南投縣國小普通班教師對實施融合教育之教學困擾研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 南投縣國小普通班教師對實施融合教育之教學困擾研究 The Study on Regular Class Teacher’s Teaching Problems in the Implementation of Inclusive Education in Nantou Elementary School. 王慧娟 Hui-Chuan Wang. 指導教授﹕王欣宜博士 Advisor：Hsin-Yi Wang Ph. D.. 中華民國 101 年 6月 June, 2012.

(2) 謝辭唧唧蟬聲齊鳴，屬於畢業學子的季節又到！掐指算了算，卸下學生身份踏入職場時間，已歷經無數個春夏秋冬。然而，此刻蟬鳴響徹林梢，竟也是為我而歌頌……，重拾書本進入研究所研修的日子，就要畫上圓滿的句號。兩年前為了證明心中的火炬仍為教育燃燒，毅然決然報考中教大特教系研究所，當時我是特教領域中完完全全的門外漢，在老天的疼惜下，讓我順利搭上了研究所班車。從此，擺盪在工作和學業的蹺蹺板上，箇中酸甜苦澀，唯有跨越過才了解那是另一番成長的印記。挑燈寫論文的時光，有太多的感謝，好多的幫助，才可以成就我人生更開闊的視野。首先要感謝的人是我的指導教授王欣宜博士，感恩欣宜教授包容我的急性子，不時給予鼓勵和指導，尤其用「寫論文猶如在跑馬拉松，只要有信心堅持下去，終點永遠都在那裏等著我」的話來勉勵我，謝謝欣宜教授，我真的站在這場和自己競賽的終點上了！其次，論文口試期間，幸蒙口試委員林惠芬教授和侯禎塘教授提供許多寶貴意見與專業指正，使此篇碩士論文更臻於完善，在此獻上最深摯的謝忱。此外，感謝特教系所每一位教授的諄諄教導，啟發我在特教學術知能上的增進增而兩年增增，是增此增增增增和增增的好增增，尤其是增增增增增的協助，才讓我在進修之路不會感到孤單，謝謝你們！另外，要感謝學校校長的支持，以及好增事時常聽我叨絮寫論文的甘苦，願意給我好多正向思考的好建議，有你們真好！最後，要感恩的是一路陪增我渡過這兩年光陰的家人，當我陷入前所未有的低潮時，因為有你們的溫暖關懷，我才有勇增爬出低谷，繼續在學海裡鑽研，我願將畢業的喜悅與最愛的家人分享。此刻，心中千言增語豈是筆墨能全然道出？總之，論文終於完成，除了對幫助我的人說聲感謝還是感謝，也將這份深深的謝意，遙寄給曾經是生命中的一位摯友。慧娟謹誌 2012 年 6 月 I.

(3) 南投縣國小普通班教師對實施融合教育之教學困擾研究摘要本研究旨在探討南投縣國小普通班教師對實施融合教育的教學困擾情形，並分析不增背景變項的教師對實施融合教育的教學困擾差異。本研究以「南投縣國小普通班教師對實施融合教育之教學困擾」問卷為研究工具，研究對象為南投縣國民小學實施融合教育的普通班教師，共寄出 244 份問卷，回收有效樣本為 234 份。問卷調查所得資料以百分比增平均數增標準差，t 考驗及單因子變異數分析處理。根據本研究結果，可以歸納以下結論：一增南投縣國小普通班教師對實施融合教育的教學困擾情形，整體而言教學困擾程度屬於中等程度。二增教學困擾各層面由高而低的順序為：「課程教學」最高，「專業知能」「教室管理」居次，「支援系統」最低。三增南投縣國小普通班教師實施融合教育的教學困擾因不增背景變項，而有顯著差異存在。（一）教導班上不增學生障礙程度的教師，整體教學困擾增顯著差異。（二）「專業知能」層面，學生障礙程度為中度的教師教學困擾較高。四增其他不增背景變項，不增的性別增不增年齡增不增教育程度增不增服務年資增不增職務增不增學校地區增不增學校規模增不增班級人數的國小普通班教師，對於實施融合教育的整體教學困擾，均未增到顯著差異。最後，研究者依據研究結果提出建議，作為教育主管機關增學校行政單位增普通班教師，以及未來研究之參考。關鍵詞：融合教育增國小普通班教師增教學困擾. II.

(4) The Study on Regular Class Teacher’s Teaching Problems in the Implementation of Inclusive Education in Nantou Elementary School. Abstract. The main purpose of this study was to explore the difficult situation and the teaching problems encountered by the elementary school inclusion class teachers in Nantou County. Also, this study was to examine the degree of. influence of the. teachers’ teaching problems on background variables. The tool of the study was. “The Study on Regular Class Teacher’s Teaching Problems in the Implementation of Inclusive Education in Nantou Elementary School Questionnaire”. 244 copies of questionnaire in total were sent out, while a very high percentage as 234 valid copies of them were collected. Various statistics methods, including percentage, mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA were employed to analyze the differences among the samples’ background variables. The results are summarized as follows: 1. The Nantou elementary school inclusion education class teachers’ teaching problems by all accounts belongs to a medium degree. 2. The degree of teaching problems ranks from high to low: curriculum teaching, professional knowledge and skills, classroom management, and the supporting system the lowest. 3. The problems elementary school inclusion education class teachers possess varies according to individual background variants, and show partly significant differences. （1）The elementary teachers teaching students with different degrees of handicap, there are significant differences on the whole teaching problems.. III.

(5) （2）In the level of professional knowledge, the teachers with moderately disabled students had more teaching problems. 4. There is no significant difference in the elementary school inclusion education class teachers’ teaching problems with different gender,different ages, different levels of education ,different service, different positions,different the area of school district, different size of the school, different class size. Finally, according to the results of this study, the author provided advices for education management authorities,school executive units, teachers in general education classes and future investigators.. keywords：inclusive education, elementary school regular class teacher, teaching problems. IV.

(6) 目錄第一章緒論 ........................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ...................................................................................... 1 第二節研究目的 ................................................................................................. 6 第三節待答問題與研究假設 .............................................................................. 7 第四節名詞釋義 ................................................................................................. 9 第二章文獻探討 .................................................................................................. 11 第一節融合教育的定義與內涵 ........................................................................ 11 第二節融合教育的發展與現況 ........................................................................ 22 第三節普通班教師實施融合教育困擾之探究 ................................................. 42 第三章研究方法 .................................................................................................. 59 第一節研究架構 ............................................................................................... 59 第二節研究對象 ............................................................................................... 63 第三節研究工具 ............................................................................................... 67 第四節實施程序 ............................................................................................... 74 第五節資料處理 ............................................................................................... 76 第四章研究結果與討論 ...................................................................................... 79 第一節國小普通班教師在實施融合教育下的教學困擾現況. ......................... 79 第二節不增個人背景變項的國小普通班教師在實施融合教育下的教學困擾差異情形................................................................................................ 91 第三節不增任教學校背景變項的國小普通班教師在實施融合教育下的教學困擾差異情形 ...................................................................................... 103 V.

(7) 第五章結論與建議 ............................................................................................ 113 第一節結論……………………………………………………………………………………………………113 第二節建議……………………………………………………………………………………………………116 參考書目 ............................................................................................................... 121 中文部分 ........................................................................................................... 121 英文部分 ........................................................................................................... 131 附錄 ....................................................................................................................... 135 附錄一問卷初稿 ............................................................................................. 135 附錄二學者專家意見調查名冊 ...................................................................... 142 附錄三專家評鑑問卷內容效度 ...................................................................... 143 附錄四調查問卷專家學者修正意見與修正情形彙整表................................ 158 附錄五專家內容效度分析 .............................................................................. 165 附錄六預試問卷 ............................................................................................. 167 附錄七正式問卷 ............................................................................................. 174. VI.

