國立台東大學教育學系(所) 碩士論文
指導教授：梁 忠 銘 先生
運用多媒體教學來提升兒童 繪畫創造力之行動研究
研究生：陳 玟 仰 撰
中華民國九十六年七月
謝 誌
在兩年碩士班的求學過程中，很幸運也很感謝能接受眾多師長們細心與耐心 的指導，使我在教育研究的領域中能夠有更深一層的探索及學習，讓所學之理論 與實務能夠有得以相互驗證的機會。首先，感謝指導教授梁忠銘老師對學生的耐 心指導與愛護，在學校課務及研究繁忙之餘，仍特別撥冗給予學生細心指導，一 次又一次不厭其煩地指引學生釐清相關研究概念，剖析在研究過程中的所遭遇之 問題並給予學生建議，在老師嚴謹的要求中，除讓我深刻體會到做研究時所應具 備的態度與精神，也讓我從中獲得眾多啟發。
感謝口試委員蔡東鐘老師、林麗娟老師在百忙之中撥冗指導學生，針對學生 的論文提出指正，給予寶貴的建議與看法，讓學生得以由不同角度來省思與釐清 研究上的盲點並加以修改，使本文更臻完善，在此謹獻上誠摯的敬意與謝意。
在研究歷程中的課程及執行上，感謝協同研究者陳老師，以專業且豐富的教 學經驗，對本研究提出其專業且寶貴的意見，給予研究者各方面的協助與支持。
此外，感謝研究學校的校長、主任、老師及研究班級學生們的熱情配合、提供支 持與協助，使本研究得以順利進行。
此外，還要感謝這些日子以來，家人的支持、朋友的鼓勵、碩士班同學們的 相互解惑、砥礪與扶持。最後，謹以本論文獻給所要感恩的師長、親愛的家人、
同學及朋友們，由衷的謝謝您們！
玟仰於台東大學教育研究所
運用多媒體教學來提升兒童 繪畫創造力之行動研究
作者：陳玟仰
國立台東大學 教育學系（所）
摘 要
本研究旨在透過行動研究，探討運用多媒體輔助教學是否可以提升兒童繪畫 創造力。本研究以國小四年級學童為研究對象，採協同式的行動研究來設計課程 及實施教學，期間運用了參與觀察、座談、創造力測驗等方式來進行資料蒐集，
希望透過不斷地行動、檢視與反省的行動研究歷程，達到瞭解多媒體輔助教學，
對兒童繪畫創造力表現是否產生影響，及探討運用多媒體輔助教學時所面臨的問 題與困境，進而發展適合多媒體輔助國小繪畫創造力教學的教學步驟與策略之目 的。
由研究結論可知，對於提升兒童繪畫創造力，教師可以努力營造有助於引導 學生創造思考的教學環境與情境，且可嘗試利用多媒體輔助教學的方式，透過多 元化的教材、教學媒介的活潑生動設計與清晰呈現，使學生在直覺感受、體驗之 餘，也能增進他們想像、推理與思考的能力，以激發、培養學生創造性能力，增 益學生的創造行為，進一步去創造藝術。
關鍵字：多媒體輔助教學、兒童繪畫創造力
The Action Research of Implementing Multi-Media Assistant Instruction to Improve Children’s Painting Creativity.
Wen-yang Chen
Abstract
Thru action research, the purpose of this study is to explore the use of multimedia aided teaching methods and its impact in improving children’s painting creativity. The study is targeted to fourth graders and with emphasis on collaborative action research in structuring classroom curriculum and teaching methods that includes participative observations, classroom discussions, and creativity testing to gather data. Through these methods, teachers are encouraged to continuously monitor and improvise their action to study the impacts on children’s painting creativity through the influence of multimedia aided teaching materials.
Understanding these impacts, new teaching strategies and methods can then be effectively formed to compliment the use of multimedia aided teaching materials for developing children’s painting creativity.
The conclusion of the study has shown that with the use of multimedia aided teaching materials, teachers can foster an environment for students to intuitively express their creativity, imagination, and reasoning skills. Students are encouraged to freely express, experiment, and exercise their ideas and designs to further expand their artistic skills with the use of multimedia aided teaching materials.
Keywords: multimedia aided teaching materials, children’s painting creativity
目 錄
謝 誌...一 摘 要...二 Abstract ...三 目 錄... I 表 次...III 圖 次...IV
第一章 緒論...1
第一節 研究動機與目的...1
壹、 研究動機...1
貳、 研究目的...4
第二節 名詞釋義...4
第三節 研究範圍與限制...6
壹、 研究範圍...7
貳、 研究限制...7
第二章 文獻探討...9
第一節 兒童繪畫教育...9
壹、 兒童繪畫的發展...9
貳、 美術教育與兒童創造性...14
參、 我國兒童繪畫藝術教育的發展...16
肆、 小結...19
第二節 創造力的理論基礎與相關研究...20
壹、 創造力的定義...20
貳、 創造力的內涵與特性...22
參、 提升兒童繪畫藝術創造力相關論述...26
肆、 小結...27
第三節 多媒體教學的意義與發展...28
壹、 多媒體的意涵...28
貳、 多媒體融入教學...30
參、 多媒體融入藝術教學的相關研究...33
肆、 小結...34
第三章 研究設計...37
第一節 研究架構...37
第二節 研究對象...40
第三節 研究工具...40
第四節 研究實施程序...44
壹、 研究課程設計...45
貳、 教學活動實施...48
參、 蒐集回饋資料...48
第五節 資料分析...49
壹、 資料整理...49
貳、 統計分析...50
第六節 研究信度與效度...51
