屏東縣國小高年級學生對校園兒童人權認知與實踐之研究

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(1)國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士班碩士論文. 指導教授：郭明堂博士. 屏東縣國小高年級學生對校園兒童人權認知與實踐之研究. 研究生：利沛娟撰中華民國 103 年 6 月.

(2) 2.

(3) 誌謝一路跌跌撞撞終於來到這一天，遇到困難時總是告訴自己堅持下去，一定能「關關難過關關過」。在論文完成之際，首先要謝謝指導教授郭明堂博士不厭其煩的為我解答論文的大小問題，從題目的擬定至論文的修改完稿，都細心且不厭其煩地給予引導和啟發，拓展我對研究領域的視野和觀點，在研究過程中還不斷的給予督促和勉勵，讓我可以順利完成論文；再者要感謝口考委員舒緒緯教授和鍾鳳嬌教授，在百忙之中，對我的論文鉅細靡遺的指正並提供寶貴的建議，彌補我研究上的諸多盲點和缺漏，讓論文更臻完備。謝謝班上的同學：美珍、玉亭、金珠、瑞珠和明玲，大家一同在這條求學的路上的相互幫忙、相互扶持，共同完成學期的報告，寫論文每當遇到挫折和困難時，和曉蓉的相互勉勵與支持，使我有信力和毅力繼續走下去，因為有你們這些可愛的同學，讓我的研究所生活多采多姿，增添很多美好的回憶。另外一定要謝謝好同事廷榮，無論在工作或學業上給我最大的幫助和鼓勵；謝謝同學、昔日同事、學長姐們幫我發放問卷，更要感謝協助填寫問卷的教育界夥伴們，以及教我如何調整表格格式的學生翠琳和俊智。最後要謝謝疼惜我、關愛我的外子浩銘的支持和包容，在自己繁忙的工作之虞，還分擔家務和孩子的生活，全力支持我，讓我無後顧之憂的完成學業；和母親、兄、嫂的關心和閒聊，是我最放鬆、最快樂的時刻；生命中最重要的若涵和有綸，謝謝你們常幫媽媽加油打氣，還有貼心的按摩，每每晚上下課拖著疲累的身心回到家，看到你們的笑容和貼心，讓媽媽好感動。要感謝的人真的很多很多，僅以此文表達我最誠摯的感謝，並將我的喜悅與榮耀獻給所有幫助過我的人，還有我最摯愛的天上的父親。利沛娟謹誌中華民國 103 年 6 月. i.

(4) 中文摘要本研究旨在探討屏東縣國小高年級學生對兒童人權認知與人權實踐之現況及其之間關係，本研究採用量化問卷調查法，以屏東縣公立國民小學高年級學生為研究對象。研究者係以自行編修的「屏東縣國民小學高年級學生人權認知與實踐行為研究調查問卷」進行問卷施測，問卷採分層抽樣發放，最後得有效問卷資料 537 份，以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關分析與逐步多元迴歸分析等統計方法，進行有效問卷資料的統計分析，茲將本研究結果臚列如下： 1. 屏東縣國小高年級學生人權認知整體表現情形良好。 2. 屏東縣國小高年級學生人權實踐整體表現情形良好。 3. 屏東縣國小六年級學生在人權認知整體知覺上優於五年級學生。 4. 屏東縣國小女性高年級學生在人權認知整體知覺及人權實踐各層面表現上優於男性高年級學生。 5. 市鎮地區、平原地區、近海地區的國小高年級學生在人權實踐的表現優於山地地區高年級學生。 6. 父母親教育程度在「高中或高職」、「專科或大學」、「研究所以上」的國小高年級學生在人權認知整體知覺上表現較佳。 7. 父母親教育程度是「高中或高職」、「專科或大學」的國小高年級學生在人權實踐的「個人對尊重自我人權的行為」層面表現較佳。 8. 父母親管教態度是「對課業成績及日常行為一樣重視」的國小高年級學生人權認知表現較佳。 9. 父母親管教態度是「對課業成績及日常行為一樣重視」的國小高年級學生在人權實踐的「個人對尊重自我人權」層面及「個人對權力與責任認同行為」層面表現較佳。 10. 屏東縣國小高年級學生獲得人權知識的管道多數是透過「學校」、「電視」及「網路」。 11. 屏東縣國小高年級學生人權認知對人權實踐沒有顯著預測力關鍵字：人權認知、人權實踐、高年級學生. ii.