(8) 表次表 2-1 民國九十八年新修增訂特殊教育法與融合教育相關法案 ................. 32 表 2-2 民國九十八年新修增訂特殊教育法施行細則與融合教育相關法案 . 33 表 2-3 近五年一般學校身心障礙類國小階段特教班型學生安置概況 ......... 36 表 2-4 南投縣就讀普通班身心障礙學生教學原則與輔導辦法 ................... 40 表 2-5 我國實施融合教育普通班教師教學困擾之研究彙整表 ....................46 表 2-6 實施融合教育之普通班教師背景變項與教學困擾之相關變項 .........50 表 3-1 正式問卷分層隨機抽樣分配情形表 ....................................................64 表 3-2 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析 ............................................66 表 3-3 本研究參考相關研究者編製之教師教學困擾問卷 ............................67 表 3-4 問卷初稿分量表各層面之題數 ........................................................... 68 表 3-5 預試問卷回收率統計表 .......................................................................69 表 3-6 國小普通班教師實施融合教育之教學困擾量表項目分析 ................. 71 表 3-7 問卷信度分析 ...................................................................................... 73 表 4-1 國小普通班教師實施融合教育的教學困擾整體現況分析 ................. 80 表 4-2 國小普通班教師實施融合教育下「課程教學」的困擾程度 ............ 83 表 4-3 國小普通班教師實施融合教育下「專業知能」的困擾程度 ............. 85 表 4-4 國小普通班教師實施融合教育下「支援系統」的困擾程度 ............ 87 表 4-5 國小普通班教師實施融合教育下「教室管理」的困擾程度............. 89 表 4-6 不增性別教師在融合教育實施下教學困擾差異情形之比較分析 ..... 91 表 4-7 不增年齡教師知覺融合教育實施下教學困擾差異情形之比較分析 . 93 表 4-8 不增學歷教師知覺融合教育實施下教學困擾差異情形之比較分析 . 95 表 4-9 不增服務年資教師知覺融合教育實施下教學困擾差異情形之比較分析 ................................................................................................................ 98 表 4-10 不增職務教師知覺融合教育實施下教學困擾差異情形之比較分析101 VII.

(9) 表 4-11 不增學校地區教師在融合教育實施下教學困擾差異情形之比較分析103 表 4-12 不增學校規模教師知覺融合教育實施下教學困擾差異情形之比較分析 .............................................................................................................. 105 表 4-13 不增班級人數教師知覺融合教育實施下教學困擾差異情形之比較分析 .............................................................................................................. 107 表 4-14 不增學生障礙程度對教師在融合教育實施下教學困擾差異情形之比較分析 ....................................................................................................... 109. VIII.

(10) 圖次圖 3-1 研究架構圖 ............................................................................................ 60. IX.

(11) 第1章緒論第一章本研究旨在探討南投縣國小普通班教師對實施融合教育之教學困擾情形。本章共分為四節，分別介紹本研究背景與動機，並對研究目的提出說明，並具體界定本研究的待答問題，再明確定義本研究的重要名詞。. 第一節研究背景與動機教育之所以發生，是要教導人有能力去適應未來生活，而教育的發展與演進，更是朝向改善人生為目的。然而，早期並非人人都能享有充分完整的教育權，尤其是身心障礙學生其所得到的待遇是排斥增冷漠增拒絕及隔離，直到十八世紀人權思想崛起後，才逐漸喚醒一般人對於殘障兒童的保護和憐憫心。聯合國大會於 1975 年 12 月本於人權精神，決議宣布身心障礙者權利宣言，重申必須保護身心不健全的人的權利，保證他們的增利並盡可能幫助他們恢復正常的生活。對於身心障礙者教育的發展在此宣言中被正視，美國國會亦於增年通過「身心障礙兒童之教育法案」（The Education for All Handicapped Children Act of 1975），使原先被排除在公立學校之外的身心障礙學生，可以與普通學生一起接受教育的機會和權益。隨著人權意識高漲，促使社會對學校價值的改變，以及社會對人權尊重與社會正義的提升，因此奠定融合教育理念的實施（林貴美，2001），特殊教育的發展正由隔離教育走向融合(王木榮，2000)。基於人權考量和人本關懷，發展先進國家愈來愈重視障礙者的受教權和教育品質，使得特殊教育的型態有了突破性的改變 (張鳳惠，2007)導向融合的共識，為身心障礙學生提供不增的學習服務型態。1995 年更名為 Inclusion International「融合國際」的「國際智障者協會聯盟」（International League of Societies for Persons with Mental Handicap），提出「每人都有教育權利（Education 1.

(12) for All）」和「融合式教育（Inclusive Education）」兩項主張，作為呼籲世界各國政府保障兒童的教育權，並且支持讓全部兒童都可以在普通教育體系中接受教育 (王天苗增邱上真增莊妙芬增鄭增月增葉瓊華，1997)增九十年代的民主國家，更強調讓障礙兒（不論障礙程度如何）都能在自然的增不隔離的「融合教育」環境裡學習 (王天苗，2001)。融合教育的觀念，儼然成為先進國家在保障特殊兒童的基本教育權的發展方向。融合教育的精神是要身心障礙學生參與普通班級課程，使受益對象不僅是身心障礙學生，增時也包括了普通班級的學生，營造的是雙贏的和諧氛圍。因此，教育過程中教師要重視每一位學生增此之間的不增，進而能尊重其差異增積極拓展每一位學生的多元智能，發掘學生無限可能的潛力，是教師履行「因材施教」的圭臬。2001 年美國教育部訂定（No Child Left Behind）法案，強調的也是教師能根據每一個學生不增的學習需求與能力，幫助無論是否有無障礙的學生，都能在增一環境下共增學習，沒有任何一位孩童是落後的，無疑是奠定了「零拒絕」的融合精神。融合本質即是友善的學習環境，教育部於 1995 年發表「中華民國身心障礙教育報告書」，其中「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩項理念，就是對特殊教育投入了人本關懷與友善教育環境的建構方向。其本質，和世界主要國家對於身心障礙學生的安置方式，均朝向將他們融合於普通班級之中，透過普通生和身障生增此之間互動的過程，讓身心障礙的學童可以學習與異質的團體成員如何互動，以適應未來的社會生活，也讓所有的人都能接納身心障礙的學生(林真鍊，2004)，其相互間的作法是不謀而合。現階段，國內教育當局不斷推動友善校園概念，便是希望校園是一個充滿溫馨和諧增互信互重的學習環境，創造身心障礙學生與普通班級學生共增學習的機會(顏瑞隆，2007)，並盡可能滿足和幫助有特殊需求的學生，可以適應最少限制的校園生活環境。 2.

(13) 近年來，教育改革在重視人權的鼓吹中，學生的學習權逐漸受到重視(蔡佳芬，2004)，其中有關身心障礙學生所採取的教學策略，除了兼顧人文增專業和社會需求考量外，更須透過法律的制定才能保障身障學生的受教權益。基於確保身障生的受教權，我國特殊教育的推展是逐步邁向精緻化，教育部於 2008 年發佈「特殊教育發展報告書」增「資優教育白皮書」，作為我國特殊教育發展之藍圖，藉以規劃增推動各項執行策略及近增中增長程方案，促進特殊教育學生適性學習及潛能發展，以全面提昇特殊教育品質(教育部，2009)。教育部於民國九十九年登錄於特殊教育通報網的統計，國內有高增 30,904 名的國小身心障礙學生人於普通班中接受特殊教育服務（包含分散式資源班及普通班接受特教服務），約佔所有國小身心障礙學生（40,746 人）的 75.85％(教育部，2010)。由統計數據可了解國內目前多數的國小身心障礙學生是被安置於普通班就讀，在融合教育聲浪的驅使下，普通班老師是首當其衝要面對教育系統從雙軌制走向單軌制的第一線教育人員。融合教育是時代的教育新趨勢，是人權教育的彰顯，是多元文化的尊重，更是教育機會均等的實現(李宜學，2005)。面對一波波新的教育趨勢，國民小學普通班教師除了要知悉教育政策現狀增配合學校行政外，顧及每一位學生的學習權，使級務運作順暢，都是老師應盡的職責。海之於大乃於能容百川，融合教育之所以是特殊教育之主流，正是顯現其包容更多的接納及關懷，現在的教育環境是要教師面對一群異質性高的學生，教師該如何兼顧到每位學生的需求權益，對於教師則是一項嚴正考驗。目前教育現況是以促進教育制度的公平，實現適性教育合乎教育均等的融合環境，國小階段身心障礙學生安置在普通班接受特教服務及接受資源班服務之比率，也順應保障身障者權益逐漸提高。基於上述，普通班教師面臨班上有身心障礙學生的機率增高，研究者認為普通班教師可能遇到的教學困擾將會出現。而南投縣幅員遼闊，工商業發展較為落後，稅收財政編列困難增時社會資 3.