壹、 信度...51
貳、 效度...51
第七節 研究倫理...52
第四章 研究結果與討論...53
第一節 學生創造力表現反應與分析...53
壹、 各單元不同教學法對學生創造力表現之分析...53
貳、 利用不同教學媒介對於學生創造力反應之分析比較...59
參、 創造力表現綜合分析比較...67
第二節 教師教學與學生學習反應分析...72
壹、 學生學習反應...72
貳、 教學省思與檢討...79
參、 總結...83
第三節 教學省思與行動方案修正...84
第五章 結論與建議...87
第一節 結論...87
第二節 建議...91
參考文獻...93
附錄一...97
附錄二...98
附錄三...99
附錄四...100
附錄五...102
附錄六...104
附錄七...105
附錄八...106
表 次
表2-1-1 兒童繪畫表現的發展階段………10
表2-1-2 9-11 歲之發展特徵 ………13
表2-1-3 我國美勞科課程標準教學目標………16
表2-1-4 我國藝術與人文課程目標………17
表2-1-5 藝術與人文領域中創造力、科技媒體相關分段能力指標與十大基本能 力………18
表2-2-1 國內外學者對創造力的定義 ………21
表2-2-2 多媒體融入藝術教學與兒童藝術創造力之相關論述 ………26
表2-3-1 多媒體定義整理表 ………28
表3-2-1 研究對象狀況表 ………40
表3-3-1 威廉斯創造力測驗的內涵 ………41
表3-3-2 威廉斯創造力測驗的信度與效度 ………41
表3-3-3 威廉斯創造性思考和傾向評定量表的內涵 ………42
表3-4-1 多媒體融入繪畫教學課程計畫表 ………46
表3-5-1 原始資料編碼意義說明表 ………50
表4-1-1 使用傳統教學媒介之學生威廉斯創造性思考活動各項得分平均數 …54 表4-1-2 使用傳統教學媒介之學生威廉斯創造性傾向量表各項得分平均數 …55 表4-1-3 使用簡報多媒體 Powerpoint 學生威廉斯創造性思考活動各項得分平均 數 ………56
表4-1-4 使用簡報多媒體 Powerpoint 學生威廉斯創造性傾向量表各項得分平均 數 ………57
表4-1-5 使用教學輔助軟體 Flash 之學生威廉斯創造性思考活動各項得分平均數 ………58
表4-1-6 使用教學輔助軟體 Flash 之學生威廉斯創造性傾向量表各項得分平均數 ………59
表4-1-7 學生威廉斯創造性思考活動各分測驗變異數分析摘要表 ………60
表4-1-8 學生威廉斯創造性傾向量表各分測驗變異數分析摘要表 ………63
表4-1-9 學生威廉斯創造性思考和傾向評定量表各分測驗變異數分析摘要表 ………65
圖 次
圖 3-1-1 教學行動流程圖………38 圖 3-1-2 教學行動研究甘特圖………39 圖 3-4-1 教學行動研究的實施程序………44 圖 4-1-1 學生於三次不同教學行動方案後之創造力表現成長圖…………67
第一章 緒論
本章共分三節，第一節敘述本研究的動機與目的，第二節為本研究之名詞釋 義，第三節說明本研究的研究範圍與限制，茲分別說明如後。
第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
創造力在我們的生活中扮演著不可或缺、舉足輕重的重要角色，不僅僅是提 供了我們各種不同的解決之道，來適應瞬息萬變的社會、面對眾多複雜的問題，
也和藝術創作有著無法分割的密切關係。一個好的藝術創作，寶貴之處就在於作 品創新，不是模仿他人、也不是隨波逐流，而是獨樹一格，別出心裁的。所以在 藝術的領域中，不論是欣賞、創作、評論都需要獨特新穎的見解、多元化的思考 方向、以及解決問題的能力等。因此，創造力成為藝術才能與創作活動中不可或 缺的重要元素與條件，藝術表現也因為包含了創造的元素而更加突顯其價值。由 此可知，藝術創作的本源就是來自於創造力的展現，所以，藝術教學應多著重於 引發學生的創造力。但以研究者教學經驗中的發現來說，現今有些學生在藝術創 作方面，一直被模仿與依樣畫葫蘆的圖像形式給侷限住，而無法突破、利用巧思 與奇想創作出與眾不同、屬於自己所要表達的意象作品，加上，研究者也發現，
今日國內的部分國中小學要不是不重視藝術課程，再不然就是上課的成效不彰，
由於無法提起學生的興趣及學習動機，更別說是可以藉由藝術課程來激發學生的 創造力了。歸究其原因，乃因為有些藝術教師的教學方法仍停留在用傳統口述來 表達、板書書寫、投影片及幻燈片播放教學方式，已無法吸引每天生活在聲色多 元環境中學生的注意力，所以，這樣的教學，著實與學生實際生活脫節，學生感 受不到學習藝術的需要性及樂趣。就如同學者 Osborn（1963）提出「在傳統的教 學程序下，會阻抑學生的想像力」的觀點一樣，正說明了在瞬息萬變的時代中，
傳統的教學方式已不再適用（引自吳麗雪，2006）。因此，為了提高藝術課程的 上課成效，使學生能夠更有意願及興趣來創作，教師除了應該改進教材教法外，
在教學媒體的運用配合上，也應該嘗試更多元、更現代化、更多媒體化的呈現方 式，以符合廣泛學生的需求、提升學生的學習興趣（葛盛軍，2004）。由此可知，
教師要如何運用適當的教學媒介，使兒童於創作前可以接受更為豐富的意象刺 激，以利於達成繪畫的構思與創作，幫助兒童在藝術方面發揮其創造力，加強創 造力的運用，是不容忽視的。
教師要如何選擇、運用適當的教學媒介，來幫助兒童在藝術方面發揮其創造 力，可以從教育改革所提之建議來著手。近年來，全世界各個國家為了提昇國家 競爭力，相繼進行一系列的教育改革，培養學生的創造力，已漸漸成為世界各國 教改所努力的共同目標與推動重點。欲達到這樣的目標，就必須從事教育策略的 修訂、教學環境的重新規劃與設計、以及教材內容做適度的調整。而我國的教育 部(2007)在「九年一貫課程與教學網站」的九年一貫課程資訊教育的重要基本理 念中提到：在資訊化的社會中，培養每個國民具備資訊知識與應用能力，已為各 國教育發展的重點，各國紛紛推動相關的資訊教育計畫，以為其國家邁向二十一 世紀的發展奠基。資訊教育旨在培養學生資訊擷取、應用與分析的能力，使學生 具備正確資訊學習態度，包括創造思考、問題解決、主動學習、溝通合作與終身 學習的能力。也提到依據九年一貫新課程之精神，各學習領域應使用資訊科技為 輔助學習之工具，以擴展各領域的學習，並提升學生解決問題的能力。由此可知，
教學者可以將資訊科技融入各學習領域之中，以提升教學的品質及兒童的學習動 機及興趣，同時，更希望藉由資訊科技的多樣性、多元化等特色，來促進學習者 的創造思考潛能以及更高層次的思考能力。因此，運用多媒體教學是否可以提升 兒童繪畫創造力為本研究動機之一。
此外，在近幾年資訊科技急速增長的時代裡，我們不難看出，新世紀的教育 改 革 ， 正 是 配 合 著 高 科 技 、 電 腦 資 訊 多 媒 體 蓬 勃 發 展 的 時 代 。 教 學 媒 體 (instructional media) 的使用，無論在傳送具體真實的訊息、引發學習者的學習動 機、改變學習態度甚至是獨立進行教學，都能發揮事半功倍的效果，多媒體的使 用也使得學生學習的地點不再只是囿限於學校教室裡的教學。而以往傳統美勞教 師習慣使用畫冊、幻燈片、錄影帶、投影機、電視等，來做為輔助教學上的工具，
來活化教學內容的情況，也因隨著社會資訊教育的蓬勃發展，使電腦輔助各科教 學（Computer-Assisted Instruation 簡稱為 CAI）逐漸取代而成為一股新興勢力，有 越來越多的教師開始使用各種不同的電腦軟體，搭配已逐漸取代原有錄影帶或影