(5) ABSTRACT This study investigates 4-6 grades students ' understanding on the relationship between children's human rights and its practice in Pingtung County elementary school by using self-editing “Pingtung County Elementary School Grade School Students Conduct Research and Practice of Human Rights Cognitive Questionnaire”. Total number of 537 questionnaires were obtained and analyzed through descriptive statistics、Independent sample T test、ANOVA analysis、Pearson's correlation analysis and Stepwise multiple regression analysis. The findings are as following: 1. Students of Pingtung County elementary school high school have overall decent cognitive performance on the human rights situation. 2. Students of Pingtung County elementary school have overall good performance on the human rights practice. 3. Six grade students have better understanding about human rights than five grade students. 4. Comparing with male, female of 4-6 grades in Pingtung County has better understanding on human rights and its practice. 5. The elementary school higher grade students of town region, plain region, inshore region practices in human rights of the performance surpass higher grade students in the mountainous country region. 6. Student with parent’s education level of high school or above performs better on human rights cognition. 7. Student with parent’s education level of high school or above has better notion in the aspect of individual’s rights. 8. Parenting attitude toward academic achievements and daily behaviors contributes to the differences in the performance of perception of human rights. 9. Parenting attitude toward academic achievements and daily behaviors influences student’s performance on “personal self-respect for human rights " and " personal identity on the powers and responsibilities act”. 10. Elementary school high grade students in Pingtung County access to pipeline majority of human rights knowledge is through "school", "television" and "network" 11. Pingtung County elementary school higher grade student ' s awareness of human rights has no significant predictive power to the practice of human rights. Keywords: human rights cognition,、 human rights practices,、high school students. iii.

(6) 目次. 誌謝.................................................................................................................................... i 中文摘要........................................................................................................................... ii ABSTRACT..................................................................................................................... iii 目次.................................................................................................................................. iv 表次.................................................................................................................................. vi 圖次................................................................................................................................. vii 第一章. 緒論 .................................................................................................................. 1. 第一節研究動機 ................................................................................................... 1 第二節研究目的 ................................................................................................... 6 第三節研究問題 ................................................................................................... 6 第四節名詞釋義 ................................................................................................... 7 第五節研究範圍與研究限制 ............................................................................... 8 第二章. 文獻探討 .......................................................................................................... 9. 第一節人權的起源與發展 ................................................................................... 9 第二節兒童人權的發展與內涵 ......................................................................... 17 第三節兒童人權的相關研究與理論分析 ......................................................... 29 第四節國小人權教育的課程綱要與國小人權教育的實施現況 ....................... 43 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................................ 49. 第一節研究架構 ................................................................................................... 49 第二節研究假設 ................................................................................................. 51 iv.

(7) 第三節研究對象 ................................................................................................. 52 第四節研究工具 ................................................................................................. 54 第五節研究程序 ................................................................................................. 64 第六節資料處理與分析 ..................................................................................... 66 第四章. 研究結果分析與討論 .................................................................................... 67. 第一節國小高年級學童對兒童人權的認知之現況分析 ................................. 67 第二節學生不同背景變項與人權認知實踐行為之差異分析 ........................... 73 第三節國小高年級學童的人權認知與人權實踐之相關分析 ........................... 93 第四節國小高年級學童的人權認知與人權實踐之預測情形 ........................... 97 第五章. 結論與建議 .................................................................................................. 103. 第一節結論 ....................................................................................................... 103 第二節建議 ....................................................................................................... 109 參考文獻中文部分………………………………………………………………………….115 西文部分………………………………………………………………………….118 附錄附錄一專家內容效度問卷……………………………………………………..119 附錄二專家內容效度問卷意見彙整表………………………………………..128 附錄三預試問卷………………………………………………………………...132 附錄四正試問卷………………………………………………………………...138. v.