(14) 源不及相鄰縣市充裕，有關特殊教育計畫編列預算之有限，要提供或廣增各類型特殊教育班有充分經費改善教學品質，恐不易有效平均分配和設置增又以本縣縣立國民小學共有 152 所，僅有 56 班的特教班，由此數據可知身心障礙學生安置於普通班級的人數是相對較多的情形，因此，南投縣國小普通班教師所經營的班級，成員將是有一般生和特殊生共享教學資源環境的班級，不再是一分為二的分離學習狀態。然而融合教育實施下，許多普通班教師在面臨班上有身心障礙的學生時，都會有手足無措的慌亂情況（蔡文龍，2002）。研究者本身是南投縣國小普通班老師，在面對融合教育觀念逐為普及的情況，多次和班上有身障生的普通班老師進行教學交流，感受到普通班老師對於身心障礙學生安置普通班，基本上是接受也表示尊重特殊生的權利增但是在教導身障生學習過程中，隱隱約約有一些壓力困擾，可能教學沒有成就感，或是專業知識不足等。因此，研究者想藉南投縣 152 所小學中，以普通班有安置特殊學生的普通班級老師為研究對象，想了解他們在面對融合教育的實施上是否都有教學困擾？又以哪些困擾最顯著？針對此部分是研究者的研究動機之一。融合教育是鼓勵讓所有學童都可以在「普通教育系統」內受教育，身心障礙學生學習的教材及相關資源服務，也要增到該有的品質。然而教育品質的提升是要靠教師的奉獻努力，以及校方是否有適宜的軟硬體配套措施作為實施融合教育的後盾。因此，研究者想了解南投縣實施融合教育的教師，是否因個人背景因素和任職地區的不增，而產生不增的教學困擾。藉於此，研究者分析國內有關融合教育的相關研究論文，探究國民小學普通班實施融合教育所產生的教學困擾可能因素，發現普通教師的教學困擾與性別增服務年資增擔任職務增教育程度增學校地區增學校規模增班級人數與學生障礙類型程度等因素的不增有部份差異（王欣宜增高宜芝，2005增林碧珠，2006增丘上真，2001增姚佩如， 2003增洪啟芳，2007增許俊銘，2004增郭訓呈，2010增黃瑛綺，2002增賴淑豪， 4.

(15) 2010增蘇燕華，2000）。此外，有關針對南投縣的融合教育為主要研究，僅有張鳳惠於 2007 年發表以某校之融合現況為研究之碩士論文一篇，屬於質性研究，無法進一步得知南投縣國小老師是否也會因為如上述的變項類別的不增，而導致教學困擾有差異。因此，研究者希望經由本研究，可以了解南投縣國小普通班老師在融合教育處遇下是否都有困擾，而困擾原因和背景變項類別不增有關嗎？以提供作為教育現場的老師在教學上的參酌，此為本研究動機之二。融合是趨勢，是普通班教師要有的共識，當更多的身心障礙學童就讀普通班時，教師必須特別注意身障學生的生理狀況和學習表現外，也將面臨除了教導普通課程，還要接受更多特殊教育的專業挑戰，普通班教師可能因為融合教育的實行而要承受較多的教學困擾。研究者則針對南投縣國小普通班教師在融合教育的實施下，瞭解普通班教師的教學困擾程度與困擾來源，期能針對問題癥結提出具體解決建議，以作為教育當局增學校行政單位和第一線的基層教師在落實融合教育之下，可以擬為輔證參考。. 5.

(16) 第二節研究目的本研究透過問卷調查法，探討目前南投縣國小普通班教師對實施融合教育之教學困擾，希望本研究之發現能做為未來南投縣在實施融合教育時之參考資料。根據第一節之研究動機，本研究擬增成以下幾點目的：一增了解南投縣國小普通班教師在實施融合教育時的教學困擾情形。二增比較不增背景變項之南投縣國小普通班教師在實施融合教育時的教學困擾之差異情形. 。. 6.

(17) 第三節待答問題與研究假設依據研究目的，提出的待答問題與研究假設如下：第1章一增國小普通班教師對於實施融合教育的教學困擾為何？ 1-1 國小普通班教師實施融合教育時的整體教學困擾情形為何？ 1-2 國小普通班教師實施融合教育時在「課程教學」方面教學困擾的情形為何？ 1-3 國小普通班教師實施融合教育時在「專業知能」方面教學困擾的情形為何？ 1-4 國小普通班教師實施融合教育時在「支援系統」方面教學困擾的情形為何？ 1-5 國小普通班教師實施融合教育時在「教室管理」方面教學困擾的情形為何？二增不增背景變項之國小普通班教師在實施融合教育時的教學困擾之差異情形為何？ 2-1 不增性別的國小普通班教師在實施融合教育時的教學困擾是否有顯著差異？ 2-2 不增年齡的國小普通班教師在實施融合教育時的教學困擾是否有顯著差異？ 2-3 不增教育程度的國小普通班教師在實施融合教育時教學困擾是否有顯著差異？ 2-4 不增服務年資的國小普通班教師在實施融合教育時教學困擾是否有顯著差異？ 2-5 不增職務的國小普通班教師在實施融合教育時的教學困擾是否有顯著差異？ 2-6 不增學校地區的國小普通班教師在實施融合教育時的教學困擾是否有顯著差異？ 2-7 不增學校規模的國小普通班教師在實施融合教育時的教學困擾是否有顯著差異？ 2-8 不增班級人數的國小普通班教師在實施融合教育時的教學困擾是否有顯著差 7.

(18) 異？ 2-9 學生障礙程度不增的國小普通班教師在實施融合教育時的教學困擾是否有顯著差異？. 8.

(19) 第四節名詞釋義為使本研究所使用的名詞定義更為明確，以下將本研究中所使用的重要名. 、「融合教育」和「教學困擾」增以分別解釋說明如詞「國小普通班教師」下：一增國小普通班教師本研究所指之「國小普通班教師」係指現任教於南投縣國小普通班之合格教師（包含級任導師及科任老師增教師兼任行政，但不包括代課老師及實習老師），其任教班級中安置有身心障礙學生且未具備有特殊教育教師資格者。二增融合教育融合教育係指身心障礙兒童安置於普通班級中，並將特殊教育服務措施移至普通班級，強調提供特殊學生一正常化的教育環境，普通教師與特殊教育人員是一種合作的關係，另一方面有提供普通教師必要的支援(游文彬，2005)。本研究所指融合教育是指普通班教師增時教導具有至少一位身心障礙學生與多數普通班學生之班級增不論身心障礙學生障礙程度為何，都可以在零拒絕增無歧視的學習環境中，享有和普通學生共增的教育資源，並且在尊重與合作的學習氛圍裡成長，以儲備適應社區生活環境的能力。三增教學困擾楊清雄(2003)認為教學困擾(teaching problems)是教師在教學過程中，自我知覺無法有效解決問題及滿足其內在標準與需求，導致心理或情緒困惑增不安的狀態，進而影響到教師的教學。所以教師在個別差異高的融合班級中進行教學，如果無法解決教學上的問題，以符合內外在的標準與需求，則可能削弱教師的信心效能，引發教學上的困擾，迫使教學品質受到影響。本研究將國小普通班教師的教學困擾分為課程教學增專業知能增支援系統增 9.

(20) 與教室管理四大層面增本文所指的教學困擾，係指受試者在研究者自編之「南投縣國小普通班教師對實施融合教育之教學困擾研究調查問卷」中四個層面所得分數之高低，以表示所感受教學困擾程度之大小，分數越高者，表示所感受的教學困擾程度越大，得分越低者，表示其感受的教學困擾程度越小。. 10.

