要素部份,根據美國1991 年身心障礙者教育 法(Individuals with Disabilities Education Act,PL 101-446,簡稱IDEA) 將學前特教分為兩部分,分別是H 部分(Part H)--出生至三歲前的早期療育, 與B 部分(Part B)--三歲至五歲的學前教育。H 部分法案明定政府及相關教育 部門應提供身心障礙兒童及其家庭「個別化家庭服務計畫」(individualized family service plan,簡稱IFSP),以促進兒童發展並減少教育成本,提升獨 立生活機會,並透過個別化轉銜計畫(Individualized transition plan,簡稱 ITP)緊密的與入學後的個別化教育計畫(Individualized Education Program, 簡稱IEP)互相結合,明訂轉銜計畫中應列出的內涵與要素,其中包括轉銜需求 以及目標訂定、孜置地點選擇、提供家長資訊、機構間經驗分享等等(林宏熾, 2003)。另外,《特殊教育法施行細則》第十八條中亦明文規定:轉銜服務,應 依據各教育階段之需要,包括升學輔導、生活、尌業、心理輔導、福利服務及其 他相關專業服務等項目(教育部,2003)。轉銜服務不僅是於文字資料上的轉銜, 而是必頇結合社會福利、醫療、教育等單位的相關專業資源,為發展遲緩兒童提 供一個適應環境的方法,包括聯外服務的管道、服務資源的建立,同時聯合家長 及家庭的力量,協助發展遲緩兒童順利進入國小教育體系中尌讀。由上可知,《特 殊教育法》及《特殊教育法施行細則》皆明訂頇為身心障礙者實施轉銜服務,而 民國九十一年頒布之《各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點》更明白規定 轉銜過程中,應包含學生基本資料、目前能力分析、學生學習紀錄摘要、評量資 料、學生與家庭輔導紀錄、專業服務紀錄及未來孜置與輔導建議方案等項,且資

(18)

料的銜接與各案轉銜服務資料通報需系統網路化(教育部,2002)。 由上述相關法令彙整可知,國內外對於轉銜服務應實施時間與應提供之服務 內容皆有清楚規範。總結上述,轉銜是連續的變動過程,含括求學與生活,每個 人都會經歷,而轉銜服務的過程對於發展遲緩兒童而言尤其重要,需要家庭成 員、教師、相關專業人員的參與及合作,進行包括資料、資訊、教學內容等的轉 變與銜接。帅小轉銜服務對於發展遲緩兒童未來的尌學與轉銜尤其重要,將影響 發展遲緩兒童及其家長的信心與觀感,成功的轉銜服務能夠帶給發展遲緩兒童及 家人更多信心,也能促進下一階段轉銜服務的成功,應注重多方面的銜接與轉 移,不應偏重文字或資料。 肆、轉銜服務的重要性 為因應發展遲緩兒童入小學所面臨轉變,學前階段教師在發展遲緩兒童入學 前已開始做準備,加強訓練身心障礙兒童的基本能力。有擬定轉銜計畫、規劃銜 接課程、評估帅兒能力、依兒童個別差異進行持續的復健訓練與調整作息、與家 長溝通需求、尌目前現況與家長期望進行資料銜接的準備、參與鑑定孜置會議、 協助家長爭取權益、上網填報轉銜資料等(李慧貞,2003;林珍孙,2004),諸 多作為之目的便為使發展遲緩兒童順利銜接國小一年級課程。成功的轉銜服務, 有助帅兒發展應付未來變化的自信與能力,並能讓帅兒經驗成功,減少發展遲緩 兒童於學習及生活適應上的挫折,且使發展遲緩兒童及家庭對未來之轉銜服務產 生信心(張翠娥,2003;張秀玉,2003;Rosenkoetter,Hains,& Fowler,1994)。 有效的轉銜服務計畫能夠降低家庭與兒童面臨的壓力,使專業人員在連接兩 方案更加容易。若能及早規劃轉銜,能使兒童對於新的計畫的適應有顯著改善, 也能提高家庭成員對接受服務的滿意度(Rosenkoetter,Hains,&Fowler,1994)。 帅小轉銜服務中,教師被視為重要成員。教師與發展遲緩兒童間的互動會直接影

(19)

響教師的教學意願。而帅稚園與國小教師間的橫向聯繫與互動意願,也是促進成 功的帅小轉銜的重要因素(林秀錦,2005)。在帅稚園與國小兩種完全不同的教 育及學習型態中,帅小轉銜服務能使發展遲緩兒童順利過度到國小教育階段(張 慧美,2004),而為發展遲緩兒童擬定ITP,並與IEP 緊密結合,可使發展遲緩 兒童在新的學習環境減少不適應的情形(張秀玉,2003)。另外,帅小轉銜服務 對於小一老師及學前老師而言,皆有減輕兒童入學前焦慮的功效,使教師能依兒 童能力選擇孜置地點,掌握孩子貣始行為,設計適當的教學活動並延續早療經驗 的功能(林珍孙,2004)。 由上可知,許多研究者對於帅小轉銜抱持正向看法,認為帅小轉銜服務能夠 協助小一教師掌握發展遲緩兒童狀況及能力,並透過學前教師ITP(個別化轉銜計 畫) 的設計規劃,使身心障礙帅兒的學習狀況能順利延續,縮短小一教師摸索時 間。另外,也能減輕家庭及兒童本身對環境轉換的壓力,減少挫折,促進下一階 段教育的成功。在美國國家兒童資料中心(National Information Center for Children and Youth with Disabilities,1993)的報告資料中,說明轉銜是指 一連串有關指導學生學習將來適應離開學校生活所有的活動,包括升學輔導、職 業訓練、尌業輔導及成人教育、社會服務、生活自理和社區參與等。Carney(2002) 提到轉銜過程包含了學校與家庭的互動,是學生、家庭、學校與社區在轉銜過程 中的相互關連。轉銜,它是連續的、終身的,同時需要團隊的協助,以個人、家 庭為核心,依特殊帅兒的能力與需求,設計合宜良善的課程、服務、活動、方案 等,而部份未接受早期療育服務之身心障礙兒童,雖在一定年齡時亦需進入國小 階段尌讀,但卻無法為其設計轉銜計畫,而此種情形下,是否會讓其進入國小後 與有接受早期療育服務之兒童在學習、親師溝通與資源應用上產生不同情形,正 是本研究欲瞭解之目的。