片的 VCD、DVD 及燒錄機來輔助教學。且隨著資訊與科技的進步，網路虛擬學 校、網站中的非同步課程等，都將影響到一般人的思考、學習與創作的方式，當 然無可避免的對傳統美術教學，也造成了相當大的衝擊。指導視覺藝術的教師也 應該跳脫出只運用圖畫紙、顏料、畫筆等傳統媒材的教學方式，藉由電腦多媒體 的特質，讓教學更活潑、更有效率（曾健評，2000）。此外，吳望如（2002）也 指出，數位時代的來臨，在美術領域中不僅衝擊了繪畫原本的主流地位，也改變 了原有的創作技巧、拉近了欣賞者與欣賞物之間的時間與空間距離，因此，許多 老師便開始運用網際網路，蒐集相關資料來提供或補充教學。也因此我們可以發 現，由於台灣在過去的藝術教育上，普遍著重在技能培養的菁英教育，而無法將 藝術的精神及創造力落實於生活之中。所以，在新一波的教育改革中，應該強調 以人文情懷結合創新精神為核心的藝術課程，而人文情懷、創新精神與藝術要能 夠有所連結則必須透過深刻的體會、感受和激發。因此，如果教學者能有效借助 於多媒體的運用，例如：透過多媒體來整合與呈現教學教材、進行藝術相關資料 之蒐集整理與分享等，使學習者能夠有更多的機會去體會和感受藝術作品中所呈 現出的人文情懷和創作精神，並進而激發其創造潛力，將會有助於學生在人文情 懷及創新精神上之培養。由上述得知，面對現今數位科技化的資訊網路時代，一 種新興的藝術教育風潮也逐漸成形，這種新興的藝術教育以嚴謹且實質的內容作 為基礎，培養以創意解決問題，具分析思考、判斷能力與合作觀念的學生，透過 具多元化、全面性與綜合性的藝術教育，培養學生的想像力與創意，以喚起他們 內在更強烈的創作動機與慾念，讓學生創作屬於自己的圖像，來表達他們的情感 與觀念。因此，現行的藝術與人文教育，無論是在教學方法、觀念建構、對教材 內容及教學輔助媒體的使用上，都必須做適度的調整與改變。正因如此，使得如 何將多媒體融入藝術教學來提升教學品質與學習成效並培養學生創造力，也將成 為重要課題。因此，多媒體如何適切的融入國小繪畫創造力教學模式為本研究動 機之二。
貳、研究目的
依據以上之研究動機，本研究之目的如下：
1. 探討運用多媒體輔助國小繪畫創造力教學的教學步驟及教學策略為何。
2. 探討運用多媒體輔助繪畫創造力教學的困難及問題解決方式。
3. 探討學生對運用多媒體輔助繪畫創造力教學之學習反應。
4. 多媒體輔助繪畫創造力教學對兒童繪畫創造力方面的傾向與成果表現會 產生哪些影響。
第二節 名詞釋義
茲將本研究的重要名詞，加以界定如下：
一、多媒體教學
本研究所指的多媒體教學，是指教師將多媒體作為呈現教學材料的媒介、輔 助授課內容的工具或是學生學習的幫手，用以協助教師教學與學生學習，也就是 說運用電腦、網路、數位攝相機、掃瞄器等媒介，進行蒐集、處理、儲存及傳輸 文字、圖形、影像語音的技術，再利用 powerpoint、Flash 等動畫影音製作軟體，
根據課程目標與學生須建構的能力指標，來製作出包含文字、圖形、圖像、動畫、
聲音、動態影像等的教學軟體，透過螢幕的輸出後，給予學生一個具聲光效果與 動態感的學習環境，使學生獲得豐富多彩的學習效果，即利用視覺和聽覺衝擊學 生的思維，使學生能夠自發地思考、探討、認知與創新。
二、繪畫創造力
本研究所指的繪畫創造力是指創造的能力透過繪畫的途徑來展現，創作者能 藉由繪畫的語言來表達與傳遞他自己的訊息，並能自發的創造出繪畫上的符號。
由於兒童有一種本能，能自動的將判斷力和經驗過的事物自然地聯想、銜接起 來，因而能透過繪畫活動，使內心的意象和表現出來的圖象建立起關係，形成一 種回饋的循環，如此一來，兒童在不知不覺中便能感受到自己在繪畫時具有一種
能力（包括：流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力、冒險性、好奇性、想 像力、挑戰性等特性的創造能力），因此，在繪畫時，學生只要經由適當的啟發 和刺激，就可以由內而外地將內在的感情意象表達出來，進而透過美術活動發展 他們的創造力與想像力。因此，本研究中的繪畫創造力即是藉由繪畫創作活動來 展現的創造思考能力。
三、創造力
本研究採用威廉斯創造力測驗（F. E. Williams 編製，林幸台、王木榮等修訂，
1994），包括「創造性思考活動」、「創造性傾向量表」與「創造性思考和評定量 表」等測驗來進行前、後評量創造力的工具。所以本研究所指的創造力，包括認 知領域的創造力與情意領域的創造力。
創造力在認知方面有流暢力、開放性、變通力、獨創力、精進力及標題等特 性，茲分述如下：
1.流暢力：指可以想出很多可能性或很多答案的能力，在本研究中是指，在進行 繪畫創作時，不管是在量的擴充、思路的流利方面都有好的表現，也就是具有源 源不斷的點子，能在同一個主題上提出許多構想和想法。
2.開放性：指面對問題時，較能考慮其他可能的變化方式與途徑而做周全的思維、
較能廣納意見、具開放的態度。在本研究中是指，在進行繪畫創作時，能採開放 式的態度、廣納各方意見來進行創作。
3.變通力：指一種改變思考方式、擴大思考類別、突破思考限制、轉換思考方向 的能力。在本研究中是指，在繪畫創作時，能具有產出不同種類作品的能力。
4.獨創力：指可以想出不尋常反應的解答、新穎想法的能力，也就是能做出別人 意想不到的事或在與別人相同的情境下卻能產生與別人不同的想法的能力。在本 研究中指的是，在繪畫創作時，能有與眾不同、不同凡響的作品產生。
5.精進力：是指具補充概念、會在原來的構想上再加上新的觀念，使之更完美、
更有內涵的能力。在本研究中是指，在繪畫創作時，能修飾觀念、拓展簡單的主 意，使所要反應的事物更趨完美、精密。
6.標題：指對某一圖形，命名題目的創意程度。在本研究中是指，在繪畫創作後，
能使用較具抽象度、複雜度的詞彙來命名其所畫之創作。
創造力在情意的方面則包含了冒險性、好奇性、想像力及挑戰性等心理特 性，茲分述如下：
1.冒險性：包括了堅持己見、勇於探索及應付未知情況的能力。在本研究中是指，
在繪畫創作時，具有猜測、嘗試、實驗或面對批判的勇氣。
2.好奇性：指面對問題時能有追根究底的精神以求徹底了解其結果，好奇心換句 話說就是對事物感到懷疑或問題產生時便去調查、探詢及追問，以求明白事情的 真相。在本研究中是指，在繪畫創作時，會有想要了解未知事物的心理，富追根 究底的精神，且能把握特殊的徵象，觀察其結果。
3.想像力：指善用直覺推測，能在腦中將各種意象構思出來並加以具體化的能 力，想像力能使我們超越感官及現實的限制，進入一個無所不能天馬行空的世 界。在本研究中是指，在繪畫創作時，能在腦中幻想尚未發生過的事，或能將各 種意象構思出來，並予以視覺化、具體化進而建立想像。
4.挑戰性：指在複雜混亂的情境中，可以尋求各種可能性，找出問題的頭緒。在 本研究中是指，在繪畫創作時，能有接受挑戰、尋求問題解決的能力。
本研究所指的創造力是指透過威廉斯創造力測驗所測得的分數，其中包含
「認知方面的創造能力」是依據威廉斯創造思考活動所測得的分數（包含流暢 力、開放性、變通力、獨創力、精密力、標題六項分測驗成績），「情意方面的創 造能力」則是依據威廉斯創造思考傾向量表所測得的分數（包含冒險性、好奇性、
想像力、挑戰性四項分測驗成績），本研究中創造力的高低是依據上述兩測驗共 十項分測驗所得之分數，分數越高，表示創造力的表現就越好。
第三節 研究範圍與限制