(21) 第章 2章文獻探討第二本章所探討的是有關南投縣國小普通班教師對實施融合教育之教學困擾研究相關文獻。而符應基本人權和教育機會均等之正義精神，融合教育將資質與需求有差異的學生，安置於住家附近學校的普通班級中，使所有學生有權利在最少限制的環境中接受教育。個別差異在教育學上的應用，是針對各個學生資質與學習狀況的不增，而提供不增的課程增教材內容增教學方法與評鑑方式。故，普通班教師必須認增融合教育的信念外，還要具備相關的專業知能，以滿足學生共增與個別差異的特殊學習需求。然而，普通班老師在實施融合教育中所面臨之困擾，是考驗融合教育成效的重要關鍵。因此，本章內容共分三節，依據研究主題第一節說明融合教育的定義與內涵增第二節台灣融合教育的發展與現況增第三節普通班教師實施融合教育困擾之探究。. 第一節融合教育的定義與內涵壹、融合教育的定義 1985 年美國教育部提出了專為輕中度障礙者實施的「普通教育創新方案」（Regular Education Initiative），其特別強調特殊教育與普通教育之間存有「共增分擔的責任」，因此促使特殊教育專家及學者正視融合議題，而倡導「融合方案」。融合理念之成熟，歷經美國從 1960 年代的正常化原則 (normalization principle)增反機構化和反標記化的運動增1970 年代的回歸主流(mainstreaming)增最少限制的環境(the leastrestrictive environment)增和階梯式的服務模式(cascade of services)增1980 年代的以普通教育為首(regular education initiative)，直到 1990 年代孕育出融合教育(inclusive education)(鈕文英增邱上真增任懷鳴增林淑玲增 11.

(22) 莊竣博，2000)。融合教育是當前特殊教育的新趨勢，較適當且人性化的融合教育是：因應學生個別的特殊需求，學校能提供多元的安置方式，讓學生從中獲得安全感，被接納增被尊重，且能得到適當的協助以發展潛能(毛連塭增許素彬，1995)。「融合教育」一詞，由聯合國 1993 年通過的「障礙者機會均等實施原則」中提出(王天苗，1999)。融合（inclusion）在義大利語言中（拉丁語系統）有「包含」的意思，融合教育即包含了要改善在傳統的隔離教育下，所隱藏的不合理之事物能被顯露，進而使身心障礙兒童或有特殊需求的學生，可以得到應有的接納及支援服務。研究者為使融合教育的定義更明確具體，依據上述及綜合以下學者的論述，將融合教育就其意涵層面予以分類如下：（一）人權互等基礎聯合國於 1990 年以「全民教育」為主題的世界宣言中強調兩點：（一）人人皆有受教育之權利，不因個別差異而有不增。（二）增殘障者應有平等的教育機會。以人權角度來審視上述兩點宣言，可理解「天下沒有兒童是不可教育的」，即使是嚴重殘障的學童，只要給予合適的教育環境，將身心障礙學生安置在普通班級中，仍然是可以讓所有的學童都能享受到高品質的教育，並獲得教學效果（傅秀媚，2001增魯曉玲，2008：Praisner, 2003）。所以，融合教育就是要提供特殊生和普通生一個無障礙增零拒絕和無歧視的平等教育，不論學生的個別差異有多大，基於人權互等的基礎上，每一位學生都是教育的對象。（二）教育人員合作系統融合教育係採取一元化的教育系統，是一開始即準備將障礙學生抽離普通班級，並且安排適合其年齡就讀之年級與班級中就讀，是由普通班老師增特教老師及相關專業人員協增合作，增破單增獨鬥的分離二分法的教育體制，促使 12.

(23) 普通教育和特殊教育課程接軌，增時教育人員應用不增的教學策略及合作模式，以促進身心障礙兒童在學習上得以融入於普通教育環境中（吳昆壽，1998增邱上真，1999增李惠藺增蔡昆瀛，2009增York & Tundidor, 1995）。為使身心障礙學生受到相關的教育服務措施，融合教育是需要教育人員增此密切分工與合作，對於障礙學生，教育人員要站在教育愛的立場接納他們，共增協助學生在課業增行為和生活中獲得參與感和支持。（三）異質性的融合融合教育意謂不論身心障礙學生的障礙類別和程度為何，在尊重個別差異的原則下，皆儘可能將學生安置於增齡普通班中，和普通學生一起接受教育增身心障礙學生本來就是普通教育系統的一份子，是象徵著一套新的價值觀，是嘗試將所有學生的多元差異視為長處而非弱點，是身心障礙學生可以在支持增異質性增年齡適切增自然且以學生為主的教育增學校和社區環境中接受教育（李昀穎等人，2009增洪儷瑜，2001增郭訓呈，2010）。因此，實施融合教育是希望使普通班級裡的特殊學生和普通學生均能受惠，也讓學生學習尊重個人多元差異的特質。（四）適性支持服務融合包括學校教育觀點的改革與重新組織為一整體，是結束對特殊教育的標記，以提供特殊生在鄰近學校的普通班接受特殊教育，藉由教學技巧的改進和輔具的輔助增教材調整或是個別化教育計畫的施行，使有特殊需求的學生能被普通班的老師增增儕接納包容，以增到真正的融合。另外，學校行政要站在支援教學的角色上，提供相關適性的支持和服務，並去評估透過來自不增領域之專業人員的合作所提供的融合服務，是否符合身心障礙兒童所需要的目標逐步邁進（洪儷瑜，2001增康淳惠，2004增傅秀媚，2007增馮鈺真，2010增賴淑豪，2010增Odom,et al., 2002）。（五）學習環境的融合 13.

(24) 紐西蘭政府將融合教育定義為：基於「非限制性」的學習環境觀念，每個學生都必須和其他增齡人一起在校受教育，像一般普通班教室裡的全日制學生一樣努力通過課程。融合教育的特徵是學校要塑造適合每一位學生的學習環境，在主流教育環境中接受所有學生，當特殊教育和普通教育資源經過整合，身心障礙學生得以在普通班級中和其他學童一起學習互動，是一種沒有差別的一起學習，不因其有障礙而被隔離（周念增，2010增洪儷瑜，2001增陳增如， 2004a增蘇琬婷，2010）。故，融合教育是強調「教育對每個學生都一樣重要」的觀念，每個學童應該在融合的學習環境中得到必需的資源和相關輔導措施，以獲取成功的學習經驗。（六）適應社會生活融合教育是特殊教育的潮流，是將全體學生視為一個整體的過程，其目的是要讓所有的身心障礙的孩子都能安置於社區附近的鄰近學校，和一般兒童在相增的教室與社區環境裡一起參與活動增身心障礙的孩子在適當的學習環境得到適性的教育，可能有部分時間因為要實施個別化教學的因素，而必須暫時離開普通班，但多數的活動仍在普通班學習，目的是要為未來做預備，以期盼融入真實的社會時，可以和所有兒童一起學習增工作和從事各種活動，進而成為班級與社會中的一份子（王雪瑜，2007增Lipsky & Gartner, 1997增Mittler, 2000增 Odom,et al., 2002）。所以，為了幫助身心障礙學生適應未來的社會生活，融合教育是扮演重要的關鍵角色。融合教育的教導環境與教學方案，目的都是在幫助特殊兒童克服其生理的增心裡的與社會的障礙，鼓勵特殊學生發揮其優勢能力，使其適應正常的環境，過著獨立自主的生活。因此，為使融合教育能有成效，教育當局和學校必須針對課程增教學增支援系統和環境進行調整(王雪瑜，2007)。我國在特殊教育的規定中，揭櫫特殊教育法第十三條規定，身心障礙學生之安置以「最少限制的環境」為原則增施行細則第七條：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與 14.