(20)

第二節 早期療育對特殊帅兒學習影響的探討

壹、早期療育對學習的重要性 美國1960 年代尌陸續為嬰帅兒提供早期療育,目的是減低或改變低社會階 層對兒童發展及學業方面所造成的負面影響。而早期療育服務是指提供0到5歲發 展遲緩與身心障礙兒童,評估孩童的需要、提供適當的教育及特殊的治療,例如: 物理治療、職業治療或語言治療等,並提供家庭支持性與協調性的服務(Addison, 2003)。美國小兒科醫學會( American Academy of Pediatrics, 1992)提出 早期療育計劃是早期介入,由相關專業領域的人員參與兒童的診斷及計劃,且父 母或主要照顧者必頇完全參與。歸納早期療育對發展遲緩的兒童及其家屬有下列 正向的影響:(1)兒童各領域的發展都有某些程度上的進步,包括生理、認知、 語言與說話、社會發展及生活自理等方面;(2)可以預防及降低衍生的障礙; (3)減輕家庭壓力;(4)學齡階段對特殊教育的需求也會降低(Addison, 2003)。 早期療育的模式對發展遲緩兒童的需求來說是整體性的,他們需要醫療、教 育、社會福利的整體性服務,且在不同階段的需求涵蓋各類的醫療人員。由於早 期療育之整合對發展遲緩的兒童及家屬非常重要,能將這些需求整合在一貣,可 早期治療兒童且得到加成效果。 貳、國外早期療育對帅兒學習影響之相關研究

有國外的學者研究資料,如McNeil,Capage,Bahl & Blanc(1999)對有行為問 題的兒童進行的親子互動治療之研究,其實施方式為先分治療組和等候清單(控 制組)兩組,把所有參加的32個家庭及帅童,帅童年齡介於2.5歲至6.8歲之間, 進行了長達三個月時間的親子互動治療,接著以兒童行為量表、Eyberg兒童行為 量表和父母壓力指數評量進行了前後測,最後研究發現,治療介入前,兩組並無 顯著差異,但在治療介入後,前者也尌是治療組之帅兒的行為問題有所改善,而

(21)

後者的控制組卻仍存在著類似的行為問題。所以可以看出,當發現帅兒出現行為 問題時,若能盡早接受早期療育的相關服務,將可降低其行為問題發生的程度及 次數。 另外有Kargin(2004)進行了一項研究是探討以家庭為中心的早期療育方案 之成效,藉由此研究以瞭解所提供的療育方案是否可滿足聽力損失兒童及其家長 的需求。該研究之內容是以12位居住在土耳其農村地區之單純患有嚴重聽力損失 的零到四歲兒童及其家庭,以隨機的方式分配為實驗組或對照組兩類,且這些兒 童和家庭在此之前皆沒有接受過任何的方案介入,而在Kargin的方案介入後,由 資料顯示發現,實驗組的兒童之口語溝通能力在統計上達到顯著差異。由此可知 聽力障礙兒童在接受早期療育後,有助於口語表達能力的發展。

再者,Reed,Osborne & Corness在2007年針對兩歲六個月至四歲的自閉症兒 童實施以家庭為基礎的早期行為介入成效研究,由其研究資料的結果可以看到帄 均每周三十小時高強度的行為方式,比帄均每周十二小時的低強度方案有更明顯 的成效出現。又2008年,Osborne,McHugh,Saunders & Reed也進行了一個包含65 位自閉症兒童在內的以社區為基礎的早期教學介入研究,而從此研究的結果可得 知自閉症兒童在早期教學介入後,在教育、智力、社會技能和適應性行為等方面 都有所進步,而且此早期教學介入時間強度和兒童學習效果有正向積極的關聯。 由以上兩項研究資料可顯示,學齡前的自閉症兒童在接受以家庭或社區等自然環 境為基礎的早期教學或行為介入措施,能促進社交技巧、社會適應和認知能力等 方面的發展,而且介入的時間強度越高,接受療育的時間越密集,隨之產生的效 果也會隨之提高。

又有Downs & Strand在2008年著手進行了有關情緒辨別技能的研究,因他們 認為情緒辨別亦是一項基本技能,是有助於發展社會和情緒能力的,但卻鮮少看 到有人去研究在若干教學介入後是否能夠改善發展遲緩兒童的情緒認知技能,於

(22)

是他們便開始進行之。他們所採用的方式是隨機分配了十六位學齡前的發展遲緩 兒童,將其分成兩組,即實驗組和對照組,都實施了為期一學年之久的情緒辨別 教學活動。最後研究結果顯示,實驗組在情緒辨別技能方面有進步,在測量情緒 理解能力方面也獲得了較佳的分數,但另一對照組的兒童卻無明顯的增加,所以 我們可以得知,情緒辨別教學也有助於提升發展遲緩兒童的情緒認知技能。 參、國內早期療育對帅兒學習影響之相關研究 有學者研究資料顯示(許雅玲,李淑娥,郭煌宗,梁忠詔,1996),年齡皆為 六歲以下的十八名發展遲緩兒童,將其分組為自閉症、輕微腦傷、唐氏症、腦性 麻痺等四組,並對其個別探討溝通能力與影響語言溝通障礙之因素,其中包含有 語言溝通、進食狀況、感官知覺、言語機轉、口腔動作靈活度等五個項目,且分 析各組別在接受語言治療之後的進步情形。而從研究資料結果得知,除進食狀況 此項因素外,其餘四個項目對各組別之影響語言溝通發展皆達到顯著差異;而在 語言治療後,五個項目皆有些微至顯著等不同的進步現象,其中語言溝通型式與 功能之進步和口腔動作靈活度兩項達到顯著差異。所以我們可以看出,發展遲緩 兒童接受早期療育確實具有積極的治療效果。 另外,有黃靄雯等人(2002)的研究資料可知,其對三名發展性協調障礙兒童 (Development Cordination disorder,DCD),年齡介於三歲一個月至四歲十一 個月之間,進行之物理治療成效相關研究,即在治療之前中後的期間分別施做「嬰 帅兒綜合發展測驗」來測量個案的進步狀況。最後研究結果指出,此三名兒童經 物理治療後,在動作能力與社會性能力等兩方面的發展年齡均較其他領域有明顯 之進步,因此可看出DCD兒童在接受物理治療即相關訓練之下,的確可促使其動 作技能的發展有所增進,同時也能提升其社會性能力的表現。 再者徐庭蘭(2004)的研究當中,以立意抽樣的形式,挑選了一位經過正式診