(8) 表次表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6 表 3-1 表 3-2. 人權運動發展演進表………………………………………………………. …………. ..13 兒童人權公約的發展過程…………………………………………………. …………. ..20 兒童人權指標項目…………………………………………………………. ……………28 兒童人權相關研究內容摘要表……………………………………………. ……………30 兒童人權指標變化情形……………………………………………………. ……………40 九年一貫課程人權教育課程主要內容……………………………………. ……………47 預試問卷樣本分布表………………………………………………………. ……………54 樣本分區表…………………………………………………. ……………... ……………55. 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 3-9 表 3-10 表 4-1 表 4-2. 實際正式問卷人數取樣表……………………………. ……………....... ………………55 實際抽樣學校樣本分配數量表……………………………………………. ……………56 專家學者背景…………………………………………. ……………... …………………58 人權認知測驗問卷難度、鑑別度一覽表……………………………………………......60 國小高年級學生人權實踐量表項目分析摘要表………………………………….. .......62 國小高年級學生人權實踐量表 KMO 與 Bartlett 檢定…………………. …………. ….63 國小高年級學生人權實踐量表因素分析摘要表…………………………………..........64 國小高年級學生人權實踐量表信度分析………………………………………….. …...65 屏東縣國小高年級學生人權認知測驗之結果分析……………………………….. …...69 屏東縣國小高年級學生在人權認知測驗各題的答對率分析……………………….. ...70. 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17. 屏東縣國小高年級學生人權實踐量表之結果分析……………………………………..73 不同年級的國小高年級學生在人權認知及實踐各層面之 t 考驗之摘要表…………...75 不同性別的國小高年級學生在人權認知及實踐各層面之 t 考驗之摘要表…………...76 不同學校區域的國小高年級學生在人權認知及實踐各層面之變異數分析摘要表…..78 父親教育程度不同國小高年級學生在人權認知及實踐各層面之變異數分析摘要表..80 母親教育程度不同國小高年級學生在人權認知及實踐各層面之變異數分析摘要表..82 父親管教態度不同國小高年級學生在人權認知及實踐各層面之變異數分析摘要表..84 母親管教態度不同國小高年級學生在人權認知及實踐各層面之變異數分析摘要表..86 人權知識獲得管道不同在人權認知及人權實踐各層面之變異數分析摘要表………..88 不同背景變項之學生人權認知及人權實踐各層面之變異數分析摘要表……………..89 屏東縣國小高年級學童的人權認知及人權實踐各層面之變異數分析摘要表………..95 屏東縣國小高年級學童人權認知各層面對人權實踐整體之逐步多元迴歸分析表…..99 人權認知各層面對尊重自我人權之逐步多元迴歸分析表……………………………100 人權認知各層面對尊重他人人權之逐步多元迴歸分析表……………………………101 人權認知各層面對尊重他人人權之逐步多元迴歸分析表……………………………101. 表 4-18 人權認知各層面對維護人權意願之逐步多元迴歸分析表……………………………102 表 4-19 逐步多元迴歸分析結果摘要表…………………………………………………………103 vi.