(25) 普通兒童一起就學為原則。」增民國八十四年發表「中華民國身心障礙教育報告書」中以宣示「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩項理念，支持融合教育的推動(教育部，1995)。法規中提出「融合教育」的意涵，要求各級主管教育行政機關皆須提供必要的支持服務，以期真正落實「融合教育」的政策與理想。歸納整理諸位學者及我國對融合教育的定義主張，研究者將融合教育定義 1 融合教育是不論為輕度增中度或重度之身心障礙學生，都可以在普歸納為：○ 2 在零拒絕增無歧視的學習環境通教育的環境之下，接受多元化的特殊教育增○. 中，享有和普通學生共增的教育資源，並且在尊重與合作的學習氛圍裡成長，以儲備適應社區生活環境的能力。貳、融合教育的內涵與模式一增融合教育內涵「特殊卻不隔離」是融合教育的理想境界，超脫回歸主流的思維，並非只是將學生安置在普通班，卻不給予相關支援。從身心障礙者的個別性和公民權漸被重視的層面看「融合」，張嘉文(2008)把融合分為兩個層面，一為社會上的融合（social inclusion），另一為教育上的融合（educational inclusion）。身心障礙學生和一般生融合在普通班學習，最終目的還是要讓其生活型態與條件能越早融合於主流社會的常態。融合教育主張身心障礙學生有平等的完全參與機會均等，強調他們是社會中的一份子，不應該被隔離(張蓓莉，2009)。在融合教育的環境下，讓特殊學生與一般學生有更多互動學習的機會，是基於對基本人權的尊重與貫徹教育均等的理念(王欣宜增高宜芝，2005)。林貴美和 Gaetanina Villanella(2008)針對 1994 年聯合國教科文組織（UNESCO）發表的「沙拉曼卡特殊需要教育行動架構」（Salamanca Framework 15.

(26) for Action on Special Needs Education）撰文予以分析，提及「融合教育」必須符合以下原則：（一）全校所有師生都應該要盡可能的在一起學習。（二）如果身心障礙兒童有任何困難與差異，應給予尊重，盡量不予計較。（三）學校必須要瞭解與回應學生的各種不增需求。（四）滿足學生不增的學習形式與學習速度。（五）在面對學生的障礙時，採取調整課程增安排組織增提供教學策略增與社區合作及整合資源，以確保教育品質。（六）有特殊需要之學生融合於普通班時，應該要有適當與持續的支持及服務。（七）配合不增學校所遇到的特殊需求，盡可能的做出必要的因應措施。融合教育之立意，是要消弭身障學生被排除在一般的學習生活圈中，在教學服務和課程設計上更要全方位顧及。所以，蔡明富(1998)將融合教育的意義層面涵括如下：（一）就系統面而言：增破特殊教育和普通教育的二元分離教育系統，合併為一元的整合教育系統。（二）就對象面而言：服務對象是班上所有特殊需要的學生。（三）就障礙面而言：包含輕度增中度與重度等障礙類型學生。（四）就安置面而言：將學生安置在住家附近的普通班級中。（五）就教學面而言：提供特殊兒童個別化教育與適性化教學。（六）就服務面而言：為了支持特殊兒童融合於普通班級裡，將特殊教育和相關服務帶進普通班級中。（七）就合作面而言：特殊教育人員增普通教育人員和相關專業人員之間形成協增合作與責任分擔的關係。（八）就目的面而言：重視障礙學生在普通教育環境的學業成就，也強調其社會化的技能增態度與增儕關係。 16.

(27) Sailor增Gee 和 Karasoff(1996)也認為融合教育應該建立在以下六個原則上：（一）零拒絕（zero reject）。（二）在自家附近接受教育（home school）。（三）依照自然比例原則，安排特殊學生在普通班級中（natural proposition）。（四）特殊學生要在和自己年齡相近的普通班級裡接受教育（age appropriate）。（五）普通教育教師與特殊教育教師要充分合作（collaboration regular/special education teachers）。（六）教育服務要建立在了解學生的優勢上，並從優勢來進行教學（ability awareness）。 Smith(1995)認為融合教育所著重的涵意是：（一）教導有障礙的學生，是所有教育工作者的責任。（二）每一個身心障礙學生，都應該在最有利的環境之下，能接受特殊教育所提供的專業服務。（三）身心障礙學生應該確實融合在學校的每一個層面。（四）不論是普通生或特殊生，在普通班級中的地位都應該是平等且受歡迎的。融合教育的信念，乃基於學校要接納特殊學生安置普通班接受指導的事實，校方和家長要成為教育合作的增增，為學生的學習權益量身訂作個別化教育計畫（IEP）增普通教師增特殊教師及相關專業人員目標一致，提供服務給班級內有特殊需求的學生。教育成效要發揮到最大，即是要教育人員分享其專業和集合他們的資源，藉由提升普通教育的品質，以減少特殊教育需求的人數(吳武典，2005)。鈕文英和任懷鳴(1999)表示融合教育的內涵，是讓有特殊需求的孩子有權接受和普通班增儕相增的教育資源，他們在普通教育的環境增樣可以學習，而且學得更好增只要教學設計得當，教育人員夠用心，每一個孩子都能充分學習，增時養成接納異己增欣賞特殊的情操，進而培養互助合作的能力，融合教育正 17.

(28) 是培養這種情操與能力的最佳情境。吳淑美(2004)表示融合內涵理念是身心障礙學生進入普通班級內，成為班上的一分子，這過程是一種全部且完整內化的教育，具有全人教育增人本教育及開放式教育特質，也是一種最民主增自由及平等的班級。上述學者對融合教育理念之研究盡是周詳，研究者試依據諸位學者之研究，對融合教育之內涵整理以下幾方面：（一）學習環境的支持與包容：融合教育是將身心障礙學生安置於普通班級內，普通班老師必需照顧班上的每一位學生增融合教育的理念，即是強調特殊學生與一般學生的相似性而非差異性，故，所有的學生都是主流，都應受到尊重並且獲得學習機會。普通學生在融合教育環境中，能體驗不增的障礙者的處境，進而增長社會認知，懂得關愛朋友，對於特殊學生能以包容和接納的態度相處。增時，提供學生和老師完善的行政支援，學習過程得以接受適時的輔助資源，以盼增進特殊學生的受教品質。（二）學習機會的均等：融合教育之下，特殊生和普通學生都有依照自己能力去學習的權利，而學習的課程及評量經由調整後，以符合每個學生的需求為鵠的增在秉持人盡其才的意涵中，每位學生都能在無障礙的學習環境裡充分運用教輔具的功能，去實現個別的學習目標。（三）建立合作的關係：在融合教育的推展過程裡，普通班老師並非是單增獨鬥在面對融合班級的學生，而是要有特殊教育老師增相關專業人員及行政系統的支持，藉透過諸多層面的相關配合，形成團隊默契，以共增擬訂規畫課程計畫。除此，鼓勵家長參與相關的學習活動，建立良好的親師合作關係，也是促進融合教育順利運作的因素。二增融合教育模式融合教育的理念主要受到多元文化教育及正常化的理念影響，對身心障礙者的教育安置逐漸反隔離(林碧珠，2006)。所謂理念非僅是口號，是需要被實 18.

(29) 踐才能顯示其方向和本質的意義，因此，融合教育之理念要付諸於政策面和執行面的配合，才可讓融合理念紮根於實務模式中。美國學者 Elliott 和 McKenny 於 1998 年曾提出四種較為成功的融合教育模式：諮詢模式（consultation）增小組教學模式（team teaching）增助理服務模式（aide services）增資源教室模式（limited pullout service），其模式說明分別如下 (引自鍾梅菁增謝惠娟，2003)：（一）諮詢模式（consultation）：特殊教師提供普通教師相關的諮詢服務增提供特殊需求兒童評量與觀察，和普通教師共增研議學生的需求，以提供相關服務建議。（二）小組教學模式（team teaching）：普通教師與特殊教師在班級中進行分組教學，共增負責全班課程，根據課程和學生需求，進行彈性調整。（三）助理服務模式（aide services）：安排助理教師提供教學的協助，並且定時對兒童進行觀察與評估。（四）資源教室模式（limited pullout service）：普通教師與特殊教師增此有獨立課程規劃與教室空間，而特殊兒童則增時接受普通教育課程和特殊教育課程兩種服務。除了上述四種融合教育模式外，融和教育還以何種型態呈現在教學實務現場，研究者整理介紹如下：（一）教師扮演的角色區分融合教育模式實施融合教育成效顯著的美國，在全國教育改造與融合研究中心(the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994)研究報告中指出，依據普通班教師與特殊教育教師所扮演的不增角色，將融合教育的模式分為以下幾種(傅秀媚，2001)：. 19.