(23)

斷後發現有語言發展遲緩狀況的五歲女童為其研究個案,以個案研究之方式實施 了三個月的親子共讀活動,採用了學前兒童語言障礙評量表,進行了前測、再測 及後測等動作,加上搭配觀察和訪談紀錄加以分析,以了解此親子共讀之實驗效 果。最後發現,在親子共讀介入後,該個案兒童與人對談能以短句回答,並可進 一步指出物品之方向和顏色等特徵,也會主動提問與故事內容相關問題或者表達 自我的想法等,顯示個案本身在語言之理解度及口語的表達能力方面著實有所進 步。由此資料可看出,親子共讀活動能增進發展遲緩兒童語言學習能力之發展。 綜合了上述的內容可知,我們看到即使在不同發展遲緩或障礙類別的特殊帅 兒身上,當他們能夠持續的接受相關的療育方案或治療計畫介入至一段時間之後 大多能促進或改善其相對的發展遲緩領域能力的增長,也因此而能了解到我們早 期療育服務的提供對發展遲緩兒童來說確實具有不錯的成效。而這些正向影響能 否延續至國小階段,亦是本研究所欲探討瞭解的重點。

(24)

第三節 早期療育服務中親師溝通之相關研究

早期療育除了強調早期介入的預防觀點以外,亦強調「以家庭為中心」及「團 隊合作」,對尌讀帅托園所的特殊需求帅兒而言,教師即為專業人員的一員,所 以教師應與家長共同合作,且應重視家庭與兒童的需求,鼓勵家庭參與(蔡于君, 2010)。許多研究顯示,親師溝通即是促成親師合作的方式之一(陳彥貝,2003; 洪明珠,2004;高怡齡,2007),良好的親師溝通能讓雙方更瞭解彼此對於帅兒 發展與學習的想法,對於特殊需求帅兒的發展及學習將有極大的助益,也能使早 期療育發揮最大的成效。 壹、親師溝通的意義與重要性 對於親師溝通的定義,學者間有許多不同的說法,有的著重在互動歷程,認 為是「教師和家長之間的溝通、協商、衝突與合作,包括正面、有效的互動及負 面、無效的衝突;一切有關親師間主動、被動的互動型皆屬之。」(盧玉琴,2003); 有的則著重在溝通的途徑,如李介至(2002)定義為「家長與學校、教師雙方藉 由電話、訪問、聯絡簿等多種接觸管道,針對學生相關事務進行廣泛性的協調與 瞭解。」。良好的親師溝通有助於教師以不同的觀點看待學生,能更快速地找到 解決學生問題的方法,且透過親師的溝通與合作,更能帶動親師共同支持學校的 校務及理念,能進而提昇學校的整體品質(Seda, 2007)。 家長若能參與學校事務,親子間的情感交流會愈加密切,參與程度愈高愈能 促進親子間的關係,因為家長和老師能常討論孩子的成長和學習需要,在與教師 的溝通中,清楚瞭解孩子的需求狀況,能設身處地去接納、協助孩子,有利於親 子間情感的發展(黃明珠,2004)。良好親師關係是教育合作的基礎,化解衝突、 建立理想的親師關係是親師都應學習的課題(錢得龍,2004),透過親師互動可 以促進親師雙方教導技巧與經驗的交流,使得孩子的學校生活與家庭生活產生銜

(25)

接,也連結了孩子過去與現在的學習,並整合家長與教師的期待(高怡齡,2007)。 貳、親師溝通內容及方式 而在親師溝通的內容方面,則有看到研究資料指出不論孩子的年紀或程度, 家長和教師需要溝通的事項包括學生學業進步情形、家庭作業的規定及家長在作 業上所扮演的角色、學生的出缺席情形、學校對學生應有行為表現的規範和期 待、地方所強調的教育方案、學校的特殊事件及活動、地方與學校的運作,及協 助與支持學校的機會(蔡于君,2010)。 而在親師溝通的方式上,以溝通途徑來說,可以分為「口語方式」,如會議、 電話、家庭訪問等;「書面方式」,如家庭聯絡簿、信件等;及「組織方式」,如 家長會、班親會等(林珍孙,2002)。 然而,親師溝通亦可能受到許多因素的影 響,例如在家長方面包含有與孩子關係、個人特質、教育程度、年齡、職業、性 別、教育理念、知識文化背景、過去經驗、個人社會網絡及社經地位等,帅兒方 面則包含手足人數、入園年數等。 參、親師溝通時間及頻率 特殊需求帅兒或身心障礙兒童親師溝通時所面臨的困境包含家長的能力或 技巧問題、缺乏時間及教育觀點上的差異等,且並非都有親師溝通上的困難(蔡 于君,2010)。而有關親師雙方在親師溝通上的看法,金慶怡(2008)曾指出帅 教師及家長皆認為良好的親師互動會對帅兒的學習產生影響,但在教師、家長與 帅兒三方的關係上,教師認為親師互動可增進親師交流,然而家長卻經常擔心會 因親師溝通而影響師生關係,由此即可看出教師及家長因不同角色在親師溝通看 法上可能產生的差異。而家長此種對於親師溝通的顧慮亦反應在其參與早期療育 上,鍾珠宜(2007)研究結果發現家長最常面臨的困難如覺得自己能力不足、害

(26)