本研究採用行動研究的方式探討運用多媒體教學是否可以提升兒童繪畫創 造力，並從研究的歷程中，發展適用於國小繪畫創造力教學的多媒體輔助教學模 式，以下就本研究的研究範圍與研究限制分別說明：
壹、研究範圍
茲將本研究範圍分為研究對象與實施、研究教材，以及研究者等三部分，並 將其分述如下：
一、研究對象與實施
本研究是以台東縣快樂國小（化名）四年級甲班學生作為研究對象，實施行 動教學時間為 2007 年 2 月底至 5 月底，教師在藝術與人文課程中，運用多媒體 來輔助繪畫課程的教學，並將繪畫創造力之教學單元，劃分為每四週的時間進行 一個完整單元的教學，並採每隔週二節課的方式進行。
二、研究教材
以該校使用之藝術與人文課程教材，康軒出版社四年級下學期的藝術與人文 課本為主軸，研究者加以修訂編製，設計出適合國小四年級學童繪畫創造力教學 的多媒體教材。此外，因為是以現行藝術與人文教學的課程為教學設計範圍，因 此必須顧及研究對象的學習經驗及學校教學教材等因素。
三、研究者
由於此研究為研究者商借台東縣快樂國小（化名）四年級甲班學生為研究班 級，並以該班藝術與人文課程進行研究實施，因此研究中的教學活動主要由該班 導師擔任，研究者則負責協同教學及擔任觀察者，多媒體輔助教學之教材設計與 實施方式亦由研究者規劃設計。
貳、研究限制
一、研究對象限制
本研究實施之結論與解釋，擬由四年級學童的繪畫創造力傾向與成果表現，
來推論多媒體教學是否可以提升兒童繪畫創造力，故本研究所指兒童僅限於國小 四年級學童。
二、研究方法限制
本研究屬於行動研究，研究者本身也參與教學行動方案之課程設計與教學，
因此，必須加以避免研究者的主觀意識產生，為了求整個研究之客觀，研究過程
當中則利用了不同焦點的觀察、三角交叉檢視法（ triangulation 或稱多元資料檢 證）的方式，來進行多方面回饋資料的蒐集，且透過與該班導師共同進行檢討、
省思所獲得之回饋，輔以探討相關理論，來詮釋多媒體融入於國小繪畫藝術創造 力教學的實際情況，進而確立研究之信度與效度。
第二章 文獻探討
本章共分三節，第一節探討兒童繪畫教育與創造性的發展，第二節探討創造 力的理論基礎與相關研究，第三節探討多媒體輔助教學的意義與發展。
第一節 兒童繪畫教育
「兒童繪畫」是藝術教育課程規劃的重要教學內容之一，也是兒童能實際接 觸並創作體驗的活動。在對於兒童繪畫的研究方面，也已累積了相當多的理論基 礎。由於這些支撐這些理論背後的角度、看法與觀點十分多元，因此，對教師教 學的態度與理念、採取的教學策略與方法、教學課程的設計規劃、藝術教育所欲 達成之目的等，在實際教學上產生了各種玲瑯滿目的運用，所以情況顯得多元、
複雜許多。因此，隨著學習者成長階段的需要、藝術教育本身的發展甚至於社會 時代的變動，藝術教育者都應該經常需要做各種狀況的評估與調整，並時時思 考、檢視究竟何種藝術教學對學習者最為適當？
因此，本節先探討兒童繪畫發展階段，接著瞭解以兒童創造為中心的美術教 育，最後，藉探討本國兒童繪畫藝術教育來瞭解目前我國兒童繪畫的藝術教育的 思潮與實際教學的應用。
壹、兒童繪畫的發展
對於兒童繪畫表現的發展階段劃分，列舉學者 Lowenfeld、Eisner、Piaget 與 Gardner 之兒童繪畫表現的發展分期（引自黃錦鳳，2002），大致如下表 2-1-1：
表2-1-1 兒童繪畫表現的發展階段
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Lowenfeld
（1947）
（塗鴉階段）
---（樣式化前階段）
---（樣式化階段）
--- （寫實萌芽）
---（擬似寫實）
---（決定階段）---
（機能性快感階段）
Eisner
（1967）
---（圖畫記述階段）---
---（在現階段）---
---（-- 美感表現階段）
Piaget
（1969）
（感覺運動期）
---（運思前期）---
---（具體運思期）---
---（形式運思期）---
Gardner
（1982）
（塗鴉階段）---
---（圖式階段）---
---（寫實階段）---
資料來源：引自黃錦鳳（2002）
從表 2-2-1 可知，在兒童繪畫發展階段裡，Lowenfeld 將兒童的繪畫發展與空 間表現特徵分為六個階段，茲將各階段發展的重點及特徵敘述如下（Lowenfeld &
Brittain, 1982；引自陸雅青，1993）：
1.塗鴉期（2~4 歲）：運動感的空間、純想像的空間。
2.樣式示化前階段（4~7 歲）：無秩序，根據感情意義的關係，只有天空，構圖是 排列式。
3.樣示化階段（7~9 歲）：基底線（基底、地形）、主觀經驗（摺疊、平面和垂直 的）X 光透視畫、混合形體、時空再現、發現自己是環境的一部份。
4.寫實萌芽階段（9~11 歲）：脫離基底線表現、遮蔽、天空降至基底線、平面的 發現。
5.擬似寫實階段（11~13 歲）：縮小遠的物體來表現三度空間、視覺型表現地平線、
觸覺型退化至基底線。
6.決定階段（13~17 歲）：視覺型（透視、遠物縮小、光影、三度空間、大氣、外 貌）；觸覺型（自我價值的透視、物體的價值關係、基底線表現）。
由上述來看，本研究對象是屬於寫實的開端（the dawning realism）的兒童，
此時期的兒童年齡為 9 歲至 11 歲。此階段的兒童在繪畫上的表現，不再只是物 體的再現而已，而是表現對物體的認知、概念、與情感。對於人物的描寫，會強 調衣服裝飾、與性別的不同特徵，但因過度注意細節的刻畫，因此忽略了人物動 態，而顯得僵硬許多（陳述良，2003）。
Eisner(1972)抱持著本質論的論點，強調藝術的學科特性，認為兒童的藝術表 現乃是教育與學習的結果，反對兒童繪畫是自然發展的結果、不宜干涉（引自陳 述良，2003）。Eisner 透過觀察與研究，認為兒童繪畫表現的階段，隨著兒童年齡 的發展，而有穩定且規律的順序，其發展依序如下：
1.機能性快感階段（functioi-pleasure stage）（1~ 4. 5 歲）：兒童早期的興趣並不在 於他所想的意象或理念，而是視覺與運動的刺激。這些刺激來自於材料的使用。
兒童所獲得的滿足，是一種操作材料時，所產生的刺激與滿足。
2.圖畫記述階段（pictographs stage）（4. 5 ~ 9. 5 歲）：大約在三、四歲時，兒童會 開始創造象徵世界的符號，其活動會具有說故事的特徵，而透過所謂的「圖畫記 述」以簡化的、平面的方式來呈現物體。
3.在現階段（representational stage）（9. 5 ~ 14. 5 歲）：此階段的兒童會漸漸對圖畫 記述的樣式不滿，而想要以更廣泛、更適切的技巧，創造更具說服力的圖畫。「看 起來正確」，在此時期是繪畫的重點。
4.美感表現階段（aesthetic-expressive stage）（14. 5 ~ 20 歲以後）：開始於青春期，
兒童於此時期會相當注重作品美感和表現的層面，然而，卻只有少數的兒童達到 實現美感與表現的技巧。對兒童藝術而言，此階段才是兒童藝術表現的核心，因 為在第三階段，再現的技巧還只是一種技術，而技術只是藝術創造中的必要條 件，不是充分條件。但直得重視的是，雖然只有少數兒童達到美感表現的最高境
界，但是在兒童各個階段的創作中，美感表現的關注仍然是存在的，只是程度的 多寡不同。在機能快感時期美感的滿足來自親身的參與體驗；而圖畫記述階段，