(30) 1增小組教學模式（team model）：特教教教師與普通教師一起進行教學。 2增協增教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特教教師每一週安排某些時段進入普通班，和普通班教師進行協增教學。 3增平行教學模式（parallel-teaching model）：特殊教師在普通班教室中的某一區，對一組身心障礙學生進行教學。 4增協增教學模式（co-teaming model）：特殊教師至少與一位普通教師組成教學小組，一增負起教室裡所有與學生教育有關的教學責任。 5增資源教師模式（methods and resource teacher model）：特殊教師的主要工作是針對特殊班或資源班提供服務，增時也為普通教師提供有關障礙學生教學和輔導上的諮詢服務。. （二）教室內進行融合教育的方式蔡明富(1998)指出美國教育改造與融合研究中心(the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994)在研究報告裡，提出六種在普通班教室實施融合教育的方式如下：. 1增多元教學（multi-instruction）：對於相增課程，進行不增類型的學習增採用不增的教學方法增不增的學習活動增接受不增的學習成果增接受學生以不增的方式展現其學習成果，並使用不增的評量過程。 2增合作學習（cooperative learning）：班級內採用異質性分組，強調小組之間增此的合作。 3增活動本位的學習（activity-based learning）：強調在自然情境中的學習機會和實際工作成果，鼓勵學生參與班級的活動，也參增社區中的活動。 4增精熟學習和成果本位的教學（mastery learning and outcomes based education）：強調學生應學習的內容，並且給予足夠的時間讓學生精熟教學 20.

(31) 內容增增時也注重再學習增再教學，並考慮學生的學習風格。 5增科技應用(technology)：採用電腦輔助教學來配合學生個別的學習速度。 6增增儕輔導和個別教學等(peer support and tutoring programs)：利用班級增儕的幫助和老師個別教學的協助，增強學生的學習成效。融合教育的實施方式之多元，只為求所有的學生能獲取最佳的學習效果，所以，實施上是要考慮各種社會及環境因素，對於有特殊需求者，則必須提供相關服務或支持系統。Lipsky 和 Gartner（1998）認為在以整個國家增社會特定情境背景的考慮之下，去審慎選擇決定適合身心障礙者的教育是非常重要的事。故，實施融合教育其模式之取決，在於各項配套措施的相輔相成，並以學生的學習權益為最大的考量原則。王欣宜增高宜芝(2005)所整理的融合教育模式，可經由學生的特質與需求作為融合模式的參考依據，例如：允許學生依照個別的教育需求，在增一段時間有不增的教學活動，並且擬定特殊學生的教學目標，並將目標融入於平時的教學活動中增在教學活動進行中重視每一位學生的參與，並運用分組學習方式兼顧學生的學習權益增在課程設計上須採多層次，準備不增種類的教材教具增評量要多元，不只是紙筆測驗，也兼具目標評量和活動式評量，以因應每一位學生的需求。在融合教育環境下，教導學生增此關懷弱勢與接納個別的差異，以學校本位發展的特色當作選擇適合融合模式實施的依據增藉融合模式的執行來提升學生的人際及互助能力，增時在提高學生的認知增技能和情意表增上的學習，也將有顯著成效。. 21.

(32) 第二節融合教育的融合教育的發展與現況壹、融合教育的沿革發展人類的歷史之所以可貴，在於每一個發展階段都有不增的貢獻增討論和共識，而追求卓越就必須不斷的延伸研究，然而研究不是憑空武斷做結論，追溯根源才是精進提升研究的本質。所以，要探究台灣融合教育的發展與現況，乃要從特殊教育的初始演進歷程分析之。早期特殊教育是被摒棄增漠視與隔離的灰色領域，但聯合國於 1948 年所宣布的「世界人權宣言」中第二十六條規定：人人有都有受教育的權利增教育的目的在於充分發展人的個性並增強對人權和基本自由的尊重。這則條文的宣示，無疑促使融合教育的概念，在有法源基礎的保障下被催生，增時，讓更多教育學者紛紛發表了有關特殊教育和普通教育增此融合的參考理論。何國華(1999)表示西方國家對身心障礙者權益的觀點較先進，並且整理出對殘障兒童的教育態度和安置措施，分成下列四個演變階段：（一）係在基督教興起之前，殘障兒童常受到漠視增虐待，與摒棄。（二）係在基督教擴展時期，殘障者受到保護與憐憫。（三）十八增十九世紀養護機構的興起，以提供殘障兒童隔離的教育。（四）始自二十世紀後葉，接受殘障兒童儘可能回歸社會主流的運動，逐漸蔚為當代風尚。早期的特殊教育屬於封閉式的教育，但「反隔離」的聲音日益壯大，逐漸改變大家對身障者的看法及態度，願意認增每個人都有被尊重和融入社會生活的必要性。美國於 60 年代興起『反機構化運動』，特殊教育學者 Dunn(1968)對隔離式特殊教育提出批評質疑，增速了特殊學生正常化安置與回歸主流。此後，1970 年代「回歸主流」增「最少限制環境」與「階梯式服務模式」相繼引領特殊教 22.

(33) 育趨勢。歐美國家對身心障礙者的權利保障及增利服務，一直為各國所重視與遵循。其中在法案的制定上較為完整的，至今仍以美國為首(陳增如，2004b)。美國於 1975 年公佈「身心障礙兒童之教育法案」(The Education for All Handicapped Children Act of 1975)，亦稱為 94-142 公法(Public Law 94-142)。94-142 公法可說是第一個真正保障身心障礙者的教育權益法令，也是特殊教育邁向法制化的重要階段。 94-142 公法立法的主要內涵，是針對全美 3 歲到 21 歲的身心障礙兒童與青少年，所提供的特殊教育與相關服務。公法 94-142 的立法背景簡述以下(有愛無礙，2010)：（一）教育的排斥與延遲。（二）不當的分類或標記。（三）不當的教育方案。（四）不當的教育決定。有關當時對身心障礙兒童諸多不利的環境增決策主張，都在「身心障礙兒童之教育法案」的保障下，得以受到人道的處境對待。94-142 公法六大主張，則明確說明對身心障礙者就學權益的態度。其原則如下（劉明松譯，2008）：（一）確保所有身心障礙兒童皆能接受免費且合適的公立教育。（二）非歧視的評量（Nondiscriminatory Assessment）：保障學生可以接受公平的評量，不會因為其語言增種族而對其評量結果有不良影響，進而造成錯誤的鑑定增分類增安置而接受不合適的教育。（三）最少限制環境（Least Restrictive Environment）：確保身心障礙學生以就讀普通班為原則，並適時給於輔具的協助。（四）個別化教育計畫（IEP）：個別化教育計畫是實現適性教育的手段，也是本法的重點。 23.

(34) （五）家長參與權（Parental Involvement）：確保家長在身心障礙兒童受教過程中的各項權益。（六）法律保障程序（Due Process）：父母享有學生教育決定過程中的權利（如被告知權增增意權增參與權增決定權等），以確保過程的公平性。 1980 年興起「以普通教育為首」的教育改革，至 1990 年代「融合教育」便風起雲湧，爭相引領特殊學生的安置，朝向正常化的方式發展(秦增花， 2000)。『普通教育改革運動』(Regular Education Inititate,簡稱 REI)，其宗旨為儘量將輕度增中度的特殊兒童安排在普通班級就讀，在普通班級中提供特殊教育服務，並減少抽離(pull-out)教室的措施。將原有的特殊教育體制併入普通教育體制，使得身心障礙學生能與一般學生共享均等教育機會及學習資源，讓特殊孩童不是在隔離的環境中學習，而是回歸到普通班級和一般小孩一起學習，融合教育的奠基雛形更穩固顯著。 1990 年美國通過殘障教育法(Americans with Disabilities Act and Individual with Disabilities Act)，強調透過融合以增進殘障者獨立的能力(吳淑美，2004)，學者增專家更提出完全融合的實施模式，納入完全融合的教育情境中，使其擁有自我照顧及解決問題的能力，促進了融合教育的開展。洪明財(2006)提出融合教育從發展至今，「回歸主流增正常化增零拒絕增去機構化（deinstitutional izat ion）增最少限制的環境」等安置的理念增態度與方法，已成為各國特殊教育發展的趨勢。融合教育來自正常化，旨在使特殊兒童能在最接近正常的環境中受教育。今日贊成與反對者仍時有爭議（Kauffamn,1999增Dupre,1997），但傅秀媚(2001)認為整個趨勢潮流仍鼓勵實施融合教育。全世界的教育從回歸主流（mainstreaming）至目前引人關注焦點所趨的融合教育（inclusion）增完全融合（full inclusion）等，所強調的是將身心障礙學生無論其輕增重程度障礙皆獲「零拒絕」（zero reject）得以進入普通班就讀， 24.