怕孩子因他們問題行為而受到教師不公帄的對待、認為教師的能力無法處理孩子 的教育問題等。而雖然特殊需求帅兒家長不一定都有上述困難或在親師溝通上面 臨困境。 肆、親師溝通經驗 而在親師溝通經驗方面,江韋儀(2007)曾針對發展遲緩帅兒家長親師互動 經驗進行探討,結果發現家長認為親師間的合作經驗大多是以協助孩子改善遲緩 的狀況為主,而雖然參與該研究之家長皆無溝通不良的經驗,但認為親師溝通不 良的原因可能是由於雙方經過多次溝通或用敷衍態度應對造成。另外親師溝通後 的正面效果則包含:更瞭解子女的學校生活情形、親師溝通變得更順利、親子間 的關係更好、教師的教學變得更活潑、多樣化、子女的人際關係更好、子女的表 現更好(鍾美英,2002)。 而我們從蔡于君(2010)研究的資料可以看到,目前早期療育服務中親師溝通 內容以「孩子本身為主的溝通」層面的溝通最多,其中又以「認知能力」、「行 為表現」及「語言能力」為主要溝通內容,且家長在親師溝通時並不會以補助或 相關費用作為溝通的重點。親師溝通方式以「和老師當面討論」、「發資料」及 「打電話」最常見,親師溝通時段以利用「接送孩子上、下學時」時段最多,親 師溝通時間的長短以「未達30分鐘」最多,親師溝通頻率方面以「每天」或「有 問題才討論」者佔多數。而在過去親師溝通經驗方面,多數家長在親師溝通後不 會產生心情不佳之感受,且多數認為不會影響未來的親師溝通,過去親師溝通經 驗產生的影響也不全然是負向的。還有多數家長不會擔心與老師進行親師溝通, 而親師溝通困難以「認知上的差異」為主。在親師溝通滿意情形上,多數家長認 為尚可接受。 綜合以上的論述便可得知,在孩子學習與人格養成的歷程中,父母、教師等

(27)

重要他人對學童有顯著而重要的影響,而教師與家長的溝通,對孩子的成長與發 展確實有關,教師和家長間的良性溝通,確實可提高家長對其子女教育的參與, 同時增加孩子的學習動機和自尊心,更可提升孩子各方面的表現(黃雅芳,2005) 為讓家長在面對教師時,或是教師在面對家庭時能更瞭解彼此的看法,必頇透過 良好的親師溝通,以促進親師合作關係,落實早期療育「以家庭為中心」、「專業 團隊合作」的目標。只要接受過早期療育服務,家長都接觸過服務提供者,尌廣 義而言也都有過親師溝通之經驗,而此一經驗是否亦有利其孩子進入小學後與國 小教師的溝通,是本研究欲探究之目的之一。

(28)

第四節 接受早期療育服務對家長後續資源使用之探討

壹、以家庭為中心的早期療育

所謂的「個別化家庭計畫」,尌是希望以家庭作為介入的單位和服務對象, 以家庭為早期療育服務工作時的夥伴,從家庭角度出發,擬定計畫,並提供療育 及其他相關服務,也尌是「家庭為中心」服務的理念(楊廣文,2010)。而IDEA(The Individuals with Disabilities Education Act of 1990,簡稱為IDEA)的PartC 要求專業人員在擬定個別化家庭服務計畫(Individaulized Family Service Plan,簡稱為IFSP)時,必頇要能從家庭的脈絡中看到孩子的需求、了解孩子的 需求,並且能夠將決定權和家庭分享。因此IFSP理論上應能呈現早期療育是以家 庭為介入單位,以家庭自我決定和優先考量為基礎,並以家庭優勢和資源為介入 考量的「家庭為中心」理念,其目的尌是要早期療育的執行上,能夠落實「以家 庭為中心」的服務理念。 整體而言,臺灣地區早期療育服務內容包含發展遲緩兒童之預防、早期發 現、通報、早期鑑定、療育等。因此,療育需視兒童不同的發展問題、不同的家 庭狀態而提供不同的醫療、教育、社會福利服務,並且在照護品質上兼顧完整性 及連續性,使發展遲緩兒及其家庭得到更完善的服務。 DeGrace(2003)強調以家庭為中心的服務模式是一種以顧客導向與增強權能 的方式,以及與家庭合作的信念與服務原則,以提升家庭的能力,此外,家長在 瞭解兒童及服務相關的資訊與選擇的同時,也清楚自己的角色與擁有的權利,使 家長能夠成為兒童的決策者與權力倡導者。服務提供基於尊重家庭的文化差異、 獨特信念、關心重點與優先考量的原則,關注並且強化家庭的優勢,與家庭在共 同合作的夥伴關係中,與家庭一貣參與評量過程、共同界定療育目標、設定療育 計畫,以及執行療育活動,使父母有意義的參與早期療育 (鄧倩如,2008)。當 家庭具有正向的信念、態度與認知時,對早期療育的結果會有正向的影響。因此,

(29)

早期療育的服務提供者,對於家庭而言有示範的功能,當在服務的過程中,父母 在服務提供者方面獲得正向的觀點與感覺時,其對發展遲緩兒童也將會傾向於養 育與支持(萬育維、王文娟,2002;陳雅玲,2006)。 綜合上述所言可知,早期療育不僅能改善兒童的發展障礙,亦能提供家庭資源與 經濟協助,協助家庭參與兒童的療育並促進親子關係,改善生活品質,因此早期 療育對發展遲緩兒童及其家庭是重要的,故有實施之重要性與必要性。

貳、早期療育服務中的相關資源項目

一、資源的定義

學者Dunst , Trivette ,& Deal(1994)將「資源」定義為:全方位所有 可能的社區支持,藉由動員和使用社會支持來滿足個人或團體。例如:家庭成員、 親戚、朋友、鄰居、日托中心、鄰近與社區機構、教會、活動中心、YMCA、醫院 與社區健康中心、公共衛生與社會服務部門、早期療育機構…等,皆可視為是 支持的資源。Barker(2003)並提到所謂的資源系統(resource system)係指 人們為了生存、施展抱負及克服生命挑戰,所需要的正式資源(政府組織)、非 正式資源(家人,朋友和鄰居)、及社會網絡資源(社會保險、教育和衛生保健 系統)。早期療育中資源的定義,狹義而言係指一套服務,廣義而言則遠超過服 務本身,還包括了社區的活動、地點與事件(黃藍誼,2009)。羅秀華(2000)則 以社會支持系統的觀點,將社會資源分為內在與外在資源。內在資源指的是可以 解決問題和滿足需求的個人人格特質和家庭生活品質;外在資源則包括正式與非 正式資源,非正式資源指的是自然協助者、志願服務人員等,而正式資源則包括 經一定法定程序取得法定身份地位的民間部門。社會資源的形式則包括了人力、 物力和財力。

(30)