美感滿足則來自視覺的故事敘述；再現階段的美感滿足，則在於逐漸趨於成熟的 感覺；最後的美感表現階段，則是關注在形式的美感與表現。在本研究中的研究 對象是屬於再現（representation）階段時期的兒童，本階段兒童的興趣並不在傳 達其理念，而是著重在寫實技巧上的要求，以描繪出更具有視覺說服力的作品。
因此，會有出現了對自己的表現感到不滿而需要求助的聲音（陳述良，2003）。
皮亞傑（Piaget）認為兒童對空間的觀念發展，能從兒童的繪畫中找到端倪 與實證，因為兒童在了解或觀察物體的投射與比例之前，早已對視域（visual field）
中的各種事物特徵加以觀念化（conceptualize）。繪畫再現的過程牽涉到感覺器官 傳送資料的立即接收，與心象（mentalimage）的重新格式化（reformation）（連彩 伶，2005）。Piaget 的認知發展理論，提供了我們與兒童藝術發展相關的認知概念、
及各階段的發展特徵，並對兒童在認知發展上的差異提出解釋。Piaget 將兒童的 發展與表現特徵分為四個階段：1、感覺運動期（0~2 歲）2、運思前期（2~7 歲）
3、具體運思期（7~11 歲）4、形式運思期（11 歲以後）。本研究對象是從運思前 期發展到具體運思期，然後再朝形式運思期發展，茲就其階段的特徵說明如下（陳 述良，2003）：
1.運思前期（preoperational thought period）：兒童在本階段逐漸地發展成運用符號 來代表環境或經驗中的事物，在認知上已開始有直覺思考的能力，凡事依據主觀 的直覺，而非客觀的邏輯。至於在繪畫發展上，已能畫出幾何圖形，如方形、三 角形。
2.具體運思期（period of concrete operation）：本階段的兒童已有作邏輯性的思考的 能力，但只限於具體的、可經驗或可觀察的事物；思考模式具有一致性：由籠統 到分化、絕對到相對、靜態到動態。對於美的特質，如形狀、色彩、肌理等，已 具有知覺的能力，進而能分析、描述作品的形式、元素。寫實是本期繪畫風格最 大的特色。
3.形式運思期（period of formal operational）：兒童由具體事物的思考，逐漸的發展 到假設、演繹的抽象思考，並運用抽象符號從事思考活動、且具有組織力。因為 已能夠處理抽象概念，對於美的形式原理原則、個人主觀的情感表現、再加上繪 畫技巧的逐漸成熟，在繪畫表現上產生了更大的進展。
Gardner 則認為兒童在五、六歲階段的創作，常具有自我中心，表現自在、
生動、獨特、吸引人的性質，而這些性質隨其年齡的增加，其形、色有有逐漸接 近寫實的傾向，此種寫實傾向明顯的發生於小學三、四、五年級，此特質也正是 美術創作的潛伏期。Gardner 將兒童的繪畫發展與表現特徵大致區分為三個階 段：1、塗鴉階段（0~5 歲）2、圖示階段（5~9 歲）3、寫實階段（9 歲以後）。本 研究對象之兒童的年齡正面臨「寫實階段」，經過寫實傾向的圖式階段，九歲以 後的「寫實階段」，如能繼續堅持對藝術的興趣與學習，則能突破寫實傾向的限 制，而恢復創造力，在藝術發展上，便可以達到另一個高峰（引自楊惠蘭，2003）。
依本研究之需，僅就國小中年級學童之發展特徵列表 2-1-2 如下：
表2-1-2 9-11 歲之發展特徵
年齡 7 8 9 10 11 12 13 14
Lowenfeld 發展階段特徵：
9 - 11 歲（寫實萌芽階段）
1.較意識到自我，脫離樣式化、
幾何線條。
2.人物的表現仍僵硬，強調衣服、
男孩和女孩間的不同，對寫實 線條傾向，脫離樣式化。
3.色彩表現與情感反應有關，是 高度主觀的。
4.所畫的事物仍是象徵性的表現。
Piaget 發展階段特徵：
7 - 9 歲（具體運思期） 11 歲以後（形式運思期）
1.能以具體事物、經驗做符合 1.可不藉具體事實，做抽象思考。
邏輯的思考。 2.具假設-演繹的能力。
2.脫離自我中心 3.能真正運用抽象符號從事內省的活動。
3.知覺模式以有高度的一致性， 4.客觀思考取代早期自我中心。
思考由籠統到分化、絕對到相 5.形式運思的結構，配合個體的平衡作 對、靜態到動態。 用，促使個體發展邁向最大的可能。
4.知覺具有保存性、可逆性和 轉變性的概念。
此階段之認知尚不能完成抽象的假設，
尚需藉具體物以協助認知。
Eisner 發展階段特徵：
9 -14 歲（再現的階段）
兒童已無法滿足圖畫記述形式，首度對自己表現不滿而需要幫 忙。
使所畫的物體看起來正確成為重點，兒童的興趣不僅在傳達理 念，更要以技巧和視覺寫實來展現。
階
段
特
徵
Gardner 發展階段特徵：
9 歲以後（寫實階段）
經過寫實階段的圖式階段，有些人放棄、有些人堅持，堅持的人 於青少年時期又恢復其創造力，終於成為藝術家。
資料來源：依據黃錦鳳（2002）改編而成
由表 2-1-1 與 2-1-2 可知本研究對象國小中年級學童的一般發展為理性的、視 覺感官發展的、傾向客觀、寫實的，且雖逐漸可做抽象的思考，但仍需實際事物 來作為引導。
而上表學者中，奧國心理學家兼藝術教育學者 Lowenfeld 的主張，透過兒童 藝術教育來提供兒童一個自我表現的機會，促進並順應兒童個性與創造性的發 展，影響美術教育最大。Lowenfeld 也將兒童繪畫發展區分為若干階段，詳細分 析各階段兒童繪畫發展的特徵，以及智力、感情、社會、知覺、生理、美感及創 造性的成長，並提出適當的教材與教法，此舉讓從事藝術教育的工作者著實產生 了很大的啟示（林玉山，1990）。
對於兒童繪畫心象的發展過程，我們不難看出 Lowenfeld 其實主張的就是，
教學者可以透過兒童藝術教育來提供兒童一個自我表現的機會，因為 Lowenfeld 所秉持的理念是強調兒童在不受各方干擾的情境下，能自我表現並發揮自身獨特 的創造力，因此，其主要藝術教學理念為強調以兒童為中心，整合其認知能力，
並在教學活動過程中啟發其創造的能力。所以對於兒童繪畫的教學，Lowenfeld 主張的六個發展階段的特徵，可以作為我們瞭解兒童發展的參考方向，助益我們 的繪畫教學，進而提升我們的繪畫教學效能。
貳、兒童創造性與藝術教育
「兒童的美術教育不同於青年、成年的美術教育」，此一基本觀念的形成是 源自於 18 世紀盧梭的教育理念。他進而指出兒童學習美術最適切的方法，並不 是從大人的美術來學習，而是從自然裡學習。由此我們可看出，盧梭認為兒童對 觀察週遭事物有其一套獨特的看法、思想與感受的方法，所以兒童的學習應該順 應自然地學習成長。英國學者史賓賽吸取盧梭的自然主義的教育哲學觀，將教育 理念介紹到英國，開始發表其對美術教育的觀點，並且嚴厲的批評當時以範本模 寫為主的描畫教育（幾何學外形線畫）。他主張「兒童是否完成一張完美的畫作 並不重要，透過描畫活動的行為培養出兒童的能力，才是應該重視的，對幼小的 兒童來說，所有正規的描畫訓練都是沒有必要的，在不適當的年齡就給予預先的 教育，只會傷害兒童原本具有的能力。」（林曼麗，2000）。由此可知，一個成功 的兒童繪畫教學，最關鍵的問題並不在於教師要如何使學生完成技巧精妙的畫作 或是培養未來的繪畫專家，而是在於教師是否能夠激發學生的創作意向與興趣，
及導引出其內在的創作心象，使學生達到創造性的啟發與美感的培養。因此教師
在整個繪畫教學的流程中，引導活動階段顯得格外重要。
這種理念在 19 世紀中葉的社會環境下，表明重視兒童本身的成長而不重視 作品的兒童美術教育觀點，對當時藝術教育的衝擊與革新是非常大的。因此其理 念與思想對後來的學者也產生重大影響，1887 年義大利的立奇（Corrado Ricci）
