臺中市國民小學組織氣氛與組織學習關係之研究

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文指導教授：李麗日博士. 臺中市國民小學組織氣氛與組織學習關係之研究. 研究生：洪馨梅中華民國一百零一年七月.

(2) 誌. 謝. 四個暑假的在職進修的求學生涯，終於要告一段落。這段期間以來，兼顧工作與學業的壓力，一直如影隨形的壓在心頭；但隨著論文的逐漸完成，辛苦與疲累的回憶已漸漸被滿滿的喜悅與無限感恩所取代。能順利完成研究所學業，真的要感謝要感謝很多貴人的幫忙，沒有你們，就無法達成我的夢想。首先，最感謝的無非是李麗日老師，感謝老師犧牲了無數個假日，悉心與耐心與我們討論，給與我們指導與督促，使我們的論文能按步就班的一步步完成。亦感謝口試委員新竹教育大學的林志成教授及中教大的江志正教授在論文審查提供寶貴的意見，讓我在學術研究過程穫益良多。感謝研究伙伴懷萱、季如、佩璇，謝謝妳們的幫忙與照顧，妳們是非常優秀且熱心的好伙伴，妳們的提點總是讓我醍醐灌頂，真的很榮幸能和妳們一起同窗共同切磋學業。感謝我親愛的家人，爸爸、媽媽、老公以及婆婆，因為你們的包容與支持，默默的關心與付出，才能讓我無後顧之憂的專心於學業。最後，謹向每一位曾經給我鼓勵、協助、建議的師長、長官及朋友們致上最誠摯的祝福與感謝！馨梅謹誌於 2012 年 7 月.

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(4) 臺中市國民小學組織氣氛與組織學習關係之研究摘要. 本研究旨在探討臺中市國民小學組織氣氛與組織學習之關係。透過文獻分析，以「國民小學組織氣氛與組織學習關係研究」問卷為研究工具進行調查。研究對象為臺中市公立國民小學正式教師，共發送問卷643份，有效問卷587份，整體可用率98%。所蒐集的資料，主要運用描述性統計分析、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及多元逐步迴歸分析等統計方法驗證假設。本研究主要發現：一、國民小學教師對學校組織氣氛的知覺程度良好，趨於中上程度。二、國民小學教師對於學校組織氣氛的知覺程度會因性別、在校服務年資、擔任職務、服務學校規模及服務學校的創校歷史不同有而有顯著差異。三、國民小學教師對學校組織學習的知覺程度良好，趨於中上程度。四、國民小學教師對於學校組織學習的知覺程度會因教師擔任職務、服務學校規模不同有而有顯著差異。五、學校組織氣氛與組織學習整體及各層面呈正相關。六、學校組織氣氛對組織學習具有良好預測力。. 依據研究結論，提出相關建議，俾供教育行政機關、國民小學與後續研究之參考。關鍵詞：國民小學、組織氣氛、組織學習. I.

(5) The Study of the Relationship between Organizational Climate and Organizational Learning in Taichung Country Elementary Schools. Abstract The main purposes of this research study are to explore the relationship of organizational climate and organizational learning in elementary school of Taichung .The methods of research included literature analysis and questionnaire survey. A self-designed “The organizational climate and organizational learning questionnaire “was adopted as a research tool. The samples adopted were the teachers in public elementary schools in Taichung City. Among the total 643 questionnaire,587 copies were valid and the questionnaire efficiency was98％.Data were analyzed by method of descriptive and inferential statistics, including-test, one-way ANOVA, Pearson correlation and multiple stepwise regression. The major results of the study are as follows： 1.Teachers had over medium degree of perception of school’s organizational climate. 2.There were significant differences in the teachers’ perception of organizational climate in terms of gender, work experience, administrative posts, school sizes and school history. 3.Teachers had over medium degree of perception of school’s organizational learning. 4.There were significant differences in the teachers’ perception of organizational learning with administrative posts and school sizes. 5.There is positive correlation between school organizational climate and school organizational learning. 6.The organization climate has an excellent prediction on school organizational learning. Based on the above conclusions, some suggestions and references are proposed for education authorities, elementary schools, and future research.. Keywords：elementary school, organizational climate, organizational learning.. II.

(6) 目次第一章緒論 ...................................................... 1 第一節研究背景與動機 ......................................... 1 第二節研究目的與問題 ......................................... 6 第三節名詞解釋 ............................................... 7 第四節研究範圍與限制 ......................................... 9 第二章文獻探討.................................................. 11 第一節學校組織氣氛之理論與相關研究 .......................... 11 第二節組織學習之理論與相關研究 .............................. 30 第三節學校組織氣氛與組織學習相關研究 ........................ 50 第三章研究設計與實施 ............................................ 53 第一節研究架構與研究假設 .................................... 53 第二節研究對象與樣本 ........................................ 55 第三節研究樣本之基本資料分析 ................................ 58 第四節研究工具 .............................................. 61 第五節研究方法與步驟 ........................................ 71 第六節資料處理 .............................................. 73 第四章研究結果分析與討論 ........................................ 75 第一節學校組織氣氛與組織學習之現況 .......................... 75 第二節不同背景變項在學校組織氣氛的差異情形 .................. 82 第三節不同背景變項在組織學習的差異情形 ..................... 107 第四節整體學校組織氣氛與組織學習相關分析 ................... 131 第五節學校組織氣氛對組織學習的預測分析 ..................... 134. III.

(7) 第五章結論與建議............................................... 143 第一節結論 ................................................. 143 第二節建議 ................................................. 147 參考文獻 ....................................................... 153 中文部分 ................................................... 153 英文部分 ................................................... 163 附錄附錄一「國民小學組織氣氛與組織學習關係研究專家內容效度問卷」 169 附錄二「專家意見調查表資料分析」 ........................... 176 附錄三「臺中市國民小學組織氣氛與組織學習關係之研究」預試問卷 185 附錄四「臺中市國民小學組織氣氛與組織學習關係之研究」正式問卷 188. IV.

(8) 表次表 2-1 組織氣氛的定義整理 ...................................... 12 表 2-2 學校組織氣氛的四種類型 .................................. 22 表 2-3 學者對組織氣氛層面的看法 ................................ 24 表 2-4 組織學習定義整理 ........................................ 31 表 2-5 組織學習層面分析歸納 .................................... 45 表 3-1 正式施測學校數統計 ...................................... 56 表 3-2 正式施測樣本人數統計 .................................... 57 表 3-3 正式問卷樣本回收情形統計表 .............................. 58 表 3-4 正式問卷樣本基本資料分析 ................................ 59 表 3-5 學校組織氣氛量表預試問卷之項目分析 ...................... 65 表 3-6 學校組織學習量表預試問卷之項目分析 ...................... 66 表 3-7 學校組織氣氛量表預試問卷信度分析 ........................ 67 表 3-8 學校組織學習量表預試問卷信度分析 ........................ 68 表 3-9 學校組織氣氛正式問卷題號分配 ............................ 69 表 3-10 學校組織學習正式問卷題號分配 ........................... 70 表 4-1 組織氣氛各層面之平均數及標準差 .......................... 76 表 4-2 組織學習各層面之平均數及標準差 .......................... 79 表 4-3 不同性別之國小教師在學校組織氣氛的差異比較 .............. 83 表 4-4 不同年齡的國民小學教師在學校組織氣氛的差異比較 .......... 85 表 4-5 不同教學年資的國民小學教師在學校組織氣氛的差異比較 ...... 87 表 4-6 不同在校服務年資的國民小學教師在學校組織氣氛的差異比較 .. 89 表 4-7 不同家庭狀況的國民小學教師在學校組織氣氛的差異比較 ...... 91 表 4-8 不同職務的國民小學教師在學校組織氣氛的差異比較 .......... 93 表 4-9 不同學歷的國民小學教師在學校組織氣氛的差異比較 .......... 95. V.