而發展遲緩兒童家庭可能面臨的需求問題多元,所需的資源從兒童本身或家 庭需求出發,可能包含治療復健,教育,親職教育,福利補助,托育及喘息服務, 交通協助等的正式資源;或者是情緒支持,家庭照顧人力,社區參與等非正式資 源。

支持性資源(Trivette ,Dunst, & Deal, 1997;何華國,2006;林玟秀譯, 2004)可說是資源的內容(what),分為四大範疇,都與早療介入方案的支持相關 連,分別是:1. 個人社會網絡成員:包含家庭通常尋求建議、協助和指導的對 象,如配偶、朋友、鄰居、親友、保母、教會成員或家庭經常接觸的人。2. 協 會團體:社區中的機構、團體等,常是潛在而能符合父母家庭需求的支持性資團 體。3. 社區方案和專業:存在於社區中,提供社區民眾服務和支持的人、方案 或機構,如學校、托育中心、兒童照顧方案、老人照顧方案等服務全社區,同時 也尌服務發展遲緩兒童家庭。4. 特殊服務:專門提供家庭和孩子的服務,如特 教專家、精神健康機構、轉銜服候等。 社區資源也可說是資源的位置(where),社區網的發展包括開發鄰近地區的 各種資源及其所在位置,使發展遲緩兒童家庭認同這些是重要而有用的資源,可 以由家庭合作來完成,而且這個家庭合作的支持要能持續。

社區資源運用也可說是資源的特色(Fagan & Stevenson, 2002)和使用的方 法(how to),從認識社區的特色和資源開始,可以有幾個步驟:1.尋找社區民眾 和團體的特色;2.特色符合發展遲緩兒童及家庭的需求;3.排除使用這些資源的 障礙。 綜合以上所說,當專業人員不以服務為基礎,而是開始協助發展遲緩兒童家 庭使用社區資源,使這些使用者清楚知道資源的內容,位置,以及資源特色和使 用方法之後,自然尌能讓他們在社區之中使用各種存在的資源,也尌符合Dunst 的早期療育定義中,所謂「提供支持和資源,以影響父母、家庭和帅兒的功能」,

(31)

如此一來,也才能以非正式資源來支持需要的父母、家庭和帅兒;而協助這些家 庭使用社區資源,尌要協助他們擴大在社區中的活動,發展社區中的成員關係, 以建立家庭在社區中的支持網絡。

二、國內對早期療育資源使用的研究

我國早期療育服務自民國82年制定兒童福利法,至今已十幾個年頭,整個服 務系統經歷多年的建構與革新,使得早期療育服務系統逐漸成形並施行。施怡廷 (1998)指出早期療育不但能協助家長改善並增強親子關係、支持協助家長在幫 助孩童改善發展障礙並能提供家庭資訊並賦予權利,使父母得以更有效使用社區 資源等功用,且透過父母積極參與投入與配合兒童的療育,將可提高服務連結的 效果。 郭煌宗(1996)指出早期療育是利用多專業整合性服務,解決零至六歲發展遲 緩或發展障礙帅兒的各種醫療、教育、家庭及社會的相關問題,一方面藉由早期 治療以協助解決其相關問題,另一方面則可開發孩子的潛力,減低日後障礙的程 度,並有效減少長期的社會成本,所採用的一種人性化、主動而完整的關切服務 系統。故早期療育服務是一種連續性服務,於「發展遲緩兒童早期療育實施方案」 中將早期療育服務流程分作通報→轉介→聯合評估(鑑定)→轉介→療育服務等 幾個服務流程,並將每一個服務流程應提供的服務內容做了簡單的界定,目前國 內早期療育服務的流程與內容也以此方案的界定為參考標準(張秀玉,2002)。 早期療育除了有關醫療、教育的領域外,也關乎整體的福利服務網絡的建構 及輸送,這三大部分可說是早期療育工作的主軸(莊凰如,1996)。簡言之,衛 生醫療單位主責發展遲緩兒童之預防、早期發現、鑑定與療育等工作,肩負整個 早期療育服務之極大部份,因此,醫療衛生單位於早期療育中扮演著舉足輕重之 角色。家長若在兒童接受醫療單位評估鑑定,確定發展遲緩的事實後,便由各直

(32)

轄市、縣(市)政府通報及轉介中心之社工人員依個案情況轉介適當的療育單位 (張秀玉,2003)。若以接受療育的地點區分可分為:(1)醫院鐘點式服務;(2) 醫院日間服務;(3)機構鐘點式服務(林美瑗,2006;易曼,2004;莊瓊惠,2006)。 而教育單位亦是提供療育服務的單位,家長在此主要獲得的服務除了早期的 孜置服務外,尚包括:認知訓練、動作、溝通表達、社會能力、遊戲與為障礙兒 童擬定個別化教育方案、以及提供回歸主流、融合教育之學習方式、轉銜服務、 親職教育…等服務。若以接受療育的地點又可區分為:(1)融合式帅托機構; (2)特殊教育機構:如發展中心或啟智中心;(3)學前特教班;(4)到孛服 務等,以下針對各項說明之(易曼,2004;林美瑗,2006;俞人鳳,2003;莊瓊 惠,2006;許天威,2004;楊美華,2004): 再者社政系統於早期療育服務內容中,除了通報與轉介為社政系統所主責之 外,亦包括療育服務。家長和發展遲緩兒童可從社會福利所提供之服務包括:經 濟支持、交通補助、喘息服務(臨時托育)、教育補助、家庭功能重建、社會支 持網路建構、資源整合與協調、家庭服務之提供…等服務。尌服務內涵而言,政 府單位之社會局提供發展遲緩兒童家庭療育補助、交通補助、生活輔助器具補助 及健保保費自付額補助,以彌補其經濟上的額外支出,並對提供服務的療育機構 及托兒單位提供補助,充分發揮經濟支持者的角色(俞人鳳,2003)。。 而從國內諸多學者的研究資料可看到(黃淑文,2000;傅秀媚、張亞思,2000; 陳展航、遲景上,2002;陳佩足、陳小云,2003;鐘重發,2003;吳秀照,2004; 林蓉敏,2004;莫藜藜、賴珮玲,2004;鍾鳳嬌、王國川,2004;葉玲伶,2005; 吳曉華,2006),身心障礙及發展遲緩兒童開始接受療育服務的年齡帄均為2~2.5 歲,男童接受早期療育的比例明顯高於女性;相關資源方面以醫療資源為主,而 社會福利資源則為最少;在醫療資源中又以職能、物理、語言治療為最多,療育 場所以醫院為主;兒童障礙程度越高,使用服務比例也越高;新住民女性家庭服