出版了《兒童的美術》一書，提出「兒童的美術有其獨立存在的必要性，不同於 大人的美術」的見解；法國的兒童心理學者貝雷（Perez）也出版了《美術與詩》
一書，在這本書裡，作者強調了幼兒期美術活動的重要性，「兒童繪畫是兒童內 心的表現，也是兒童的語言。」這些書的出版影響了英國心理學者沙利（Jams Sully）。沙利強調「兒童美術不可用大人美術的尺度來評量」（引自林曼麗，2000）。 這些十九世紀末堀起的兒童心理研究帶動了對「兒童美術」的理解，也造就了二 十世紀藝術教育大變革的潮流，為創作取向的兒童藝術教育點開啟了先例。
此後，奧地利的美術教育家齊澤克（Franz Crizek）更進一步主張「兒童繪畫 絕不是不完全的作品」，「兒童繪畫是美的創作，最原初、最純粹的泉源」。他指 出：「青少年的美術就像大眾的美術，是獨立而完整的藝術領域，絕不應視為是 成熟美術的前一階段」（引自蘇振明，2001）。此外，蕭瑞瓊（1999）也提到 Lowenfeld 認為兒童天生就具有創造能力，且藉由藝術的手段適當的引導與鼓勵、不壓抑其 成長過程，將有助於個體創造力的解放，這也就是所謂「創造主義」的美術教育 思想。因此，我們可以看出重視兒童的自由自主性和創造性的美術教育，在世界 各地快速地展開，已漸成為一股風潮了。
潘元石（1992）提出在兒童美術中，所謂「創造」，是指兒童為了表現他內 心深處所懷的某種心象，透過想像，用屬於自己獨特的方式與形式，將這心象明 顯的表達出來，並說明兒童繪畫的創造本質是經由自我表現，將內在情感與衝 動，以別開生面的方式和形態表現於畫作上。此外，林曼麗（2003）也指出，這 種重視兒童的自我表現與創造性、以人為主體的藝術教育理念，並非只是消極的 尊重配合兒童的認知、發展的條件與特徵、鼓勵兒童原發性的創造力之啟發，而 是更積極的激發學習者內在生成積極的學習架勢，並配合發現學習與直觀思考的 特質，並與論理思考（即分析思考）來相互對應、加以統合，進而產生「創造性 的思考」，而此種高層次的創造力的激發與提煉，才是未來生存於二十一世紀的 社會中不可或缺的能力。
由此可知，創造力與兒童繪畫間有著密切的關聯。一方面兒童繪畫能促成其 自身創造力的成長，另一方面兒童經由誘發而生之創造力，亦能使兒童的繪畫創
作有著不同的表現。因此教師在兒童繪畫教學時，如何去引導兒童在心中產生積 極且有意義的形象，以提升繪畫上之創造力，將是有效教學之重要關鍵。
參、我國兒童繪畫藝術教育的發展
因為教育是社會中不可或缺的重要一環，而藝術又是反應生活時代的精神表 現與產物，所以社會的發展便影響著藝術的發展也影響教育的發展。從過去台灣 所採行的國小藝術教育課程標準之教學目標的變化情形來看，可以看出教育的取 向確實的反應在課程標準上，且這些課程標準也受時代思潮影響而進行調整。我 國早期美勞科課程標準教學目標如表 2-1-3：
表 2-1-3 我國美勞科課程標準教學目標
時間 課程標準教學目標
民31
（1942）
1.培養兒童正確的知識，進而陶冶期對於美的欣賞和識別。
2.利用兒童審美的觀念，引起其學習繪畫的興趣。
3.指導兒童了解繪畫原則，並注意實際運用，以培養其創造含發表的能力。
民37
（1948）
1.養成勤勞的身手，平等互助的精神。
2.增進兒童審美的能力，使有美化環境、美化生活知能。
3.發展關於美的發表能力和創造力。
4.指導兒童對於我國藝術認識和欣賞。
民41
（1952）
1.培養兒童正確的知識，進而陶冶期對於美的欣賞和識別。
2.利用兒童審美的觀念，引起其學習繪畫的興趣。
3.指導兒童了解繪畫原則，並注意實際運用，以培養其創造發表的能力。
民51
（1962）
1.順應兒童愛美天性，使有欣賞美術、學習美術的興趣。
2.增進兒童審美的能力，使有美化環境、美化生活的知能。
3.發展兒童關於美的發表力和創造力。
4.指導兒童對於我國固有藝術的認識和欣賞。
民57
（1968）
1.順應兒童身心發展的程序，輔導其造型活動，滿足其慾望。
2.培養兒童審美的興趣與能力以陶冶其情操。
3.透過造型活動，發展兒童創造性思考和想像能力。
4.指導兒童對於我國固有的藝術體認，以激發其發揚民族文化的抱負。
民64
（1975）
1.順應兒童身心發展歷程，輔導其從事美術與勞作的活動，養成手腦並用、創造發表的能力 2.養成兒童審美的能力與學習的興趣，以陶冶其情操。
3.透過造型的創作和鑑賞活動，以提高兒童想像，思考、計劃、及解決問題能力。
4.指導兒童體認勞動的樂趣，與分工合作、服務互助的意義，養成勤勞、自主、樂羣等習性 增強其適應社會生活及參與社會生產的信心。
5.指導兒童認識我國固有的藝術，發展其宏揚民族文化的抱負。
民82
（1993）
1.表現領域：運用造型媒材，體驗創作樂趣，培養表現能力。
2.審美領域：經由審美活動，體認藝術價值，提昇審美素養。
3.生活實踐領域：擴展應用藝術及結合生活科技知能，涵養美的情操，提昇生活品質。
資料來源：依據司琦（1971）；教育部（1975）；教育部（1993）；林曼麗（2000）；教育部（2001）
相關資料整理做成。
民國八十九年九年一貫課程改革的暫行綱要中，首次將視覺藝術、音樂、表 演藝術等方面的學習領域進行統合，而成為「藝術與人文」課程，希望藉由此課 程來培養學生的藝術知能，鼓勵學生積極參與藝文活動，進而提升其藝術鑑賞能 力，陶冶生活情趣，且主要以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。表 2-1-4 為 我國藝術與人文學習領域之課程目標：
表2-1-4 我國藝術與人文課程目標
藝術與人文 課程目標
民國八十九年
（2000）
藝術與人文課程 暫行綱要
1.探索與創作：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒 材與形式，從事藝術創作，以豐富生活與心靈。
2.審美與思辨：使每位學生能透過審美活動，體認各種藝術的價值，珍視 藝術文物與作品，提昇生活素養。
3.文化與理解：使每位學生能瞭解藝術的文化脈絡及其風格，熱忱參與多 元文化的藝術活動，擴展藝術的視野，增進彼此的尊重與 瞭解。
民國九十二年
（2003）
藝術與人文課程 綱要
1.探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒 材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。
2.審美與理解：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、
風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多 元文化的藝術活動。
3.實踐與應用：使每位學生能瞭解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強 對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與 了解藝術創作，並能身體力行實踐於生活中。
資料來源：依據教育部（2006）相關資料整理做成。
由表 2-1-3 與表 2-1-4 我們可以看出，我國的兒童藝術教育課程目標，自民國 三十一年以來的－指導兒童了解繪畫原則，並注意實際運用，以培養其創造含發 表的能力；民國三十七年的－發展關於美的發表能力和創造力；民國四十一年的