(9) 圖次. 圖 3-1 研究架構圖....................................................................................................... 50 圖 3-2 研究流程圖……………………………………………………………………66. vii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討屏東縣國小高年級學生對校園兒童人權認知與實踐的現況，希冀藉著文獻探討及問卷調查得到屏東縣國小高年級學生對校園兒童人權認知與實踐之現況，本章共分為五節：第一節是研究動機，第二節是研究目的，第三節是研究問題，第四節是名詞釋義，第五節是研究範圍與研究限制。. 第一節. 研究動機. 人權教育的中心思想是不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，促使社會成員意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性；並能加強種族、族群、宗教、語言群體之間的瞭解、包容與發展 (張佛泉，1993；湯梅英，1999），除了將人權教育納入九年一貫課程的重大議題外，教育部（2004）於「友善校園總體營造計畫」即提出要建構和諧關懷的溫馨校園、營造尊重人權的法治校園，及創造普世價值的學習環境的想法。97 年版之九年一貫課程綱要(教育部，2008)指出在國小教育階段，「尊重」與「包容」是人權的基本概念與核心價值。因此，人權教育即是尊重與包容、自由與平等、公平與正義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐。具體而言，人權教育著重在認知、情意與行為三方面，讓學生對人權有恆久、正向且一致的態度取向，將人權內化為普通常識與生活習慣。本論文研究動機可分為校園現況、社會現況以及教育改革三方面來探討。教育的目的在於自我實現，人權教育則是落實教育目的重要的手段之一（許育典，2010）學校是學生學習的場所，也是社會化的主要機構，在學校中，除了學習知識技能之外，還包括與人之間的互動，校園內要想充滿和諧愉快的氣氛，那麼師生之間、同學之間，必須要相處融洽，人權是我們與生俱來的權利，不管在哪裡都應該受到重視，在九年一貫課程中的十大能力指標中也提到「尊重、包容、關懷與團隊合作」，可見在人權教育的理念之下，對於包容、尊重與關懷是十 1.

(11) 分重視的。人權重要的概念在於尊重，教導學生尊重自己，也尊重別人的教育即是人權教育。研究者在第一線的教學現場，當前的教育環境許多言語暴力及肢體暴力的校園事件層出不窮。事實上，兒童的人權在學校裡並沒有受到重視，在許多校園實例中，校園體罰過當的案例時有所聞，北部某國小一名男教師，因為該班一名男童與同學玩耍互摸生殖器，竟猛摑男童九個巴掌，還強行拉扯耳朵到廁所揍他，造成孩童身心靈重創，半夜還會驚醒尿床，儘管導師、校長、主任出面鞠躬道歉，也將該導師記大過調職，家長還是堅持提出傷害告訴（華視新聞，2010.3.2）；新竹一名高二學生被好幾名同學架住，對他上下其手做出猥褻動作，男學生求饒，眾人卻變本加厲，作勢要扯下他的褲子，過程被人拍攝下來，爆料指控校方包庇不處理；而校方表示這是去年的事件，當時就通報教育局並懲處參與學生，儘管同學表示只是嬉鬧，但玩過頭引發霸凌爭議。（TVBS 新聞，2012.6.27）；台中市一所高中學生投訴老師不當體罰，不但用藤條抽打學生的臀部手心，甚至當眾捏女學生的耳朵、賞耳光，整個過程都被學生拍下來，校方要求老師向同學道歉，台中教育局也深入調查（TVBS 新聞，2012.11.14）；校園裡並不是只有老師對學生人權的忽視，學生也因為人權教育沒能落實，因而缺乏人權觀念，近年來同儕間霸凌新聞時有耳聞，嘉義縣某國中一年級李姓學生，入學不久遭同學霸凌。李姓學生說，曾遭同學踹傷左腳、潑水及丟擲鞋子，讓他萌生轉校念頭（聯合新聞網， 2012.11.6）；屏東縣高樹鄉一名國三學生葉永鋕，因為個性陰柔常被同學嘲弄欺負，迫使他不得不利用下課前十分鐘去上廁所，以躲避同學對他的羞辱行為，在 2000 年 4 月 20 日不幸滑倒在無其他人的廁所裡，未被及時救援而死亡。前高樹國中校長等 3 名行政主管未善盡管理之責導致葉生死亡，依業務過失分別判處 3 人 5 到 3 個月有期徒刑，全案定讞；教改團體指這項判決結果是校園性別友善環境的重大指標（自由時報，2006.9.14）。事實上，我們在校園現況中，可以看到老師對學生或學生對學生之間，不斷的出現肢體暴力與語言暴力，小朋友之間的肢體衝突、粗魯行為、辱罵、譏笑、口角等不愉快事件層出不窮，而部分師長對學生的體罰暴力、語言傷害也屢有所見，兒童人權的不被重視可見一般。台灣教育在傳統教育環境之下，學生的基本權利在學校體制內常被忽視，即使教育部極力推動法治教育、反對體罰，學校教 2.