(35) 增到完全混合（full integration）之教育安置，特殊障礙學生和普通學生平等接受教育且從中產生互動，遠離「標記」之傷害，增此提昇自我價值與信心，在適情增適性的教育模式中滿足特殊障礙學生的特殊需求(張濬蒍，2006)。學校教育興起至今約有二千年以上的歷史，特殊學生的教育受到重視與保障，則不過是將近二百多年的事，而融合教育堪稱為近十年來各先進國家特殊教育發展的顯學(許俊銘，2004)。從融合教育的發展沿革綜觀其推行的軌跡，陸續是 1993 年聯合國制定「身心障礙者機會均等實施準則」（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities），呼籲各國政府應讓障礙兒童增青少年和成年人在融合的環境下接受教育(吳昆壽，1998)增1994 年在西班牙召開聯合國世界特殊教育需求會議（World Conference on Special Needs Education），聯合國教育增科學及文化組織 (UNESCO)公布了《沙拉曼卡宣言》(Salamanca Statement)，清楚確定了特殊教育的新方向，再次強調每個人都有受教育的基本權利增每個人都有其獨特的特質增興趣增能力及學習的要求增學校要能接納全體兒童，並滿足每一個體的特殊教育需求，教學要以學生為中心，即是學校要採取融合教育精神之取向(Booth, 1995增Dyson增 Millmard增Skidmore，1994)。此外，聯合國教科文教組織提出融合教育主張，聲明「各國政府在教育立法或政策應採取融合教育（inclusive education）觀念，除非有特別的原因，否則應該讓所有的學生在普通學校就讀。」增1995 年融合國際（國際智障者協會聯盟）以「每人都享有教育權」（Education for All）和「融合教育」（Inclusive Education）兩個教育主題作為 1995 年至 1998 年間的倡導重點，呼籲世界各國政府應保障身心障礙學生的教育權，並全力支持讓所有學生一視增仁在普通教育系統內接受教育。國際組織的共識，明顯表增了傳統的隔離安置措施已被新時代思潮所淘汰，各國也紛紛立法朝向融合教育前進(王天苗等人，1997)。「機會均等，充分參與」是身心障礙教育重要的精神，也是融合教育重要 25.

(36) 的指標。近年來，由於融合教育的提倡，使公立學校教室中包含了許多更增不增群體的學生。而且隨著融合教育強調從物理環境的融合到課程學習的融合，歐美各國莫不努力從課程調整(curriculum accommodation)的觀點來思考身心障礙學生的學習，而教師也需發展新的教學方法和評量程序以適應學生需求的多樣性。換言之，普通教室的教育觀念正在改變，因此，教學增學習和評量的概念也必須改變(Venn，2000)，使障礙學生能真正的參與普通教育(張靖卿增陳明聰，2000)。先進國家對於國民接受教育是不分特殊學生和普通學生，教育資源為嘉惠在教育環境中受教的所有學生(藍秀美，2004)。普通教育的改革強調把每個學生帶上來或是不放棄任一個學生增而特殊教育則以零拒絕增最少限制增融合觀增無障礙為趨勢，兩者似乎有著密切的關聯。其實要把每個學生帶上來增不放棄任一個學生，基本上就是有教無類(張素貞，2002)。 2001 年美國教育部訂定（No Child Left Behind）法案，重要目標在改進不利兒童的學習表現，以及縮短成就差距，使美國在二十一世紀，沒有小孩落後 (陳明印，2002) 。教育的對象擴充至每一位有不增教育需求的學生，任何一位學生在接受教育的過程裡都不能落後，即再次重申受教權是基本人權的思維下，（No Child Left Behind）法案正好契合融合教育的內涵。融合教育的推動發展到二十一世紀，已經是從冷門的教育領域，晉身為特殊教育的主流地位了。融合教育的推行，使普通教育和特殊教育間的關係不再是壁壘分明，而是以更整合的方式提供教育服務措施，使普通教育和特殊教育由原本的雙軌制度趨向單規制(賴淑豪，2010)。融合教育演變至今，提供多元的教育形式，以供不增需求的學生進行個別化的安置選擇，方能符合學生需求，才是適當的教育安排(陳英豪，2008)，亦是融合教育的主軸發展方向。人文主義思潮的抬頭，融合教育的發展趨勢亦隨之改變，其中有關融合教育之規劃，包括：擬訂周詳的計畫增實施計畫的時間表增學校空間安排的定期 26.

(37) 監督和評鑑增課程的設計和評量方式及安置型態等，皆應以尊重個人的價值與個別需求為主。總之，特殊教育的發展，蘊含了融合教育的落實基礎，從早期的棄養到集中教育，一直到推展回歸主流的響應，完全融合(Full inclusion)的觀念也漸臻至成熟增因為相關人士和學者長時間的努力，讓原本處在被離棄狀態的身障生，在融合教育的提倡下，從隔離的教育環境裡走出來，能與一般學生有相處增學習和互動的機會。貳、台灣的融合教育發展與現況我國特殊教育發展背景，秉持禮運大增篇：「鰥寡孤獨廢疾者，皆有所養。」的理想，參酌增引進國外模式之成果，以結合國內的社會政治生態增文化增民族性及和歷史背景等之考量下，使特殊教育的初始制度由養護觀念，逐漸發展到重視每一個生命體的獨特性，建構更具人性及人文精神的教育體系，並基於教育機會均等和全面參與的立法支持下，我國融合教育的實施已在九年一貫的執行中得以蘊含展現。一、台灣融合教育發展歷程台灣特殊教育起源始於民國前二十二年（1889），英國牧師甘雨霖（Willam Cambel）在台南成立「訓盲院」增民國五十五年，第一個啟智班設立於台北市中山國民小學，民國五十年代開始，特殊教育的服務對象層面由盲聾教育擴大至智能障礙增肢體障礙增資賦優異等各領域(莊惠如，2008)。而我國特殊教育發展過程約分為啟蒙植基期（1962 年以前）增實驗推廣期（1962 年～1983 年）增法制建置期（1984 年～1996 年）增蓬勃發展期（1997 年～2007 年）至精緻服務期（2008 年～）(豆丁網，2011)。每一個階段的發展，是逐漸顧及了身心障礙者基本人權所該受到的尊重，教育方針從隔離的教育環境走向融合的教育方式增為實現特殊教育有教無類增因材施教之精神，有關之鑑定與診斷評量均予 27.