－指導兒童了解繪畫原則，並注意實際運用，以培養其創造和發表的能力；民國 五十一年的－發展兒童關於美的發表力和創造力；民國五十七年的－透過造型活 動，發展兒童創造性思考和想像能力；民國六十四年的－順應兒童身心發展歷 程，輔導其從事美術與勞做的活動，養成手腦並用、創造發表的能力，及透過造 型的創作和鑑賞活動，以提高兒童想像、思考、計劃及解決問題的能力；民國八 十二年的－「表現」：運用造型媒材，體驗創作樂趣；民國八十九年的－探索與
創作：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事 藝術創作，以豐富生活與心靈。民國九十一年的－探索與表現：使每位學生能自 我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活 與心靈。每一次的課程目標革新，我國的藝術教育都少不了創造力的因素存在，
由此可知我國的藝術教育對於兒童的創造力之啟發甚為重視，是屬於以兒童為中 心進行培養創造藝術活動的課程。
除上述課程目標中，可知我國的藝術教育對於兒童的創造力之啟發甚為重視 外，在現行九年一貫藝術與人文領域的分段能力指標與十大基本能力中也少不了 創造力與科技媒體的因素存在，研究者依據教育部民國九十二年頒布的藝術與人 文課程綱要中，將分段能力指標與十大基本能力關於創造力與科技媒體的部份整 理如下表 2-1-5：
表2-1-5 藝術與人文領域中創造力、科技媒體相關分段能力指標與十大基本能力 階段
基本能力
第一階段
（小學一-二年級）
第二階段
（小學三-四年級）
第三階段
（小學五-六年級）
第四階段
（國中一-三年級）
二
、 欣 賞
、 表 現 與 創 新
1-1-1
嘗試各種媒體，喚 起豐富的想像 力，以從事視覺、
聽覺、動覺的藝術 活動，感受創作的 喜樂與滿足。
1-1-3
使用媒體與藝術 形式的結合，進行 藝術創作活動。
1-2-1
探索各種媒體、技 法與形式，了解不 同創作要素的效 果與差異，以方便 進行藝術創作活 動。
1-2-2
嘗試以視覺、聽覺 及動覺的藝術創 作形式，表達豐富 的想像與創作力。
1-2-3
參與藝術創作活 動，能用自己的符 號記錄所獲得的 知識、技法的特性 及心中的感受。
1-3-1
探索各種不同的藝 術創作方式，表現創 作的想像力。
1-3-2
構思藝術創作的主 題與內容，選擇適當 的媒體、技法，完成 有規劃、有感情及思 想的創作。
1-3-5
結合科技，開發新的 創作經驗與方向。
3-3-12
運用科技及各種方 式蒐集、分類不同之 藝文資訊，並養成習 慣。
1-4-1
了解藝術創作與社會 文化的關係，表現獨立 的思考能力，嘗試多元 的藝術創作。
1-4-2
體察人群間各種情感 的特質，設計關懷社會 及自然環境的主題，運 用適當的媒體與技 法，傳達個人或團體情 感與價值觀，發展獨特 的表現。
1-4-3
嘗試各種藝術媒體，探 求傳統與非傳統藝術 風格的差異。
續表2-1-5 藝術與人文領域中創造力、科技媒體相關分段能力指標與十大基本能力
1-4-4 結合藝術與科技媒 體，設計製作生活應用 及傳達訊息的作品。
2-4-6
辨識及描述各種藝術 品內容、形式與媒體的 特性。
八
、 運 用 科 技 與 資 訊
1-3-5 結合科技，開發新的 創作經驗與方向。
3-3-12
運用科技及各種方 式蒐集、分類不同之 藝文資訊，並養成習 慣。
1-4-4
結合藝術與科技媒 體，設計製作生活應用 及傳達訊息的作品。
2-4-8
運用資訊科技，蒐集中 外藝術資料，了解當代 藝術生活趨勢，增廣對 藝術文化的認知範圍。
資料來源：研究者依據教育部相關資料做成
從上表 2-1-5 的顯示，可看出我國為因應現今多元化與資訊化的社會，在藝 術與人文課程裡，除希望藉由各項藝術活動讓學生提升其感受力、想像力、創造 力等藝術能力與素養，還鼓勵學生無論是在學習、研究或創作藝術上，多善加利 用資訊科技的能力。可以說是為我國的藝術教育帶來了一個新的取向。
肆、小結
藝術教育的目的主要是讓學習者透週各種藝術活動的欣賞、創作過程，來刺 激其想像力及思考力，並引發其潛在的創造力，可以說是一種創造性的教育，而 不是僅止於技藝方面的傳授。因此在兒童學習過程中，對於一件作品完成的美 醜、好壞並不重要，重要的是學生在創作過程中，所產生的情感與表現的方法是 否能夠充分且適切的展現，並具有令人意想不到的獨特的創意。也就是說，藝術 教育重視的是兒童創作的歷程，而不是要求兒童產出符合成人視覺概念的作品，
所以教師從事藝術教學時，應著重以啟發、誘導的方式鼓勵學生有自發的表現。
藝術教育可以說是尊重兒童的個性，從內而外啟發助長其發展的，以培養兒童的 創造能力、理智與感情平衡及心理健全人格為目的（劉經典，2004）。因此，不 論是在兒童繪畫發展，或我國藝術教育的課程目標與學生能力指標方面，都顯示 出藝術教育領域認為學童之創造力培養實為重要的特性，而正也因為我國藝術教 育是以「學生」為中心，重視學生的自我表現與創造性，期望透過「創造的過程」
達到藝術教育的目標，因此，本研究故選定藝術與人文領域課程中，繪畫教育的 創造力提升來做為探討的主軸，期望以繪畫創造力為核心，提供學生多元的藝術 想像與感受，並鼓勵與肯定學生的藝術創作作表現。
第二節 創造力的理論基礎與相關研究
本節主要是先以相關文獻來探討創造力的定義，再探究創造力的內涵與特 質，最後對創造力與兒童繪畫表現相關研究來進行探討，提供兒童繪畫創造力的 參考及依據。
壹、創造力的定義
創造( Creative )的字源來自拉丁文的 Creatus，原意為「製造或製作」或按字 面解釋為「生長」。創造一詞依據韋氏大字典的解釋，有「賦予存在」的意思，
具「無中生有」或「首創」的性質（洪淑美，2004）。Creativity 一詞多被翻譯成 創造「力」，即反應了人們對於創造力是一種能力的直觀看法（邱皓政，2005）。
而在張春興所編著的張氏心理學辭典中，則將「創造力」一詞解釋為「在問題情 境中，具有超越既有經驗，突破習慣限制，形成嶄新觀念的心理歷程，以及不受 成規限制而能靈活運用經驗以解決問題的能力」。
在創造力的相關研究中，中外學者對於創造力的定義各有不同說法，概念非 常多元，主要是由於各家學者的研究範圍與所持觀點不同，導致探討創造力定義 的學者雖多，卻沒有明確且一致的定義。因此，茲將國內外各學者對創造力的定 義整理如下表 2-2-1
表2-2-1 國內外學者對創造力的定義
創造力的定義 資料來源
賈馥茗於 1976 年提到，創造力是利用思考的能力，經過探索的歷程，藉敏覺、
流暢與變通的特質，做出新穎與獨特的表現。
引自陳崇彥
（2002）
陳龍安於 1984 年綜合歸納各家有關創造力的定義，提出創造力是指個體在支 持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對 於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義， 其結果不但使自己也 使別人獲得滿足。
引自洪淑美
（2004）
李錫津於 1987 年提出，創造力乃是創造性人物，以其原有的知識為基礎，發 揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特質，運用其習得的創造技能，透過慣用 的創造性歷程，表現出流暢、變通、獨特、精進的能力，獲得新穎、獨特、稀 奇、與眾不同，以及利人利己的觀念，行為或產品的總合。