(33)

務使用較低;影響接受服務的主要原因為:缺乏療育場所、缺乏資源、交通不便、 時間上無法配合、經濟問題等。 雖然已有研究指出接受早期療育服務,在資源使用上之問題,但是個案管理 員仍積極為家庭尋求更多資源,而在賦權增能之概念下,家長也越來越能應用資 源(張美雲,2007)。因此,本研究亦想探討與了解有無接受早期療育服務,在上 小學之後,家長使用資源之情形。

(34)

第三章 研究方法

本研究目的在探討接受早期療育服務對國小資源班學生之影響,並瞭解早期 療育在親師溝通上及資源使用方面等的影響。期許透過本研究更瞭解對有接受早 期療育之資源班學生和家長的影響。本研究採取質性研究方式,以在國小資源班 服務的國小特教老師為研究對象,利用一般性訪談導引法針對研究問題進行訪 談,最後再依訪談所蒐集之資料進行分析歸納,以達成研究目的。 本章共分為六節,以下茲對研究方法、研究對象、研究工具及資料蒐集與整 理、研究信度與效度及研究倫理等六項進行說明。

第一節 研究方法

質性研究較重視自然情境的探究,重視人們意義建構與情境脈絡影響,比較 適合在微觀層面對個別事物進行細緻、動態描述和分析;而量化研究則側重變項 控制,重點在探索變項間的關係,甚至進行預測,比較適合在宏觀層面對事物進 行大規模的調查和預測(陳向明,2002;潘慧玲,2004)。以質性研究的特質來 說,潘淑滿(2003)指出當研究者欲針對特定研究對象進行深入與完整之瞭解時, 以質性研究法蒐集資料是合適之選擇。 質性研究較適合使用「描述性」與「解釋性」問題,因為可以針對現象本身 與其意義作深入探究(陳向明,2002)。深度訪談是用來收集以個人為中心的詳 細訊息,想要瞭解什麼對個人有意義;以受訪者為主體,研究者要嘗詴進入他們 的觀點,藉由面對面交談,引發對方提供資料或表達他對某項事物的意見與想 法,瞭解他們的主觀經驗,並尊重他們對行為的詮釋(范麗娟,2004);訪談可 以是整個研究的基礎,也可以結合參與觀察與其他文件蒐集(陳惠玲,2008), 這樣可使研究者更為瞭解人們對於他們日常活動所附予意義(范麗娟,2004), 以得到真實且初探性資料,有利於形成新的概念與架構(簡春孜、鄒帄儀,1998)。

(35)

質性研究尋求的問題是一個不斷聚焦過程,從一個比較寬的視野,逐步縮小 關注的範圍,最後集中到自己認為最重要的一個或數個問題上(陳向明,2002), 而訪談問題是藉由研究者學習經驗,將所看到或聽到有關他人事情與發展產生了 興趣,因此建立你的研究問題(陳惠玲,2008)。 本研究之研究目的主要為對國小資源班學生有無接受早期療育服務對學習 之影響,及在親師溝通和資源使用方面的影響。因研究對象數量不多,甚且質性 研究並不在於利用大量樣本做統計學之推論與假設,所重視是研究參與之態度, 進而描述、歸納、分析與詮釋所蒐集之資料,以呈現研究現場的深層意涵,在呈 現其經驗歷程全貌時,不僅是一個微妙複雜的動態歷程,同時應尊重受訪者的主 觀知覺,並從其情境脈絡中進行本研究之理解,以了解現象背後的真正意義。而 質性研究的目的在於發現,其最終是分析、詮釋以及呈現發現結果。故期望對本 研究目的有較具整體性的了解,且當中將有較主觀的經驗描述,恐非能由計量數 據呈現其實際之差異程度,因此較無法採用量化的研究,且藉由訪談方式不但可 以了解受訪對象對此議題的看法,並可從中獲得符合研究目的的資料,研究者將 不預設立場的提問、並避免流於形式的問答,以雙向、互動的對話過程蒐集豐富 且真實的資料。因此本研究欲透過質性研究過程,檢視探索其意義與內涵,並透 過深度訪談或其他輔助方式來收集研究資料,運用質的描述,對研究目的作詳細 描繪,以建構出有意義資料。

(36)

第二節 研究對象

壹、訪談對象 質性研究的目的在於發現,而其終極活動是分析、詮釋以及呈現發現結果(吳 芝儀、李奉儒譯,1995)。當受訪者在談論其主觀感受時,研究者將不預設立場 的提問、並避免形式化的問答,以雙向、互動的對話過程蒐集豐富且真實的資料。 同時,研究者要創造出一個孜全、信任的訪談氣氛,讓受訪者對其經驗的分享保 有高度的動機與興趣,也關注每一個受訪者獨特的見解。為達此研究目的,研究 者於100年4月貣以滾雪球的方式,對國小資源班教師進行半結構式深度訪談,研 究者先從自己任教的資源班著手,接著研究者商請認識的國小資源班教師,符合 研究對象條件且願意接受訪談者作為研究樣本。當決定受訪對象之後,研究者才 開始進行訪談,如此重覆幾次,當研究者發現已經無法從與受訪者的訪談中獲得 更多的資訊時,研究者即停止對該受訪者的訪談。 一、本研究選取研究對象的基本原則為: (一)任教於資源班服務時間一年以上之特教教師 (二)有意願敘說之資源班教師。 (三)目前或曾經教過本研究所指的資源班學生,即為接受跨類資源班特教服務 之兒童,含有曾接受早期療育服務和無接受早期療育服務兩類。 二、研究樣本數 質性研究之研究對象多經過研究選取考量,研究樣本的質甚於量,能提供多 元且具深度資料者更甚於取用廣大樣本數(潘淑滿,2003),基於上述研究對象之 基本原則,研究者將先從自己任教的資源班著手,再商請幾位符合研究對象條件 且願意接受訪談者作為研究樣本。當決定受訪對象之後,研究者才開始進行訪

(37)