(9) 表 4-10 不同學校規模的國民小學教師在學校組織氣氛的差異比較 ..... 97 表 4-11 不同創校歷史的國民小學教師知覺學校組織氣氛的差異比較 ... 99 表 4-12 不同學校未來三年超額情形的國民小學教師知覺組織氣氛的差異比較 ................................................... 101 表 4-13 不同背景變項在整體學校組織氣氛與各層面之差異情形 ...... 102 表 4-14 不同性別之國小教師在組織學習的差異比較 ................ 107 表 4-15 不同年齡的國民小學教師在組織學習的差異比較 ............ 109 表 4-16 不同教學年資的國民小學教師在組織學習的差異比較 ........ 111 表 4-17 不同在校服務年資的國民小學教師在組織學習的差異比較 .... 113 表 4-18 不同家庭狀況的國民小學教師在組織學習的差異比較 ........ 115 表 4-19 不同職務的國民小學教師在組織學習的差異比較 ............ 117 表 4-20 不同學歷的國民小學教師在組織學習的差異比較 ............ 119 表 4-21 不同學校規模的國民小學教師在組織學習的差異比較 ........ 121 表 4-22 不同創校歷史的國民小學教師知覺組織學習的差異比較 ...... 123 表 4-23 不同學校超額情形的國民小學教師知覺組織學習的差異比較 .. 125 表 4-24 不同背景變項在整體組織學習與各層面之差異情形 .......... 126 表 4-25 學校組織氣氛與組織學習各層面之相關分析摘要 ............ 132 表 4-26 學校組織氣氛對整體組織學習之預測分析摘要 .............. 135 表 4-27 學校組織氣氛各層面對「自我超越」層面之預測分析摘要 .... 136 表 4-28 學校組織氣氛各層面對「團隊學習」層面之預測分析摘要 .... 137 表 4-29 學校組織氣氛各層面對「資訊交流」層面之預測分析摘要 .... 138 表 4-30 學校組織氣氛各層面對「系統思考」層面之預測分析摘要 .... 138 表 4-31 組織氣氛對組織學習之整體及各層面之多元逐步迴歸分析 .... 139. VI.

(10) 圖次圖 2-1 組織特徵與管理系統之關係 ................................ 20 圖 3-1 研究架構 ................................................ 53 圖 3-2 研究步驟 ................................................ 72. VII.

(11) 第一章緒論本研究主要在探討國民小學組織氣氛與組織學習之現況與關係，本章分為五節，第一節為研究背景，第二節為研究動機，第三節為研究目的與研究問題，第四節為名詞解釋，第五節為研究限制。. 第一節研究背景與動機教育部曾於 1999 年宣佈二十一世紀的教育願景為「全人教育，溫馨校園，終身學習」（教育部，1999）。其中溫馨的校園即是強調校園氣氛的重要，學校的氣氛良好，不但能提升學校效能，甚至會影響學生學習成效（吳清山、林天祐， 2001）。二十一世紀也是知識經濟的時代，不但強調個人的終身學習，更是強調知識的管理與分享。組織學習以個人學習為基礎，強調透過團體學習的歷程，運用知識、轉化知識，進ㄧ步解決問題、創造優勢；最終目的則是使個人激發潛能、實現自我，促進組織長期效能與生存發展。面對激烈的競爭與瞬息萬變的環境，學校組織如何營造學校氣氛，推動組織成員學習，以創造優質活化的校園環境，是現今無法忽視的重要議題。壹、研究背景一、學校氣氛為促進學校效能的關鍵組織氣氛的研究始於管理學派的研究，從 Lewin(1940)的場地論(Field theory) 可知，透過某種管理方式，可誘發員工的動力促使產能提升；而外在環境的價值觀與社會規範，也會直接影響管理者的管理理念及員工的工作價值觀，甚至影響其行為模式與工作績效（李安明，1994）。這種出自個人與環境交互作用下，而產生獨特且持久的組織特性，使身處其中的成員會受其影響的情境，即為組織氣氛（吳清山，2004；林天祐主編，2003；張德銳，1994；黃昆輝，1991）。組織. 1.

(12) 氣氛的概念在 1950、1960 年代即開始盛行，並且被廣泛的應用在各個領域當中。其中，最早把組織氣氛概念應用學校組織的是 Halpin 與 Croft(1962)。他們透過「組織氣氛之於組織，好比人格特質之於個人」的比喻，強調學校組織氣氛是源自於學校成員，包含校長、教師、行政人員、學生、家長和社區人士等等不同個體，在其不同的知識背景、想法、觀念、態度、價值觀以及行為模式下，在學校內外運作和交互調適的作用中，自然孕育出來的學校的特有人文現象（林新發，1993；劉妙珍，2006）。陳奎憙（1995）甚至更明確指出學校中，教師與校長、同事及學生之間的互動關係對於整個學校的風氣以及校務的推行具有相當大的影響。教師是策劃與從事教育活動的主體，教師的表現關係著教育目標是否能圓滿達成（李冠儀，2000）。從吳怡君（2006）、陳勇全（2009）、連久慧（2008）、蔡家廷（2004）與鄭文實（2007）的研究中可知，若教師的工作環境與氣氛能滿足教師的工作成就，教師在組織承諾、教學效能、自我學習、情緒智力、專業成長等各層面上都有正面的助益與提升。黃振球（1996）也提出組織氣氛會更加的幫助或阻礙個人滿足其需求的努力效果。因此，若能塑造學校良好開放的組織氣氛，便有助於增進教師工作滿意感，並激勵教師表現出高度的教學效能與貢獻更多的付出；同樣的，愈對教學工作表現高度教學效能的教師，也愈會珍惜既有的良好學校組織氣氛（林明地，1998）。在經濟高度成長和社會快速變遷之下，教育發展目標不斷追求精緻化取向（吳清基，1990）。要經營ㄧ所優質具良好效能的學校，除了教師有效能的教學外、還需要校長有力的領導與學校行政團隊的合作（吳清山，2004；葉子超， 2004）。從林貴芬（2005）、傅如瑛（2009）與蔡玉菁（2007）的研究顯示，開放型的學校組織氣氛的確有助於提升學校執行力、學校的本位管理與學校的整體效能。而 Manasse（1985）在有效能學校的研究報告中也指出，學校氣氛的測量可更進一步發展以提供教育目標對於未來行動計畫的評估與回饋。由此可知，建立良好學校效能，落實精緻化教育的目標與組織氣氛有密不可分的關係，因此，要如何形塑良好的組織氣氛確有必要更進一步探討。. 2.

(13) 二、學校推動組織學習才能適應社會發展組織學習的概念從 1950 年代首度被提起，有關組織學習理論與實務的研究，迄今歷經近五十年的發展。組織學習乃是組織為了適應環境的變遷，發展組織解決問題與適應環境的能力，透過組織內部包含了個人學習、團體學習、組織與組織之間等一連串動態且持續性的學習過程（Garvin, 1993）。由於資訊科技發展日新月異，全球化競爭愈演愈烈，人們的生存環境裡時時充滿著高度不確定性和變動性。許多具遠見的組織經營者深知，未來組織成員的學習能力，將成為組織是否具有競爭力之重要關鍵因素（張菀珍，1999）。Senge（2003）在《第五項修練— 學習型組織的藝術與實務》書中也清楚指出：未來能夠永續發展的公司，是一個能使組織各階層成員都致力於學習的組織。也就是組織中的每一份子，都需要不斷努力提升自己的能力，同時組織功能、制度與文化，也能不斷的創新與成長，最終的目的在引領成員與組織同時進步與發展。這種組織管理觀點的創見，引起學者與企業界的重視，進而掀起一股發展學習型組織的風潮（翁崇文，2008）。社會學家 Parsons（1975）認為學校組織是社會系統之一環，學校內外部環境無可避免地會受到社會變遷與資訊不對等的衝擊，而使得組織結構有所變化（引自陳鈞泓，2011）。自 1980 年代，世界主要國家興起新一波的教育改革，統稱為「學校重整」 (school restructuring) 運動，其基本理念係視學校為變革的主體，一方面下放權力於個別學校，另一方面則更為強調學校的績效責任（范熾文， 2001；高新建，2000；潘慧玲，2002）。而臺灣教育環境，自 1994 年成立行政院教育改革審議委員以來，不論是法令、師資、課程、教學、教科書等方面，也經歷一連串重大變革。張明輝（1999）指出學校伴隨著社會環境快速變化，加上終身學習理念的激發，學習社會的成長，學校組織正面臨空前內在與外在的挑戰。長期處於封閉系統的學校面對如此強烈的衝擊時，Hoy 和 Miskel（2005）認為，學校組織唯有比其他組織更應重視組織學習，並轉型為學習型學校，才能因應時代潮流與解決教育問題。換言之，學習型組織是學校未來希望，而透過組織學習則是獲致此目標的有效途徑（Jantzi,Leithwood,＆Steinbach, 1995)。教育環境愈趨. 3.