引自毛連塭
（2000）
創造力是一種高層次的心智能力或思考能力，具變通、新奇、原創、精練且有
意義價值的行為表現，人們不是天生具有創造力，而需靠後天培養。 吳武典（1997）
所謂「創造力」，是人類一種創造的能力，也就是造出前所未有的事物或想法。 毛連塭（2000）
創造力是一種思考能力；人格特質的表現；心理歷程；體現於產生特殊作品；
與環境因素有關；是特定要項之組合與交互作用的結果。 林小玉（2003）
創造是一連串的歷程，亦是人類複雜的一種心智活動，而其進行創造的基本素 材即是由人類經由學習而得的知識，在融合個體所擁有的創造力後，不斷的重 組、分解、堆積、切割，所展現出另一新風貌、另一新知識。
吳明雄
、朱珮妤
（2004）
「創造力」可由一串名詞共同界定，如想像力、擴散思考、幻想、直覺、好奇 心、流暢力、新奇等，但卻很難以單一特質來作範定。換言之，創造力或創造 思考不是單一獨立的認知活動，它是多項高階思考活動互動的結果。
蔡崇建
、高翠霞
（2005）
從思考歷程來看，創造力比較仰賴擴散性思考而非聚斂性思考；從產物來看，
創造性產物必須具有「新穎」和「價值」兩大類條件；從人物來看，人人都具 有創造力，只是程度不同、領域不同。
詹志禹（2005）
創造力是從舊經驗或意識中，產生獨特且嶄新的觀念，已解決生活中所面臨的 任何問題。創造力的形式可以是一種新概念、新構想、新理論等無形的成果，
也可以是一項新產品等有形的成果。
王保堤
、游光昭
、王鼎銘
（2006）
Osborn 於 1953 年提出，創造力是指想像、先見和構思新奇觀念的能力。 引自毛連塭
（2000）
Guilford 於 1957 年提出，創造力的包含了創新力、變通力、流暢力、精進力等 四種思能力。
引自 Kiehn
（2003）
Rhodes 於 1961 年提出 4P 理論認為，創造力與創造者的心理歷程(process)、創 造力的產品( product ) 、創造力的環境(place)（the environment）、以及創造者的 人格特質(personality)有關。
引自 Selby, Shaw , &
Houtz（2005）
Torrance 於 1969 年提出，認為創造力包括流暢性、變通性、獨創性和精進性等 四項特質。
引自曾淑蓉
（2006）
Williams 於 1980 年提出，創造力為變通力、流暢力、獨創力和精密力等四種能 力的表現並具有好奇心、想像力、挑戰性和冒險性等人格特質。
引自陳崇彥
（2002）
續表2-2-1 國內外學者對創造力的定義
Guilford 於 1985 年認為，創造乃是個體產生新的觀念或產品，或融合現有的觀 念或產品而改變成一種新穎的形式，這種能力也就是創造力。
引自毛連塭
（2000）
Stemberg 於 1988 年由智力、認知思考、以及人格動機三層面探討創造力的本 質，主張「創造力三面說」，強調創造力的是三者交互作用的結果，唯有三面 一體，才能充分瞭解創造力的概念。
引自陳崇彥
（2002）
創造力是訊息處理歷程的一部份，是將所接受的外來訊息轉化為有意義的訊息
之歷程，涉及注意、意識和自我調整的後設認知等的作用。 Pesut（1990）
創造力是一個能夠經常性解決問題、產生新產品或能夠定義新問題的個體，而 創造力的產生受創造者的智力、人格特質、社會環境及機會所影響。
引自陳崇彥
（2002）
創造力是一個由積極性、開放性、靈活性、好奇心、自主性和發散性思考所組 合而成的。
Mitchell
（2006）
資料來源：研究者依據相關資料整理做成
國內外學者專家對「創造力」一詞，雖然沒有明確且廣為接受的標準定義，
但從上表2-2-1 中的學者的觀點加以綜合分析的話，我們可以發現創造力是人類 心智能力之一，具有敏覺、流暢、變通、獨創、精進……等的特性，是從舊經驗 或知識中，產生獨特的新觀念或以特有的方法解決問題的能力，及個體產生之前 所未產生過的任何心理結構，因此，創造力可以說是創新而未曾有過的事物，也 可以說是一種解決問題的能力。它是依據目的，運用所有已知信息、舊經驗等，
產生出某種獨特、新穎、有社會或個人價值的新概念、新理論，也可以是一項新 產品、新技術。
貳、創造力的內涵與特性
一、創造是一種思考能力
創造思考是人類心智能力之一，屬於高層次認知歷程。J.P.Guilford 於 1956 年發表「智能結構」(The Structure of Intellect)理論，強調人類智慧能力不限於目 前所能測量的智力。創造能力或創造性思考是一重要心智能力（黃淑惠，2003）。
此外，Guilford（1967）在其智能結構模式理論中界定擴散思考（Divergent Thinking）
和聚歛思考（Convergent Thinking），是創造力研究中廣為使用的兩種思考模式。
擴散思考，是指從已知訊息中，產生大量不同的訊息，沿不同方向，在不同範圍 內，不因循傳統的思考方式。而聚歛思考，是指從已知訊息中產生邏輯結論，從 現成資料中求正確答案的一種有方向、有範圍、有條理的思考方式（董奇，1995）。 由上述來看，擴散思考能力似乎比聚歛思考更具有創造思考的特徵、且與創造能 力的關係較為密切。
創造思考包含：流暢力、變通力、獨創力、精密力以及敏覺力等五個成分，
茲說明如下（張玉成，1983；陳龍安，1998）：
1.流暢力（fluency）：在每一單位時間內，所產生觀念的數量。包括聯想的流暢
（associational fluency）、觀念的流暢（ideational fluency）、表達的流暢（expressional fluency）。也就是指思索許多可能的構想和答案。
2.變通力（flexibility）：指變化思考方向以解決問題的能力，其改變並不失適當性。
包括：主動的變通（spontaneous flexibility）與調適的變通（adaptive flexibility）。
也就是指運用不同分類或不同方式的思考，或是以一種新的方式來看待問題。
3.獨創力（originality）：指反應的獨特性、新奇性與不尋常性。獨特的與否則是由 某一反應在全體反應中所佔的比例來訂定，相同的反應出現次數愈少者，獨創力 愈高。也就是指想出別人所想不出來的觀念。
4.精密力（elaboration）：將概念和產品予以詳細化、豐富化，即精益求精之能力。
可以說是一種補充的概念，能在原來的構想或基本觀念再加上新觀念。
5.敏覺力（sensitivity）：覺察事物的靈敏度，具有發現遺漏、需求、不尋常及未完 成部分的能力。也就是對問題的敏感度。
獨創力、變通力、流暢力、精密力與敏覺力等五項思考能力，均需透過思考 的歷程才能得以顯現，並創造出一新穎獨特的事物，所以創造可以說是一種思考 能力。在繪畫藝術的領域中，藝術創作的本身，即是創作者運用自己本身獨創、
變異的特質，藉由藝術創作的途徑，來表現個體本身對於周遭一切人事物的情感 觸發，藝術的創作也可說是創造力的表現與想像力的發揮。因此，藉由藝術的創 作歷程，可以激發我們潛藏的創造思考能力。
二、創造是一種心理歷程
創造是一種心理歷程，所強調的是個人從思考的萌生到創造性概念成形的整 個思考運作過程，而不是強調思考最終所產出的成果、產品。
從創造性思考的萌生到創造性成果的產出，必須經過幾個階段性的歷程，其 中，學者華勒斯(Wallas)與大衛氏(Davis)認為創造思考須經過四階段論，茲分述如 下(引自林生傳，1999)：