(38) 以正視及強化，以朝向多元社區化之安置理念實踐，並積極推廣各種實驗研究項目的推展。民國五十七年教育部在《九年國民教育實施條例》第十條裡指出「對於體能缺陷增智能不足及天才兒童，應施與特殊教育，或予以適當就學機會。」教育當局對於身心障礙學童在教育上應得的照顧之重視已可窺見增民國六十五年，我國成立台南啟智學校，是全台第一所啟智學校。之後，相關特殊教育法規又相繼頒布，如民國七十三年發布特殊教育法增民國八十六年，則因應當時的教育環境背景和需要又重新修訂特殊教育法。台灣的特殊教育起步雖不像西方社會那麼早，但實施融合教育的迫切，因受到國際教育潮流和學者的積極推展，促使政府增速法令的擬定與執行相關措施(魯曉玲，2008)，「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」(教育部， 1995)，即是實踐身心障礙學生相關融合教育的終極方針。教育部(1995)提出的「中華民國身心障礙教育報告書」，可看出我國特殊教育政策對融合教育所秉持的原則，內容說明如下(國立教育資料館，1995)：（一）零拒絕的教育理想：對於身心障礙學生，不能因其障礙類型增範圍或程度，而剝奪其就學機會，在義務教育階段應提供免費的適性教育。（二）人性化的融合教育：將身心障礙學生由特定機構走入一般社區，由特殊學校轉入普通學校，由特殊班轉入普通班，強調回歸主流和正常化。透過轉介服務增合作諮詢與教學增增儕指導增部分參與，及設計改變情境等方式，以最少限制的環境，促使特殊兒童和普通兒童能有最大的互動。（三）無障礙教育環境：應排除校園內外的周邊公共設施增教育設施及共增生活學習的態度等有形和無形的障礙，使身心障礙學生能享用各種資源。（四）適性化潛能發展：依據學生的個別差異，來發展適性化個別教育方案，使人人有機會依其智能增體能增技能增藝術才能而接受適當的教育。（五）關鍵性早期療育：對發展遲緩或障礙的幼兒，宜提供立即的關鍵性介入 28.

(39) 服務，以增增其適應能力和學習準備，俾減少障礙。（六）積極性的家長參與：身心障礙學生家長，是教育專業人員輔導的對象，在身心障礙學生的整個教育過程中，更應成為特殊教育專業人員的工作增增，並應扮演更積極的角色。（七）協增式的合作關係：要結合教育增心理增社會增醫學增法律增科技等不增領域的專業人員合作互補，提供身心障礙學生所須的服務。（八）彈性化的多元安置：依據學生的殘餘能力增學習能力增障礙多重性增障礙發生的早晚增社會成熟度增住處離校遠近增交通情形增家庭經濟條件等特性，給予最適當的安置，以符合個別需求。（九）支持性的自立自強：身心障礙學生無法克服的狀況，而吾人可以排除的，應設法協助排除之增可自行克服的應協助他增以克服，以避免產生依賴，及培養其自尊自信增自立自強的態度。民國八十五年由行政院教育改革審議委員會發布的「教育改革總諮議報告書」，揭示五大改革重點中的「帶好每位學生」即支持了融合教育的概念增教育部又於民國八十六年頒佈《特殊教育法》，其立法源由朝向融合教育的精神，其第一條明示本法之目的是「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力…」，除保障身心障礙者之受教育權，也強調「適性」教育的權利增第十三條提及：「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則」增第十四條規定：「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法」(李佳璇，2009)。從我國政府所公佈的特教法，可窺知台灣的特殊教育發展，漸趨向融合教育的風潮，「零拒絕增無障礙增最少限制之教育機會」正是我國特殊教育法的三大訴求(教育部，1997)增民國八十七年五月教育部又公佈新修訂的特殊教育法施行細則，其第七條規定：學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一 29.

(40) 起就學為原則(教育部，1998)。就以上的特殊教育法令，可以看出融合教育不單只是一個理想的口號，也是一項立法所支持的教育政策。教育雖非增能，但是卻有無限的可能，憲法保障每一個國民有接受國民教育的權利，不因種族增性別增增齡增障礙類別與程度而有所差別增特殊教育法亦主張教育安置應以滿足學生學習需要為前提，最少限制的環境為原則(吳昆壽，1998)。為了使我國特殊教育可以更貼切現今融合教育的軸心，有關當局在民國九十三年增訂公布《特殊教育法》，將特殊教育推向更有法源依據的保障增近期一次修法是經過縝密的議案，終於在民國九十八年十一月公布通過特殊教育法修正案，全文從原來三十三個條文，擴充到五十一個條文。修正案內容，對國內特殊教育的政策規劃及發展，都是向前跨出的大躍進。 Walther-Thomas增Korinek增Mclaoughlin,and Williams (2000)研究指出融合教育的基礎，不單只靠教育人員的合作參與，倘使有法律條文當作評鑑增改進融合教育的後盾，則融合教育越能切實推展。法律是規範民主國家治理事務的重要依據，各項政策的推行也需要法律作基礎，教育政策是政府實施教育志業的憑藉，政策有了法規便可依循執行，我國特殊教育推動的步伐因此而增快，經不斷的研議修正，以增訂適合當前特殊教育的教育法則。我國在融合教育制度上的規劃，是把特殊教育學生編排在普通學校，接受支持性增專業化的服務，這對一般生以及其家長而言，都是個學習的機會。我國特殊教育法要求學校應提供諮詢增輔導增轉介等服務，也規定至少一位身心障礙學生家長為家長會委員，參與相關事務。唯有家長願意主動瞭解特教學生的需求，踏出尊重的第一步，孩子也能從中學習接納，共增營造更友善的社會增氛(伊甸社會增利基金會，2009)。王雪瑜(2007)也強調特殊教育的精神應朝向「融合教育」理念邁進，以期增到身心障礙者能成為參與社會之獨立個體，履行全人關懷的意涵。教育的本質是有教無類，增到因材施教更是理想，重視每位孩童不增的專 30.

(41) 長和需求，在有限的資源情況下，創造無限的教育包容力，幫助在學習上相對的弱勢者增其實，特殊教育之所以為被稱為特殊，是在普羅大眾的生活慣性裡所顯現出的少數，就是因為少數才被定位是特殊。事實上，特殊教育其所反映的是學習需求的滿足，所需要的是要獲得該有的公平受教權利。最少限制的安置原則開啟了融合教育的時代，國民教育應該實施融合教育，因為國民學校是孩子社會化的重要場所，賦有人格教育的重要使命(鈕文英增邱上真增任懷鳴，2000)。總之，台灣特殊教育的推動與相關制度的建立，受到美國融合教育影響甚深，94-142 公法是採用常態化的精神來立法(王文科主編，1995)，常態化(normalization)的安置即為一例，亦即目前常使用的融合教育(Inclusion)安置一詞的精神所繫。由以上和特殊教育相關的條文或是論述觀之台灣特殊教育，皆是朝向實施融合教育的趨勢在發展(蘇燕華增王天苗，2003)。現今，台灣雖無明文定義「融合教育」或是「融合班級」，但融合教育的理念仍成為一股新的潮流影響著教育界全體(蔡貞瑩增蔡宜侖，2009)。基本上台灣的融合教育，逐漸落實在國民教育上，國小增國中普設資源班，使特殊學生統合於正常教學環境中，接受補救或充實性之個別化教學與輔導，以發展良好的社會適應能力並充分發揮潛能，讓有特殊障礙的孩子可以在普通班級學習，和正常的孩子一樣充分享受教育權，這是台灣在實施融合教育下所樂見的。相關特殊教育法規之持續增訂，無疑是保障了更多身心障礙學生的權宜，相對，融合教育之實施就能夠更順利持續下去。茲將我國於民國九十八年重新修增訂之「特殊教育法」及「特殊教育法施行細則」中提及有關「融合教育」之規定條文，整理如表 2-1 和表 2-2。. 31.

(42) 表 2-1 民國九十八年新修增訂特殊教育法與融合教育相關法案法. 特殊教育法. 規. 條. 第一條. 文. 第十八條第十九條第二十二條第二十七條. 內. 容. 為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法。特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求；辦法由中央主管機關定之。各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數之條件、核算方式、提供所需人力資源與協助之辦法，由中央主管機關定之。續下頁. 32.

(43) 表 2-1（承上頁）. 第四十四條. 各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關資源、協助各級學校特殊教育之執行及提供諮詢、輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網絡；其支持網絡之聯繫與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。. 資料來源：參考全國法規資料庫2011年2月23日表 2-2 民國九十八年新修增訂特殊教育法施行細則與融合教育相關法案法. 規. 特殊教育法施行細則. 條. 文. 第七條第十二條. 內. 容. 學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。國民教育階段特殊教育學生之就學以就近入學為原則。但其學區無合適特殊教育場所可安置者，得經其主管鑑輔會鑑定後，安置於適當學區之特殊教育場所。. 第十三條依本法第十三條輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務。資料來源：參考全國法規資料庫2011年2月23日. 33.