(14) 向多元化、民主化、專業化和複雜化，傳統的思維模式與組織運作型態已不足以發揮效能，學校面對革新的要求與組織型態的改變，並非只靠校長或教師單方面的努力就能達成改革目標。學校必須透過成員間的互動、分享與共同學習的組織學習歷程，建立出組織核心價值與願景，以突破過往的心智模式，方能在新社會裡找到新的定位。貳、研究動機一、教育環境的變遷影響學校組織氣氛推動教改十多年來，推展了一系列的改革方案，無論是課程教材的開放、廣設高中大學、多元入學方案、開放師資培育培育、零體罰政策，乃至近來討論甚多的十二年國教，種種大動作的改革措施，對學校與教師的改革要求愈來愈急切且多元。學校傳統生態面臨調整與改變，加上教評會的設置、家長參與教育權的重視，學校組織成員的交互作用愈加複雜、校園的氣氛似乎也有著微妙的改變。尤其，近年來，台灣少子化危機不僅改變社會經濟結構，也直接衝擊國內的教育體制。據教育部估計，從 2007 至 2011 學年，依照目前一班 35 人計算，全國國小將會自然減班 9970 班，使得教師超額總數高達 1 萬 5122 人（引自范榮靖， 2009）。研究者本身服務的學校也是屬於逐年減班型的學校，對於在校服務年資已滿八年以上的教師而言，仍必須面臨超額的心理壓力，更別提較年輕的資淺教師心裡的恐慌與不安，ㄧ提及減班及超額問題，校園則瀰漫一股惴惴不安的氣氛。再則，超額教師的處理辦法，大部分交由各校依據自身現況來做調整，通常以各項條件採積分制或採後進先出方式進行評定。令人疑問的是，這些原則是否可以篩選出真正值得留下來的好老師，是否符合公平、公正、客觀的原則，引起大家討論；更甚者造成教師間的勾心鬥角，破壞校園和諧，影響教師對學校的認同感（鄭依青、劉文玉；2007）。黃昆輝(1992)指出組織氣氛之良窳關係組織效能之優劣，組織氣氛良好，成員沐浴其中，成員之工作潛能較易發揮；反之，組織氣氛不佳，成員浸潤其中，亦受感染，其工作動機難免受到抑制。教師面臨動盪. 4.

(15) 多變的環境，教師知覺組織氣氛的現況為何？不同背景變項下是否會影響學校組織氣氛？為本研究動機之一。二、學校以推動組織學習促進教師專業成長毫無疑問地，當前是一個知識急速成長、環境快速變遷的年代。面對許多高度不確定性的挑戰，持續保有優勢的根源，便是學習。Vos 與 Dryden 在《學習革命》一書中，也指出我們現在生存的世界正進行一場急速的革命，因此，我們需要一場學習革命，以迎合科技、知識及溝通方式等各方面爆炸性的改變(引自魏惠娟，2002)。再者，自九年一貫課程改革以來，教師本身不再是被動的、等待的、秉承上命的，也不只是官定課程的執行者，教師除了是知識的分配與流通者，更進一步躍而成為知識的創造與生產者（方永泉，2001）。教師本身必須藉由不斷的學習、進修充實自己，才能突顯教師本的的專業性與重要性。另ㄧ方面，也為因應多元化學生的學習需求，學校本位課程的設計，教師若只靠一己之力要完成革新教材的目標，將是沉重且艱鉅的。因此，老師之間若能透過教學群的分享與合作，發揮教師們的個別潛能，教師之間的專業互動將大為提高，進而提升學生學習成就，增進學校辦學績效。因此，瞭解當前組織學習的現況為何？不同背景變項是否會影響組織學習？為本研究動機之二。三、學校組織氣氛能影響學校組織學習在強調卓越教育的目標下，為維護學生的受教權益，逐漸強調家長的教育選擇權，家長可參與學校辦學，也可選擇實驗學校、私立小學、誇區就讀甚至是在家自學等多樣化選擇。加上減班問題逐漸加劇，學校即將面臨新生入學減少、教師過剩甚至是學校合併裁校、倒閉等市場淘汰的問題（范榮靖，2009）。因應少子化現象所引發的教育問題，周麗華（2010）認為教育資源的運用要從量的擴充轉為質的提升，實施優質、適性教學，以吸引學生就讀意願；而教師則必須努力充實專業能力，具備更多專業知能與溝通技巧，進而發展學校特色，方能提升學校的競爭優勢。學校經營的生態起了極大的變化，傳統學校機關教育採用由上而. 5.

(16) 下的管理方式，造成的封閉且緊張對立的學校組織氣氛；或者是教師常採取「上有政策，下有對策」的疏離心態去面對教育改革的浪潮，都會造成學校組織革新的阻礙（蔡家廷，2004）。因此，學校組織氣氛必需再造，組織成員必須正視教育改革潮流核心理念與做法，將消極抗拒的阻力化為積極主動的助力，才足以促使學校再生。而學校組織若能透過成員間的互動、分享、共同學習的組織學習的歷程，便能活化學校組織，發展學校特色，維持學校的永續經營。因此對於學校組織氣氛的良窳和學校組織學習的推動是否具有相輔相成的交互作用關係存在，為本研究動機之三。. 第二節研究目的與問題壹、研究目的本研究旨在瞭解當前國民小學組織氣氛與組織學習的現況及其差異情形，以及探討國民小學組織氣氛與組織學習的關係，並進一步做國民小學組織氣氛對組織學習的預測，最後提出具體的建議。根據研究動機的分析，本研究的目的，共有下列六點：ㄧ、瞭解國民小學組織氣氛與組織學習之現況。二、探討不同變項之國民小學教師所知覺之組織氣氛差異情形。三、探討不同變項之國民小學教師所知覺組織學習差異情形。四、探討國民小學組織氣氛與組織學習之關係情形。五、探討國民小學組織氣氛各層面對組織學習的預測力。六、根據研究結果提出建議，供教育行政機關及國民小學校長辦學之參考。. 6.

(17) 貳、研究問題根據研究目的，本研究之待答問題如下：ㄧ、國民小學組織氣氛與組織學習之現況為何？二、不同個人背景變項之國民小學教師，所知覺之組織氣氛與組織學習是否有所差異？三、服務於不同學校背景變項之國民小學教師，所知覺之組織氣氛與組織學習是否有所差異？四、國民小學組織氣氛各層面與組織學習各層面和整體是否相關？五、國民小學組織氣氛各層面對組織學習是否有預測力？. 第三節名詞解釋本研究旨在探討國民小學學校組織氣氛與組織學習之相關情形，爲確定研究範圍，茲將本研究所涉及重要名詞界定如下：壹、學校組織氣氛學校組織氣氛是指學校獨特的屬性，透過校長與教師、教師與教師之間的互動產生，並影響著教師的心理與外在行為，並可經由教師的觀察與感受，將學校組織氣氛描述出來。本研究將學校組織氣氛分為五個層面：. （一）學校行政環境：教師知覺學校在制度規劃、人事規章、職務分配及行政系統支援服務教師的程度。（二）對校長的信賴感：教師對校長的領導能力、激勵策略、工作要求及對教師的關懷等知覺情形。（三）親和行為：學校教師對於同事之間彼此互相關懷、協助、支持等社交情誼行為的知覺程度。（四）同儕專業：學校教師對於學校同仁在工作上投入的精神及共同參與的知覺。. 7.

(18) （五）溝通協調：教師對於校長及教師與教師間協調溝通、意見整合等溝通歷程的知覺。本研究所稱之學校組織氣氛係指受試者在研究者自編之「國民小學學校組織氣氛調查」問卷所得分數，學校組織氣氛各層面所得的分數愈高代表教師知覺學校組織氣氛愈良好，得分愈低則反之。. 貳、學校組織學習組織學習是組織為了適應環境的變遷，發展組織解決問題與適應環境的能力，透過組織內部包含了個人學習、團體學習、組織學習與組織之間等一連串動態且持續性的學習過程。組織經由學習能獲得知識或經驗，而能針對組織問題矯治或修正。本研究將學校組織學習層面分為四個層面：（一）自我超越：學校教師透過主動學習，發揮創新作法，以達自我超越、精益求精。（二）團隊學習：學校教師能成立學習團隊，運用合作學習、溝通協調來促進成員學習活動。（三）資訊交流：學校教師會利用資訊能力、溝通對談、教材交流等方式，彼此分享資源或工作經驗，以提升教學或工作成效。（四）系統思考：學校教師以系統的整體觀點及思考方式，來面對與處理相關事務，並進行分析與檢討，以促進個人與學校的整體進步。本研究所稱之學校組織學習係指受試者在研究者自編之「學校組織學習調查」問卷所得分數，學校組織學習各層面所得分數愈高，表示教師知覺學校組織學習情況愈好，得分愈低則反之。. 8.