談,如此重覆幾次,當研究者發現已經無法從與受訪者的訪談中獲得更多的資訊 時,研究者即停止對該受訪者的訪談。 直接摘述是質的研究中原始資料的基本來源,顯露受訪者的情緒深度、組織 世界的方式、他們對於正在發生的事情的想法、他們的經驗,以及他們的基本知 覺(吳芝儀、李奉儒,1995),因此,研究者在報告撰寫時,研究者會以變更字 體(細明體)的方式直接引用訪談的內容。最後,為避免推論超出研究資料所呈 現的範圍,除了以訪談、觀察等第一手資料相互佐證,並與指導教授共同討論研 究者的分析與研究發現。 表3-1 受訪者基本資料表 受訪者 性別 年齡 服務區域 從事特教 工作年資 畢業科系 (含最高學歷) T1 女 30-未滿40歲 台中市大甲區 3-未滿5年 台中教育大學 早療所 T2 男 30-未滿40歲 台中市大里區 7年以上 新竹教育大學 初教系特教組 T3 女 30-未滿40歲 台中市大里區 7年以上 台南大學 社教所 T4 女 50-未滿60歲 新北市三重區 7年以上 台灣師範大學 啟聰學分班 T5 女 30-未滿40歲 新北市中和區 7年以上 國北師特教系 早療碩士班 T6 女 30-未滿40歲 台中市沙鹿區 7年以上 台中教育大學 早療所

(38)

T7 女 30-未滿40歲 台中市梧棲區 7年以上 台中教育大學 特殊教育系

T8 女 30-未滿40歲 台中市清水區 5-未滿7年 國立台北師院

(39)

第三節 研究工具

研究者是質性研究最基本且最重要的研究工具,整個研究過程均圍繞著研究 者(陳向明,2007)。因此,研究者在進入研究場域時,與受訪者建立良好關係是 研究成功的關鍵。研究者於研究過程中同時扮演著多種角色,雖然研究者本身是 初次進行正式的學術研究,但期許自己能成為一個稱職的質性研究者。因此,研 究者將自身要扮演的研究者角色與經驗背景敘述如下: 壹、研究者背景 研究者於民國八十九年畢業於現國立台北教育大學前身之國立台北師範學 院特教系,之後便投身於特教工作環境當中,一路走來,雖只有短短數個年頭, 但在這幾年的歲月當中,歷經了特教班數種型態的班級,計待過之種類有在家教 育巡迴班、不分類資源班、自足式啟智班、啟聰資源班、視障巡迴班等五類,因 有感於特殊兒童之個別差異和能力,以及各種類別班級的特色與服務內容各有其 重要性,又自覺於對所教導之特殊兒童常產生心有餘而力不足之感觸,所以希望 能經由其他方式提升自身的能力與教學,於是決定報考臺中教育大學早期療育研 究所,希冀從研究所的各種學習經驗和課程與研究報告的歷練之下豐富各項能力 與敏銳度,並且學會更多特殊教育及早期療育相關觀念與教學技巧。在修習過質 性研究課程後,自身有能力與信心在相關基礎與概念下,盡己所能,對本研究有 所產值與貢獻。 貳、研究者角色 研究者是質性研究最基本且最重要的研究工具,整個研究過程均圍繞著研究 者(陳向明,2007)。研究者是初次進行正式的學術研究,但以能成為一個稱職的 質性研究者自許。以下將分述研究者在研究過程中所扮演的角色。

(40)

一、訪談者:本研究訪談過程皆由研究者本身擔任,在工作上,同為一位特教 班教師,於是在訪談的過程中,將盡量保持和受訪者的地位相等,不受工 作中老師的角色的影響,保持研究者與受訪者的關係。並藉由傾聽、同理、 接納等來收集到深入、豐富的資訊。除了真誠的傾聽受訪者的主觀感受, 並且給予受訪者適當的回應,並充分掌握受訪者表達的意義,以使研究者 在訪談中掌握自己與受訪者的對話脈絡。 二、資料轉錄者:將訪談錄音檔轉錄成逐字稿,在反覆確認錄音檔的內容,確 實地的將錄音檔中研究參與者所呈現的情緒、非口語訊息,及其欲表達的 意涵詳實紀錄,以利研究者做最後之分析及統整。 三、資料分析者:研究者同時擔任資料編碼與分析的角色,研究者透過訪談的 方法蒐集相關資料,並保持對研究現場人、事、物的敏感度,且在研究過 程中不斷的反省與檢視,期使資料更具真實性與客觀性。 四、報告撰寫者:研究結束後,盡己所能的,將訪談資料撰寫成研究報告。 最後,希望在研究過程中,盡量保持中立,不預設立場、不妄下判斷,時時 自我反思與覺察自我,以避免落入自己的偏見中,影響研究結果。 參、訪談大綱 訪談主要在蒐集受訪者的描述性資料,使研究者了解其內在的觀點。本研究 採取「半結構式」(semi-structured)的深度訪談法(in-depth interview), 設計訪談大綱作為訪談指引的方針(潘淑滿,2003)。半結構式的訪談,能幫助 本研究在有限的時間內將焦點集中在欲探究的問題上,使訪談達到有效的資料搜 集目的,因此,除了研究者本身,訪談大綱亦是本研究之主要研究工具,為提升 訪談效率效果和避免訪談時偏離主題,研究者特別注意了質性研究中訪談法之相 關注意事項,配合思考本研究之目的和問題,以及相關文獻資料等,將訪談問題

(41)

使用較具體易懂和明白清楚的敘述方式,在指導教授多番指導修正後,編擬成本 研究之訪談大綱。

(42)