(19) 第四節研究範圍與限制本研究針對國民小學組織氣氛與組織學習之關係進行研究，茲將研究範圍與限制說明如下：ㄧ、本研究受限於時間、人力的限制，僅以臺中市為抽樣範圍，且以九十九年臺中縣市合併升格後為臺中市所屬公立國民小學主任、組長、級任教師、科任教師為研究對象，不包含私立小學；故在研究結果的推論上僅限於臺中市公立國民小學，未涵蓋所有國民小學。. 二、本研究採問卷調查進行研究，其問卷內容僅就教師個人所知覺現況之描述。填答者在短時間填答時，可能受個人經驗、態度、情緒或猜測此問卷的社會期望，而影響填答內容，使結果存有誤差，因而在推論或運用時會產生限制。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討本研究的目的在探究國民小學學校組織氣氛與組織學習之關係，本章將針對相關的理論和文獻進行分析探討，以建立本研究的研究架構，作為研究設計及結果討論的依據。全章共分為三節，第一節探討學校組織氣氛的理論與相關研究，第二節探討組織學習的理論與相關研究，第三節探討學校組織氣氛與組織學習之相關研究。. 第一節學校組織氣氛之理論與相關研究本節主要在探討學校組織氣氛理論，分別就學校組織氣氛之意義、理論層面及學校組織氣氛之相關研究分述於下。壹、學校組織氣氛之意義組織是一種協合人類行動的系統在這系統中組織成員不斷地與環境發生互動，產生交互行為，進行功能的運作，以達成組織的特定目標，換言組織不是單獨存在的，它時時與圍繞組織的複雜環境發生互動關係（張潤書，2002）。而所謂的氣氛，根據教育部國語辭典的解釋：「氣氛」是指在特定環境中，所形成的一種可感覺的景象或情調（教育部重編國語辭典修訂本，1998）。因此組織氣氛，乃指組織內部的成員與其環境交互作用之下產生特別的微妙氛圍。有關組織氣氛的研究始於 1930 年 Lewin 提出的場地論（Field theory）。他指出要瞭解人類的行為，則必須要考慮到行為發生的整個情境，人類的行為是個人與環境的函數，亦即人的行為會隨著個人及其環境改變，組織成員的表現會受到他對工作環境主觀知覺的影響（邱從益，2005）。此外，根據李安明（1994）在其《組織氣氛理論與評鑑》中，提到 Mayo 的「霍桑研究」(Hawthorne Study, 1927-1932)，在 1930 年代尚無組織氣氛概念，但此研究意外發現，員工的態度與心理反應，會直接影響公司產能；而某種管理方式不僅可以誘發員工們的組織. 11.

(22) 歸屬感、甚至可以提升其工作能力、工作成就感及滿意度。直至 1950、1960 年代，組織氣氛的研究理論架構逐漸確立，組織氣氛的研究也開始廣泛的運用於政治、社會、經濟領域中。1960 至 1980 年代初期，由於各國政府為了重振經濟，無不追求卓越、講究績效，因此組織氣氛更成為各行各業的顯學。組織氣氛最早應用於教育組織，首推 Halpin 和 Croft 兩人在 1962 年發表的「學校組織氣氛」研究報告（黃昆輝，1991）。此份研究報告奠定了之後學校組織氣氛的研究基礎，並且引起有關學校效能、提高學生學習成就、高工作士氣及學校經營管理等各層面的研究。氣氛（climate）本身是一種模糊的概念，因此要對組織氣氛做一明確的定義，實屬不易（吳清山，1998）。由於眾多研究者的立場及著重點不同，導致學者對組織氣氛的觀點有別，茲列舉國內外學者對組織氣氛的看法，整理如表 2-1 表 2-1 組織氣氛的定義整理研究者（年代）. 組織氣氛定義. Halpin & Croft （1962）. 學校組織氣氛是校長與教師、教師與教師交互反應所構成的特性，可經由組織成員的知覺加以測量，且是個學校的獨特風格。. Forehand & Gilmer（1964）. 組織氣氛能區別每個組織的不同，並且有持久的特性，能影響到組織內成員的行為。. Tagiuri（1968）. 組織氣氛乃是組織內部環境一種較持久的特質，它可以用（一）員工的經驗；（二）員工的行為、組織的特徵或屬性等加以描述。. Owens（1970）. 學校之間，除了建築、成員特性等，顯而易見的差異外，猶可感到無形的差異，此種差異乃學校獨特性之所在，即為學校之氣氛。. Stern(1970). 組織氣氛是一種社會力量或壓力，會對個人行為造成影響。. 12.

(23) 表 2-1 組織氣氛的定義整理（續）研究者（年代）. 組織氣氛定義. Guion(1973). 組織氣氛來自自然界的觀念，就像是氣候是自然界的屬性一樣，組織氣氛即是代表工作環境的一個屬性或一組屬性。. 組織內在環境相當持久的性質，和其他組織區別；它起 Pritchard& 因於組織成員，尤其是高層主管人員的行為與策略，可 Karasick（1973）作為解釋組織情境的基礎。. Dubrin(1974). Katz＆Kahn （1978）. 每一個組織均具有某些其他組織所共有的性質或特徵，然而每ㄧ個組織也有它獨具的特徵與性質，組織氣氛一詞即用來描述這些組織的心理結構，而氣氛為組織環境的一種感受、性質或特徵。組織氣氛是指對於組織物理環境的擺設、成員之間的互動、組織成員在組織中的行為表現，以及與組之外人士互動時的行為表現等整體感受。. 學校組織氣氛是一個學校持久性的特徵，不僅會影響師生的行為，並能區別和其它學校的不同，同時也是師生 Strarratt（1983）對學校的一種感受。 Sergiovanai&. Silver（1983）. 蔡培村（1985）. 劉興漢（1985）. Hoy＆Clover （1986）. Neumann(1988). 一個組織的獨特風格，即是該組織的氣氛，而這種組織的特性，在不同組織常互不相同。組織氣氛是組織人員對組織結構、工作特性與人際關係的感受或認知所形成的，其屬性可經由成員主觀認知加以衡量。組織氣氛是在一特定環境中，每個工作人員直接或間接的對於該工作環境的察覺。學校組織氣氛是學校環境中相當持久的特性，它是由校長行為和教師行為交互影響所產生，它能影響成員的行為，並可由整體教師的知覺加以描述。組織氣氛的概念可以簡單的概括為學校環境中一項相當持久的特質，這個特質受到校長領導的影響，可被教師經驗到，且建立在教師累積的知覺上。. 13.

(24) 表 2-1 組織氣氛的定義整理（續）研究者（年代）. 組織氣氛定義. 黃昆輝（1989）. 學校組織氣氛是校長、行政人員、教師、及學生為兼顧學校教育目標，達成其個人需要的滿足而彼此交互作用的結果。. 張鈿富（1990）. 組織氣氛是一種研究，受正式組織、非正式組織、成員人格和組織中的領導方式影響最大。. Kaplan＆學校氣氛為人們所感受的學校及其成員的特性。包含人 Geoffroy（1990）們所面對的全部生理及心理環境。 Hoy & Miskel （1991）. 學校氣氛是教師對於整體工作環境的知覺，並且此學校氣氛會影響到學校內正式組織、非正式組織、成員的人格特質，甚至影響到組織的領導。. 林新發（1993）. 學校組織氣氛是學校環境中，校長與教師交互反應所形成的一種內在環境相當持久的特質，可透過成員的知覺加以描述。. 張德銳（1994）. 學校組織氣氛是學校內部相當持久的或獨特風格，這風格是由組織成員交互反應構成的，可透過成員知覺加以描述，此風格並影響學校成員的行為。. 吳培源（1994）. 學校組織氣氛是校長與教師互動結果所產生，具有持久特質，透過教師的知覺來測量，具有獨特性，一時不易改變，但仍可以塑造。. 吳清山（2000）. 學校組織氣氛是學校成員對其工作的知覺，具有獨特的風格，且能為組織成員所體驗與描述。. 張潤書（2002）. 組織中人員的個性、目標和組織目標融合與ㄧ致的一種變化過程。. 林天祐（2003）. 組織氣氛是組織內部環境相當持久的特質，這種特質是由組織成員交互反應所構成的，不但能被成員所知覺，並影響成員互動，在內部形成一個特質。. 14.

(25) 表 2-1 組織氣氛的定義整理（續）研究者（年代）. 組織氣氛定義. 謝文全（2005）. 當人ㄧ進入組織後，便對該組織所知覺到的主觀印象，此印象可短可久，且會影響感受者的評價，進而影響該感受者的行為反應。. 陳姿吟（2002）. 學校內部經長時間孕育出相當持久且獨特的特質，是校長與教師間彼此交互作用產生的結果，可經由其知覺加以具體的描述測量，具主觀性。. 資料來源：由研究者參考相關資料整理組織氣氛的定義，由表中可知，國內外學者的描述與觀點不盡相同，從以上學者的論述歸納，組織氣氛的定義可從三方面來分述：ㄧ、客觀環境屬性：組織氣氛代表一個組織持續性的特點，藉以與其他組織的區別，也許是組織的結構、特徵、工作情境、環境特質..等組織屬性。其環境影響並塑造個人的力量很大，其影響力更遠勝於組織成員中的個別差異。Tagiuri （1968）提出組織氣氛乃是組織內部環境一種較持久的特質，它可從組織的生態層面、環境層面、社會系統層面、文化層面等四種層面交互作用而成。Lunenburgm 與 Ornstein（2000）認為組織氣氛是形容一個組織內部整體環境的品質，可用開放、吵雜、溫馨、非正式、冷酷、不友善、嚴苛、封閉等形容詞加以描述。Forehand 和 Gilmer（1964）兩人更透過文獻探討提出影響組織氣氛的五個客觀結構變項：組織大小、組織結構、系統複雜性、領導方式、目標導向（引自林天祐，2003）。二、主觀個人知覺：採主觀個人知覺論點的學者，主張組織氣氛是個人對整個組織內在環境的知覺或感受。Dessler（1976）定義組織氣氛為個體對其工作組織環境的知覺，包括組織結構、組織政策，以及對組織的感受，如關懷、溫暖與支持等。Watkin 和 Hubbard（2003）認為學校氣氛為人們所感受的學校及其成員的特性，包含人們所面對的全部生理及心理環境。Campbell 等人（1970）認為組織氣氛是指在一特定組織部門或單位中，一組能為成員所知覺的組織屬性。並提. 15.

(26) 出組織成員四個知覺的層面包含：個人的自主性、結構化的程度、報酬取向、關懷、溫暖和支持程度（引自林新發，1993）。三、綜合觀點：包含結構性組織屬性和個人主觀性的知覺，組織氣氛是個人對整體組織的知覺，這種整體的知覺，反應出組織與個人屬性的交互作用的結果。Letwin 和 Stringer 在 1968 年提出組織氣氛是組織成員對組織正式系統和領導風格，及對態度、信念、價值以及動機等，具有影響的其他重要環境因素主主觀知覺的結果。說明了組織氣氛，並不是單一因素即能造成的現象，而黃昆輝（1991）更認為藉由組織成員與環境兩者交互作用下，會形成一種團體模式；透過此團體模式，形成一種組織氣氛，影響組織成員知覺，要求個別成員遵守既定的規範或標準，甚至視為義務，驅使成員對事物的看法及行為更符合團體期待。若是以學校組織層面來看，張德銳（1994）認為學校組織氣氛是學校內部相當持久的或獨特風格，這風格是由組織成員交互反應構成的，可透過成員知覺加以描述，此風格並影響學校成員的行為。因此，採綜合觀點之論述者，皆認為組織氣氛是對組織環境的一種概括或整體的知覺，這種知覺反映了個人與組織特性的交互作用情形。要言之，組織氣氛定義歸納幾個特性（吳清山，2004；林新發，1993；葉霖蓉，2010；蔡家廷，2004）：一、持久性：學校組織氣氛是一種經長時間蘊育而成的特質，短時間內不易改變；二、互動性：組織氣氛的形成，是人與環境交互作用的結果，因此在研究學校組織氣氛時特別強調學校內的心理社會因素，亦即較重視學校教師與校長、教師與教師間的交互影響關係；三、整體性：學校組織氣氛是由學校內外各種因素交互作用的結果，分析的層面應是整體性的學校，而非個別的教師本身；四、知覺性：學校組織氣氛是不可見的抽象狀態，只有藉由成員對於內部的經驗或感受，才能發現其顯著的特徵；五、描述性：組織氣氛代表的是組織的特性，由成員來描述其知覺的組織氣氛的事實情況，而非評價組織環境之優劣；六、獨特性：學校組織氣氛是整個組織單位的綜合表現，不同的校長與教師互動將產生此學校組織獨有的特性，組織氣氛之於組織猶如人格之於個. 16.

(27) 人；七、影響性：組織氣氛會影響成員之間互動的情形，讓教師表現積極或消極。綜合上述特點，本研究將組織氣氛定義如下：學校組織氣氛是指學校獨特的屬性，透過校長與教師、教師與教師之間的互動產生，並影響著教師的心理與外在行為，並可經由教師的觀察與感受，將學校組織氣氛描述出來。貳、學校組織氣氛理論層面欲瞭解組織氣氛，必須先確立其層面，因為層面不僅是組織氣氛的內容建構，亦是編製評量工具的重要依據。研究組織氣氛的主要工作，是在確立其層面，它可以幫助我們對某ㄧ事物的瞭解及觀念化。其後，再利用代表各「氣氛層面」的尺度來具體衡量不同組織或環境；並依各層面所得的分數的分配模式，辨別為何種組織氣分類型（許士軍，1972；張潤書，2002）。學者根據不同的研究取向所選擇的層面就有所差異。以下就學校組織氣氛理論層面分述如下：. 一、Halpin 和 Croft 的理論 Halpin 和 Croft 是最早將組織氣氛的概念和測量應用到學校組織氣氛研究的學者，他們發展編制出的「組織氣氛描述問卷」(Organizational Climate Description Questionnaire,OCDQ)，以美國 71 所小學為研究對象，以此為測量工具，所獲得的資料經因素分析，可得八種影響因素層面。他們主張學校組織氣氛是由校長與教師長時間交互作用發展的結果，因此描述校長的四種行為層面分別是：（一）疏遠：校長形式化及沒有人情味的行為，凡事照章行事，和教師保持相當的距離感；（二）強調成果：校長為達成學校教育目標，完成學校組織任務，而主動督導教師的程度；（三）以身作則：校長以身示範，樹立楷模以激勵教師努力工作，認真推動校務；（四）關懷：校長對教師的生活及工作表示關懷，並且支持教師們的權益，能體諒教師辛勞，為教師解決問題。以及教師的四種行為層面：（一）疏離：指教師之間及對學校所保持的心理和生理的距離；（二）阻礙：指教師對於校長增加其與教學無關的例行職責、會議事務及非必要性的繁雜. 17.

(28) 工作感受；（三）工作精神：指教師從工作中所獲得的社會性需求的滿足感和成就感，對學校有高度的忠誠感；（四）親密：指教師間維持良好的社會關係，分享私人生活以及相互信賴的程度。透過校長與教師上述八個層面交互作用，形成六種學校組織氣氛類型：開放型、自主型、控制型、親密型、管教型、封閉型。這六種氣氛從開放到封閉係一連續性的層面而不是分離的，不同類型的氣氛間僅是程度上的不同，而非個別獨立。至於學校組織氣氛開放或封閉的程度，Hoy 和 Miskel（1991）建議採用「學校開放指數」來界定：學校開放指數＝「以身作則」分數＋「工作精神」分數－「疏離」分數，指數越高，學校越屬於開放型氣氛，指數越低，學校越屬於封閉型氣氛。. 二、Stern 和 Steinhoff 的理論 Stern 和 Steinhoff(1963)受 Lewin(1936)的「場地論」和 Murray(1938)的「需要壓力」概念的影響，設計發展「組織氣氛指標」（Organizational Climate Index, OCI）。他們認為要瞭解組織中個人與團體的行為，需從他們與環境壓力交互作用的架構中去探討，始能獲得較正確的真相（引自梁福鎮，2008）。組織環境中的壓力可以幫助或抑制個人滿足需求的努力效果。而環境壓力分成「發展壓力」及「控制壓力」，「發展壓力」是一種增強個人實現及心理成長需要的社會力量；「控制壓力」則會阻礙個人實現及心理成長。兩種壓力的交互作用下，形成組織獨特的氣氛或風格。發展壓力包括五種組成因素：（一）智性氣氛：在智性氣氛高的學校，較重視人文、藝術及科學等學術活動的興趣和追求；（二）成就標準：在成就標準高的學校，強調個人高的成就標準，重視任務的順利完成，教職員被期望獲致較高的成就水準；（三）實用性：在實用性高的學校，強調達成實際目標而努力，並能將知識和技能應用到日常的工作環境中；（四）支持性：在支持性高的學校，重視個人的尊嚴，對個人依賴的需求予以支持，以滿足其需求；（五）秩序性：在秩序性高的學校，重視秩序和權威，強調工作有條不紊，訂有標準化行政程序，要求教師遵行。「控制壓力」包括三種組成因素: （一）反智性氣氛：. 18.

(29) 在反智性氣氛高的學校，師生對人文、藝術及科學等學術活動缺乏興趣與探究的精神；（二）反成就標準：在反成就標準高的學校，教師工作熱忱不足、動機不強，缺乏主動積極的態度；（三）衝動的控制：在衝動的控制高的學校，對教師採取高度的約束，個人很少有表示意見的機會，教師雖努力工作，但多屬例行性工作。構成組織氣氛的兩個主要層面：發展壓力與控制壓力，彼此是相互獨立的，並無顯著的相關。因此，每個組織均具有某種程度的發展壓力與控制壓力，具高度發展壓力的組織，才能促進個人的自我實現，而具有高度控制壓力的組織，具有支配型氣氛，能提供教師專業成長的機會則較少。. 三、Likert 的理論 Likert(1967)的管理系統理論，主張組織氣氛即是組織的內在特徵，而組織的特性乃是組織內部功能實際運作情況的反映。組織的特性可從領導歷程、動機驅力、溝通過程、交互影響歷程、決策過程、控制歷程、目標設定等七項特徵，來加以測量描述。經由七種特徵，Likert 將組織剖析為四種相連續的組織氣氛類型：（一）系統一--「剝削—權威型」：管理者與成員之間，無法互相信任，也少有支持及鼓舞，溝通是由上級單位發出，方向是往下的，沒有交互影響歷程。上級採取指示型的領導，片面決定目標，不重視成員的需求；（二）系統二--「仁慈—權威型」：強調領導者與成員間一對一的個別關係，同事之間相當孤立，管理上雖無獎懲並用，但溝通仍以上級下達命令為主，交互影響歷程相當少，政策由上級決定，追求達成高的目標；（三）系統三--「商議型」：領導者的支持行為很平常，獎酬為主、懲罰為輔，在做決定的過程中，能讓成員參與，做雙相溝通，有較多的交互影響，但僅止於討論及提供意見，而非真正參與；（四）系統四--「參與型」：領導者相信人性本善，與成員兼彼此互相信任、溫暖、支持，分層授權，進行多面向溝通，共同參與決策，組織目標與成員需求能適當的配合。上述四種管理系統彼此之間只有程度上的差異，並無種類上的不同。系統一與系統四居於連續量尺兩端，由於系統四有較佳的組織效能，因此管理者應努力使自己的管理系統趨. 19.