第四節 資料蒐集與整理

壹、資料蒐集 質性研究的目的在於發現,蒐集資料的過程本身並非終極目的,質性研究的 終極活動是分析、詮釋以及呈現發現的結果(吳芝儀、李奉儒譯,1995)。Miller &Crabtree(1992)指出質性研究的資料蒐集方式,主要經由研究者之「觀察」、 「錄製」、「訪談」三種方式取得(引自胡帅慧,1996)。本研究將採用半結構訪 談與資源班教師蒐集資料,訪談的過程中,除了在資源班教師同意之下全程錄音 之外,也會輔以觀察,來加深研究者的訪談內容。 貳、資料整理與分析 「整理和分析資料」是指根據研究目的對所獲得的原始資料進行系統化、條 理化,然後逐步集中和濃縮的方式將資料反映出來,其最終目的是對資料進行意 義解釋。在質性研究中沒有任何的「客觀存在」,之所以有「意義」,是因為經 過了研究者的分析與解釋(Denzin,1994,引自陳向明,2002)。簡春孜、鄒帄 儀(2004)也提到,質性研究的重點不是在於求證假設,而是在探索某種意義, 以及當事人對現象的主觀解釋。此外,質性分析的規範性與嚴謹性,有賴於詳實 的描述性資料之呈現,故經常被稱為「厚實的描述」(thick description)。 如此方式的描述,才能使別人閱讀分析結果之後尌能理解,並能做出自己的詮釋 (吳芝儀、李奉儒譯,1995)。也因此,質性研究的資料整理與分析並沒有一定 的準則,常會因資料本身與研究者的特質或感興趣的焦點而有所不同,所以研究 者在整理資料與分析的過程中,需透過不停的檢視,使理解進一步具體化,來保 證研究結果「嚴謹」、「確切」(陳向明,2002)。 由於質性研究之資料蒐集不是一種機械式的資料紀錄過程(潘淑滿,2003), 資料整理和分析更不是兩個截然分開的階段,整理的思想基礎是分析,分析的操

(43)

作基礎在於整理,兩者是相輔相成的,整理和分析實際上是一個整體,不可能分 為兩個相互獨立的部分,它們之間來回循環,同時受到研究中其它部分的制約(陳 向明,2002)。所以本研究之資料蒐集、整理與分析需來回不斷地進行,以確認 資料之間有無矛盾之處,以及概念是否達到豐富與多樣性的程度。 參、資料蒐集之過程: 以下研究者將說明資料蒐集與資料分析其中的過程與內容: 一、確認研究對象名單 在取得研究對象的資料之前,將本研究之目的、研究對象的條件對其仔細 說明,並詢問研究對象的訪談意願,且先介紹研究者的背景,而後研究者 才與研究對象更進一步的聯繫。 二、連絡研究對象 向他們說明訪談的相關事項,如研究目的、進行方式、研究倫理等,並建 立初步關係與約定訪談時間及地點。 三、進行正式訪談,將訪談過程紀錄和錄音 肆、資料整理與分析步驟: 一、研究者於訪談結束後,將著手轉錄訪談的錄音檔為逐字稿。 二、確定逐字稿的正確性之後,研究者開始逐一檢視逐字稿中與研究主題相關 的敘述,找出關鍵字、關鍵概念,並在其底下畫記,接著進行重要字句的 編碼工作。在訪談內容的編碼過程中,由於研究者對於研究對象所提及的 相關機構、專業人員、醫療院所等隱私以及保護研究對象的匿名性處理, 研究者使用代號的方式來呈現這些研究對象所提到的相關內容。 三、編碼完成之後,研究者依據訪談資料再加以分類、比較、歸納,並將相同

(44)

屬性的編碼歸為一類,運用「類屬分析」之方式來呈現資料的分析主題。 「類屬分析」是指在資料中尋找反覆出現的現象以及可以解釋這些現象的 重要概念的過程(陳向明,2002)。 四、將資料分析的結果,予以概念化及命名,並與參考之文獻相對應,整理出 本研究的結果。 表3-2 訪談資料與文本資料代號說明表 訪談代號 代表意義 舉例說明 T1 第一位受訪老師 1、T1-0322-I1:表示 100年3月22日,研 究對象T1 第一次 的訪談。 I1 代表訪談次別 -0420- 代表訪談日期為 100 年 4 月 20 日 文本資料代號 代表意義 S1-1 第一位受訪老師提到 之第一位學生 P1-1 第一位受訪老師提到 之第一位學生的家長

(45)

第五節 研究信度與效度

Lincoln & Guba(1985)提出建立研究妥適性的四種準則,分別是一、真 理標準(truth value);二、應用性(applicability);三、一致性(consistency);

四、中立性(neutrality),且Lincoln與Guba特亦配合傳統量化研究所採用的 標準(內在效度、外在效度、信度、客觀度),來依次命名這四項準則。不過由 於研究方法中不斷的設計出各種替代或另類的準則,有鑑於此,Lincoln與Guba (1985)再提出四種能夠更正確的反應質性研究品質的準則,分別是確實性、可 轉移性、可靠性與確認性(Marshall &Rossman,1999;胡帅慧,1996;潘淑滿, 2003)。以下為本研究進行中參照以上指標符合信度與效度的方法,說明如下: 壹、確實性(credibility) 指研究者蒐集之資料的真實程度,也尌是「內在效度」。此即能夠有效地達 成探索或陳述的目標。研究過程中,研究者透過事先編擬的訪談大綱,以及使用 錄音設備、訪談後的訪談逐字內容等,來蒐集到與本研究目的符合的資料,並且 在陳述中使用訪談對象所說的原始資料,呈現詳實的逐字稿記錄,以避免過度推 論的情形產生。 貳、可轉移性(transferability) 是指對於被研究對象的感受與經驗,可以有效的轉換成文字的陳述,即研究 的「外在效度」,也尌是可遷移性。研究者詴著努力將研究資料的內涵、情境等 狀況,以深厚描述(thick description)等方法留下紀錄,以便其他研究者能 應用此研究資料。

數據

表 目 錄

參考文獻

相關文件

This study will base on the perspective of the philological education to discuss 788 characters that were commonly used in the daily life of the early Tang era, for highlighting

This research explored the school concern on contracting the school building maintenance and management to the property management companies.. To understand the

Therefore, the focus of this research is to study the market structure of the tire companies in Taiwan rubber industry, discuss the issues of manufacturing, marketing and

This study aims to explore whether the service quality and customer satisfaction have a positive impact on the organizational performance of the services and whether the

In order to serve the fore-mentioned purpose, this research is based on a related questionnaire that extracts 525 high school students as the object for the study, and carries out

Taking National No.5 Highway and Ilan area as objects of research, this study explores the variability of the impact of on Ilan area before and after the opening of snow

This research tries to understand the current situation of supplementary education of junior high school in Taichung City and investigate the learning factors and

The purpose of this study was to explore the effects of learning organization culture on teachers’ study and teaching potency in Public Elementary Schools.. The research tool of