(30) 向於系統四（謝文全，2006），如圖 2-1 所示。系統形式組織特性. 1.領導歷程. 系統一系統二系統三系統四（剝削-權威型）（仁慈-權威型）（商議型）（參與型）獨裁的非支援性. 參與的支援性. 威嚇懲罰的. 激勵參與的. 2.激勵力量弱被歪曲的. 強正確的. 3.溝通歷程冷淡有距離. 和煦密切. 片面的. 共同的. 片面的. 共同的. 頂層獨攬. 逐層授權. 4.交互影響歷程. 5.決定歷程. 6.目標訂定. 7.管制歷程. 圖 2-1 組織特徵與管理系統之關係資料來源：黃昆輝（1991：336）四、Litwin 和 Stringer 的理論 Litwin 和 Stringer(1968)以九個層面來描述組織氣氛：（一）結構：代表成員在組織中對法規及程序感到拘束的程度；（二）責任：代表成員感到可以自己自主，不需事事請示的程度；（三）溫暖：代表一個人感到與同事相處融洽的程度，彼此是否友善良好相處；（四）支持：代表主管對部屬行動支持的程度；（五）標準：代表成員對組織目標及績效之重要性程度的看法，是否重視個人工作表現；（六）衝突：代表上級與其他成員是否願意聽取不同意見的程度；（七）認同：. 20.

(31) 成員對於所服務的學校具有隸屬感的程度；（八）風險：代表成員感到服務組織及工作上所具有冒險及挑戰性的程度；（九）獎酬：代表在工作上的付出能獲得獎賞的程度，及獎酬是否公平。並經由這九個層面的分析，將組織氣氛分成三種類型：（一）成就取向氣氛：此種氣氛的組織結構富有彈性，限制較小，重視成員個人人格，允許成員有計劃的嘗試和革新，獎勵成員良好的工作績效，讓成員覺得自己是傑出團隊中的一員，勇於創新並能得到自我實現的滿足感，所以此型氣氛適合於高度競爭的組織，如企業組織；（二）親和取向氣氛：此種氣氛的組織結構限制很少，重視成員個人自由，充滿支持、鼓勵、溫暖的人際關係。成員覺得自己被肯定、被接納，彼此間可以互信、互助、互賴，所以此型氣氛適合於人際互動頻繁的組織，如醫療機構和學校組織；（三）權力取向氣氛：此種氣氛的組織結構明顯，允許組織成員追求權威和地位，以滿足個人的權力需求，並運用正式的權威來解決衝突。所以此型氣氛適合於高度階級化的組織，如軍事組織。在現實生活面上，這三種類型的組織氣氛並非各自獨立、相互排斥的，而是經常並存的，只是在程度上較偏向某一類型而已（張潤書，2002）。. 五、Hoy 和 Clover 提出的層面與類型 Hoy和Clover (1986)針對 Halpin和Croft (1962) 的「組織氣氛描述問卷」的缺失加以修訂，發展出「小學組織氣氛描述問卷」（The Revised Organizational Climate Description Questionnaire for Elemetary Schools,OCDQ—RE），更適於描述國民小學學校組織氣氛。該問卷將國民小學學校組織氣氛分為六個層面，描述校長行為有三個層面：（一）支持：指校長對教師表現出真誠的關懷和支持，尊重教師的專業能力，適切的讚美教師，傾聽並接納教師的建議，協助教師解決問題；（二）指示：指校長對教師表現出嚴密的監督和掌控，對教師個人很少給予關懷，對學校的事務發號施令，採取專制獨斷的行為；（三）干擾：指校長對教師表現出繁多的阻礙和限制，給予教師過多的行政工作和與教學無關的額外工作，形成負擔，影響正常教學工作。另外三層面用以描述教師行為；（四）. 21.

(32) 同僚：指教師彼此間相互支持、尊重，進行教學專業的交流；（五）親密：指教師彼此間緊密與合作的行為，同事間相處融洽，建立良好的私人情誼；（六）疏離：指教師彼此間及對學校保持相當的距離，對專業及工作不投入，沒有共同的目標，表現出消極的行為並經常批評同事和學校。由以上校長的三層面行為得知，校長行為的開放度＝「支持的行為」層面的得分－「指示的行為」層面的得分－「干擾性的行為」層面的得分。所得分數愈高，表示校長的行為愈開放，反之則愈封閉。由以上教師的三層面行為得知，教師行為的開放度＝「同僚的行為」層面的得分＋「親密的行為」層面的得分－「疏離的行為」層面的得分。所得分數愈高，表示教師的行為愈開放，反之則愈封閉。而校長行為的開放度和教師行為的開放度交互影響，交織成四種學校組織氣氛類型，如表2-2：表 2-2 學校組織氣氛的四種類型學校組織氣氛的四種類型校教師行為. 長. 行. 為. 開放. 封閉. 開放. 開放型氣氛. 投入型氣氛. 封閉. 疏離型氣氛. 封閉型氣氛. 資料來源：出自邱國隆（2000：108）（一）開放型氣氛：指校長與教師皆表現出開放的行為。校長對教師表現高度的支持，而教師間則有同僚情誼和親密性行為；（二）投入型氣氛（engaged climate）：指校長表現出封閉的行為，而教師卻表現出開放的行為。校長對教師表現高度的指示和限制，而教師間仍有同僚情誼和親密性行為；（三）疏離型氣氛（disengaged climate）：指校長表現出開放的行為，而教師卻表現出封閉的行為。校長對教師表現出高度的支持，而教師間則相當的疏離；（四）封閉型氣氛（closed climate）：指校長與教師皆表現出封閉的行為。校長對教師表現高度的指示和限制，而教師間也相當的疏離。. 22.

(33) 六、蔡培村的理論蔡培村（1987）認為組織氣氛是指學校組織成員對工作環境的整體知覺。在他編製修正的「學校組織氣候描述問卷中」，將組織氣氛分成以下十二各層面，但未進一步劃分氣氛類型：（一）工作要求：指學校對組織成員工作表現要求之程度；（二）工作主動性：組織內的員工能經由自己判斷主動做事，而不必事事請示上級；（三）擔負責任：組織內成員擔負責任的程度；（四）領導授權：學校領導主管對各級幹部授權的程度；（五）意見表達：表示學校對各種不同意見開放的程度；（六）團體認同感：學校成員對學校認同的程度；（七）關懷支持：指學校校長及各級幹部對於整體教職員的體恤和關心程度；（八）溝通協調：指教師對於校長或上級單位的溝通以及不同部門之間協調的程度；（九）人際和諧：組織中成員人際關係的相處融洽程度；（十）獎賞公平性：指學校福利、升遷、獎懲制度公平的程度；（十一）制度明確性：指學校各種規章制度、職掌分配明確的程度；（十二）制度合理性：指學校中各種規章制度是否合理的程度。研究者將上述學者對組織氣氛層面的看法，整理如表 2-3：. 23.

(34) 表 2-3 學者對組織氣氛層面的看法學校組織氣氛層面. 研究者 Stern & Steinhoff （1965）. 學校行政環境. 對校長的信賴感. 同儕專業. 溝通協調. 智性氣氛支持性秩序性. Halpin ＆ Croft （1966）. Likert（1967）. 目標訂定管制歷程. Litwin ＆ Stringer （1968）. 結構認同獎酬標準. Hoy ＆ Clover （1986）. 蔡培村（1987）. 親和行為. 團體認同感工作要求獎賞公平性制度明確性制度合理性. 反智性氣氛. 成就標準實用性疏遠強調成果以身作則關懷阻礙領導過程激勵力量. 疏離親密. 衝動的控制. 工作精神. 交互影響歷程. 溝通過程決定歷程. 衝突. 支持責任. 溫暖. 風險. 支持指示干擾. 親密疏離. 同僚. 工作主動性領導授權關懷支持. 人際和諧. 擔負責任. 溝通協調意見表達. 資料來源：研究者整理綜上所述，組織氣氛是指組織成員個體對組織環境內在或外在的整體主觀知覺，組織氣氛是由組織領導與組織成員交互影響而形成；而學校組織氣氛則是指學校內校長與教師的間的互動而產生的學校特質，並更近一進步探討出校長與教師間的互動程度，以區隔出不同類型的學校組織氣氛。本研究根據上述理論基礎，將學校組織氣氛分為五個層面：（一）學校行政環境：教師知覺學校在制度規劃、人事規章、職務分配及行政系統支援服務教師的程度。（二）對校長的信賴感：教師對校長的領導能力、激勵策略、工作要求及對. 24.

(35) 教師的關懷等知覺情形。（三）親和行為：學校教師對於同事之間彼此互相關懷、協助、支持等社交情誼行為的知覺程度。（四）同儕專業：學校教師對於學校同仁在工作上投入的精神及共同參與的知覺。（五）溝通協調：教師對於校長及教師與教師間協調溝通、意見整合等溝通歷程的知覺。參、學校組織氣氛相關研究有關組織氣氛的探討非常多，其層面亦非常廣泛，可見學校組織氣氛一直是學者關注的議題。以下將國內外相關研究，就國小組織氣氛的現況及有關教師個人背景變項：性別、年齡、婚姻狀況、教學年資、教育程度、擔任職務等及學校背景變項：學校規模、創校歷史等相關研究分述如下：一、學校組織氣氛現況以整體組織氣氛來看，就目前學校組織氣氛研究，國內的國民小學組織氣氛大致良好，普遍趨於開放型的組織氣氛類型（吳怡君，2007；李政穎，2003；林貴芬，2004；邱國隆，2000；徐俊祺，2009；張毓芳，2001；廖麗君，2002）。然而在李冠儀（2000）、林貴芬（2005）、蔡家廷（2004）與劉妙珍（2006）的研究中值得注意的是，國民小學的組織氣氛雖大多趨於開放型，但其次的呈現類型即為封閉型的學校組織氣氛；李冠儀和蔡家廷的研究中，甚至發現開放型與封閉型的學校為數相當。亦即表示在國民小學學校中，內部成員的互動（校長與教師、教師與教師間）之狀況，不是趨為熱絡良好，即是疏離冷漠。據 Hoy 和 Clover 的組織氣氛分類中，疏離型和投入型的學校氣氛則是屬於較少見的。至於在組織氣氛的層面中，大部份的研究顯示教師在「親和行為」、「專業分享」、「成員互動歷程」等屬於教師間互動行為的層面上感受較深，知覺大致良好（李翊萱，2008；邱珮華，2004；連久慧，2008；傅如瑛，2009；謝鳴鳳，. 25.

(36) 2001）。此外，鄭文實（2007）的研究結論發現，老師更加在意同事之間的互動情誼，而對於行政環境層面較感不滿意。綜上所述，學校組織氣氛的整體表現皆達中高度水準以上，但學校的氣氛類型大多為「開放型」，其次為「封閉型」。而組織氣氛的層面，以教師間的互動情形表現最佳。二、性別與組織氣氛之相關研究多數的研究顯示，不同性別的教師所知覺的學校組織氣氛層面無顯著差異（李冠儀，2000；邱珮華，2004；傅如瑛，2009；蔡家廷，2004；蔡玉菁，2007；劉妙珍，2006；謝鳴鳳，2001；Dobbs,1981;Thomson,1991）；但林貴芬（2005）、邱從益（2004）、鄭文實（2007）與 Bader(1986）的研究中卻發現不同性別的教師所知覺的氣氛不同，男性教師對學校認同感較女性教師高。此外，吳怡君（2007）特別指出在「校長支持行為」與「開放指數」上，男性教師知覺情形明顯高於女性教師；還有葉怡安（2009）則認為在同僚疏離間隔層面，男性教師的知覺高於女性教師。但也有部份研究，顯示不同看法，陳勇全（2009）、陳華樹（2003）與 Brice（1998）的研究指出雖然性別在整體組織氣氛未達顯著水準，但女性對組織氣氛的感受高於男性教師。女性教師也對於某些層面的知覺特別突顯，如連久慧（2008）研究指出女性教師在認知「組織內部互動歷程」層面較為顯著；廖麗君（2002）則是發現女性教師在「教師專業行為」及「教師開放程度」知覺程度較高；李翊萱（2008）研究顯示在「同儕親密」行為中，女性教師的感受更甚於男性教師。歸納上述研究結果，性別在學校組織氣氛上雖未有顯著的差異，但在組織氣氛的不同層面，性別的認知卻相當分歧，因此，性別為本研究所欲探討的變項之ㄧ。三、服務年資與組織氣氛之相關研究根據連久慧（2008）、傅如瑛（2009）、劉妙珍（2006）、鄭文實（2007）、 Bader(1986）與 Dobbs(1981）等人則指出教師並未因年齡不同而對學校組織氣氛之類型之知覺有所差異。但吳怡君（2007）、邱珮華（2004）、邱從益（2004）、. 26.

(37) 謝鳴鳳（2001）及 Anderson(1982）研究卻發現，不同服務年資的教師所知覺的學校組織氣氛有顯著差異。廖麗君（2002）的研究也顯示任教 30 年以上的教師對「校長行為」的知覺最為良好。而李冠儀（2000）、林貴芬（2005）、徐俊祺（2009）、陳勇全（2009）和 Brice(1998）則認為任教 20 年以上的教師普遍對組織氣氛的知覺程度高，並且對於「教師投入行為」及「校長支持行為」感受明顯。李冠儀、邱珮華（2004）則指出服務五年以下的新進教師所知覺的「離心型」組織氣氛特別顯著。而服務 6-10 年的教師對於校長的「限制行為」及「阻礙教學」層面感受則最為深刻（葉怡安，2009；廖麗君，2002；蔡玉菁，2007）。從前述的研究發現，服務年資與知覺學校氣氛的關係，無一定論，似乎需更多的佐證釐清。四、婚姻狀況與組織氣氛之相關研究有關教師婚姻狀況與知覺組織氣氛之研究，在李冠儀（2000）的研究中表示兩者是無顯著相關。但吳怡君（2007）、邱從益（2004）和陳勇全（2009）等人研究發現已婚教師對於學校組織氣氛高於未婚教師。且吳怡君認為未婚教師在校長「指示型」的行為上感受較為明顯。五、教育背景與組織氣氛之相關研究李冠儀（2000）、連久慧（2008）、陳華樹（2003）、廖麗君（2002）、劉妙珍（2006）、鄭奇芳（2004）和謝鳴鳳（2001）等人的研究認為不同教育背景的教師，其所知覺的學校組織氣氛無顯著的差異。但吳怡君（2007）、李翊萱（2008）與林貴芬（2005）的研究顯示，師專或師範畢業的的教師所知覺的學校組織氣氛較為一般大學為高。陳勇全（2009）及葉玉菁（2007）則指出研究所畢業的教師所知覺學校組織氣氛較為一般大學或師範院校畢業高。從前述的研究發現，教育程度與知覺學校氣氛的關係，無一定論，似乎需更多的佐證釐清。六、擔任職務與組織氣氛之研究有些研究顯示擔任不同職務之教師，所知覺到的學校組織氣氛情形並無差異，如李冠儀（2000）、徐俊祺（2009）、劉妙珍（2006）及鄭奇芳（2004）等. 27.

(38) 人之研究。但也有更多的研究顯示兩者有顯著差異，吳怡君（2007）、陳勇全（2009）、鄭文實（2007）與 Brice(1998）的研究皆發現兼任行政工作的教師在知覺學校組織氣氛上都較一般教師積極正向。林貴芬（2005）、連久慧（2008）、傅如瑛（2009）、廖麗君（2002）、葉玉菁（2007）、葉怡安（2009）和等研究指出，兼主任職務的教師知覺的學校組織氣氛偏向開放型氣氛，特別是在「校長支持」、「教師親和」、「行政環境」等層面感受良好。但廖麗君與蔡家廷（2004）認為擔任組長工作的教師，在「教師疏離」及「校長限制」層面卻感受較為封閉。綜上所述，大部分的研究顯示擔任行政職務的教師所知覺的氣氛有所差異，擔任行政職，特別是主任職位的教師其感受的組織氣氛較一般教師來得正向開放。七、學校規模與組織氣氛之研究由於學校組織氣氛是校長與教師、教師與教師交互反應所構成的特性，所以學校規模愈大意味著學校組織成員之間的交互反應愈加的複雜，因此學校規模幾乎是組織氣氛研究中的必定探討的學校環境變項。根據眾多研究，將學校規模分為 12 班以下、13-24 班以及 25 班以上來加以分述：（1）12 班以下：根據眾多研究學校組織規模愈小，學校的組織氣氛愈偏向開放，在教師的「專業投入」、「同事情誼」、「學校認同感」和校長的「領導行為」、「支持關懷」的層面都顯示教師知覺良好（邱國隆，2000；邱珮華，2004；徐俊祺，2009；張毓芳，2001；連久慧，2008；陳華樹，2003；傅如瑛，2009；葉怡安，2009；蔡家廷，2004；謝鳴鳳，2001）。而廖麗君（2002）、蔡玉菁（2007）及傅如瑛等認為雖然小規模學校組織氣氛的知覺強烈，但在校長的「指示」及「限制」層面知覺上顯示也高。（2）13-24 班：此學校規模的研究中，有些研究認為組織氣氛屬於開放型組織氣氛，在校長「支持」、教師「情誼」及「專業投入」上知覺良好（李冠儀， 2000；廖麗君，2002；鄭奇芳，2004；鄭文實，2007）。但也有研究出現歧異的結論，李政穎（2003）、林貴芬（2005）及劉妙珍（2006）的研究皆顯示此規模的學校教師知覺組織氣氛較差，校長干擾多，屬於封閉型的組織氣氛類型。. 28.

(39) （3）25 班以上：愈大型的學校，其組織氣氛愈偏向低迷，在教師行為部分顯得疏離（陳勇全，2009；邱珮華，2004；蔡家廷，2004；鄭奇芳，2004； Hirase, 2000）。在校長行為層面顯示則偏向「阻礙」、「指示」、「限制」（蔡玉菁， 2007；傅如瑛，2009；徐俊祺，2009）。然吳怡君（2007）的研究卻顯示不同看法，規模愈大的學校其氣氛應偏向開放。李翊萱（2008）也認為大型學校中校長的「支持」行為較高。綜上所述，大部分的研究認為，小型學校的組織氣氛似乎是比大型學校來得更加開放。班級數愈多、人數愈多的學校其感受到疏離情形特別明顯。八、創校歷史與組織氣氛之研究邱國隆（2000）的研究顯示建校歷史愈悠久的學校，其組織氣氛較為開放。張毓芳（2001）指出在「工作督導」、「阻礙教學」、「教師疏離」等層面，建校 25 年以內的新學校比建校 60 年以上的老學校感受更加顯著。而李政穎（2003）、林貴芬（2005）的研究發現建校在 11~30 年的學校組織氣氛感受較好，校長監督行為較低。傅如瑛（2009）認為新設 10 年以下的學校組織氣氛知覺較差；設立 11~30 年的學校，學校教師在「互動親密」上知覺最為良好。邱珮華（2004）的研究結果指出設校 21~40 年或 60 年以上者，其教師的「專業投入」知覺程度較高，「疏離」知覺程度最低。綜上所述，設校歷史愈新的學校其組織氣氛知覺程度較差，而歷史悠久（建校 60 年以上）以及設校 11~30 年的學校組織氣氛顯示較佳。綜合以上相關研究，本研究歸納出性別、服務年資、教育背景、擔任職務、學校規模、創校歷史及服務學校位置等個人背景與學校背景變項，均與國小組織氣氛有關。然因探討的變項、研究對象的不同，所得到的研究結論亦有所不同，尚未得到一致的結論。本研究為了瞭解影響國民小學學校組織氣氛的因素，將上述有關變項納入本研究中，進行探討。. 29.

(40) 第二節組織學習之理論與相關研究本節主要在探討組織學習理論，分別就組織學習之意義、特徵、類型、研究層面及學校組織學習之相關研究分述於下。壹、組織學習之意義「組織學習」是組織在環境中適應與進化的ㄧ連串動態過程（Garvin, 1993）。組織學習是借用心理學、管理學及社會學等組織領域所建構出來的概念（Dowd, 2000）。組織學習一詞，最早是出現在公共行政領域有關組織理論的文獻中，Simon （1953）在《公共行政評論》（Public Administration Review）期刊所發表的文章＜組織的誕生＞（Birth of an organization）中，提到組織重組的過程就是一種學習的過程，組織學習為組織受到外在環境刺激後，組織成員循序漸進地進行組織結構重組的一種自然適應過程。1960 年以後，組織學習被視為一門理論，有關組織學習的理論內涵發展愈蓬勃充實，其中又以 Argyris 和 SchÖ n 在 1978 年所出版的《組織學習：行動理論的觀點》（Organizational Learning：A Theory of Action Perspective）最具代表性，許多有關組織學習的原創概念成為後續研究的主要理論基礎。《組織動力學》（Organizational Dynamics）並將 Argyris 奉為組織學習之父（引自秦夢群，2007：403）。此後組織學習理論廣受各界探討與應用，尤其是 Senge 於 1990 年出版的《第五項修練》（The Fifth Discipline）倡導組織學習最終目標是使組織成為學習型組織，在學術界及實務界引發廣大的討論，此風潮更是從企業界延伸至社會各界。組織學習迄今歷經五十年發展，研究體系大致完備，但由於研究角度不同，因而產生不同觀點的組織學習理論。因此，茲對於國內外學者提出的組織學習定義條列如表 2-4 所示：. 30.

(41) 表 2-4 組織學習定義整理研究者（年代） Cyert 和 March （1963）. 組織學習定義組織學習是組織經年累月的調適性行為。. Argyris 和 Schön （1978）. 當組織實際的成果表現和期望的結果產生差距時，對這種誤差進行偵測、矯治的集體探究過程，即為組織學習。. Hedberg（1981）. 組織學習包括兩種過程，一種是組織防禦性地調整自己以適應現實環境，以及知識乃防禦性地使用於改進組織與其環境間的衝突上。. Shrivastava （1983）. 組織學習是一種調適、一種資訊處理型態，也是組織應用理論，亦是組織將內部經驗制度化的程序。. Fiol 和 Lyles （1985）. 組織學習是一種藉由更佳的知識與理解方式來改善組織行為的一種過程。. Levitt 和 March （1988）. 組織學習是一種例行性基礎，組織從歷史推論中編碼成例行性程序以指導組織行為，因而獲得學習。. Senge（1990）. 組織學習係指組織特質持續地擴展期能力以開創未來。. Huber（1991）. 組織學習是指透過資訊的處理與解釋，而造成組織潛在行為的改變。. Kim（1993）. 組織學習是增進組織採取行動的能力，可以透過心智模式由個人學習成效的累積而擴散到組織學習。. Sinkula（1994）. 組織學習是個人將知識傳遞給組織的過程，使組織的其他成員能加以利用。. 盧偉斯（1996）. 組織學習係組織適應的一種表現，強調組織為促進長期效能與生存發展，在回應環境變化的實踐過程中，對其根本信念、態度行為及結構所做的各種調整活動。. DiBella、Nevis 組織以經驗為基礎，用以維持或改進組織績效的能力或和 Gould（1996）過程。. 朱愛群（1997）. 組織學習有多種意義：1.組織學習就是組織變革；2.組織學習是一種過程，也就是組織全體成員的學習視為一個抽象化的過程；3.組織學習可視為組織精英的學習； 4.組織學習即組織成員集體知能的改變；5.組織學習即組織知能的利用、改變與發展。. 31.

(42) 表 2-4 組織學習定義整理表（續）研究者（年代）. 組織學習定義. 林麗惠（1999）. 透過組織中的個人、團隊與組織等層面共同進行學習的歷程，在此一歷程中包括單循環、雙循環及再學習等過程，以期調整並修正組織因循之常規，且將所學的知能轉化為實際的行動，以利妥善因應外在環境之變遷，此一過程中不但有助於組織績效，更有助於組織發展為學習型組織。. Dixon（1999）. 一種企圖在組織各層級中利用學習過程，不斷地改變組織，以增加利害關係人滿意度的過程。. 吳明烈（2004）. 透過持續性而有效的個人學習、團隊學習與整體組織的學習，進而有效解決組織面臨的問題，並提供組織創新與應變的能力，以促進成員與整體組織的發展。. 余朝權（2006）. 組織的學習能力正是大家關切的核心，它代表著由特殊知識、技能、或技術所組成的一套核心勝任能力，組織因此與其對手有別，並能迅速適應環境。. 陳素貞（2010). 組織的學習是一種漸進過程，由個人開始，逐漸影響到團體，將所得知識轉化成為組織共有、共享知識的歷程。. 資料來源：由研究者參考相關資料整理綜上所述，組織學習乃是組織為了適應環境的變遷，發展組織解決問題與適應環境的能力，透過組織內部包含了個人學習、團體學習、組織學習與組織之間等一連串動態且持續性的學習過程。組織經由學習能獲得知識或經驗，而能針對組織問題矯治或修正。貳、組織學習之特徵組織學習的文化，必然是一種雁行文化，這種文化適合團隊合作與創新進步的文化，而組織學習的研究涵蓋「誰在學習？哪些因素影響學習？如何促使學習發生？」等層面（吳明烈，2008），茲將組織學習的重要特徵敘述如下：. 32.