(12) 育人員卻仍缺乏法治觀念。尤其近年來，父母對子女管教態度改變，學生生長在一個備受疼愛的環境下，造成孩童都以自我為中心，當孩子在學校與同學產生衝突時，家長往往傾向站在孩子這一方，而將責任歸咎於別人。因此研究者擬就高年級學生對校園兒童人權的認知做一調查，以了解國小高年級學生對校園兒童人權的認知情形，此為本文研究的主要動機之一。近年來，台灣人權教育的倡導與推動活絡，社會上的反對力量，一些組織團體，為人權保障與民主政治從事抗爭，在某種程度上有助於人權理念的傳播。但嚴格來說，人權教育的倡導與推動是九零年代以後的事情。人權教育的推動與發展一方面受到大環境的影響，包括國內與國際社會的變遷，另一方面也涉及到學術界與民間人權組織的努力。但是現在打開電視、報紙，最常看到令人聳動的社會新聞：犯罪自殺年齡漸低、受虐兒事件、未成年少女遭受性侵、學校師生衝突、婚姻家庭暴力、國會殿堂演出全武行、色情、暴力、賭博性電玩、為發抗爭、媒體新聞的不良示範、狗仔隊跟蹤個人隱私曝光，還有父母親攜帶孩子自殺的新聞，兒童福利聯盟基金會調查指出在 2006 年已發生很多見父母攜帶孩子自殺的事件，平均一周就有一個孩子被扼殺來不及長大的生命。台灣在 2013 年 7 月發生在陸軍的死亡案件，義務役士官洪仲丘原預定於 2013 年 7 月退伍，卻在 7 月 3 日死亡，由於死因事涉曾遭欺凌虐待，或其他軍事醜聞，而引發社會輿論關注，此案涉及軍中人權及軍事檢察署是否具專屬管轄權的議題，引起台灣社會高度專注，並促進公民 1985 行動聯盟的兩次抗議活動，要求軍隊社會化，最後促成軍審法於三日內修法，在承平（非經總統宣戰）時期，將軍人審判從軍法體系全面移至民間司法單位（自由時報，2013）。以往威權體制下男尊女卑、父權至上、軍中不合理訓練等行為模式不斷的循環複製，探討問題的根源在於傳統的觀念沒有改變，因為我們就是在這種缺乏人權觀念的教育環境下成長的，所以對於不合理的對待也都習以為常，為了給我們的下一代一個公平理性的環境成長，我們應該教育青青學子們，尊重自我、關懷他人的觀念，並附諸於行動。有正確的人權觀，便能營造一個和諧安定的社會（柏楊，1998）。推動人權教育，催生人權文化，便能破除社會教育體系內侵害人權的惡質文化，也是當前教育體系最迫切的議題。教育部為了落實學生人權進而訂定標準，教育部人權委員會決議通過「教育部人權教育方案」，從 2001 年開始實施，九年一貫國教課程以 3.

(13) 融入方式推動人權教育，顯見人權教育是教育部重要的施政方針之一，期望訂定出校園人權指標，對不當體罰、辱罵學生等涉及危害人權之行為育列入教學評鑑考核範圍，學生人權必須重視，將落實現有各級學校學生申訴制度，學生人權哪些是不可侵犯？哪些應予尊重？由人權教育委員會來訂定標準。該會也通過「教育部補助民間團體辦理人權教育活動實施要點」，鼓勵全國各民間團體配合社區，制定適合社區的人權教育推動計畫，不以制式的教育推動，例如台北市萬華的社區大學、高雄市的社區大學都已經有人權教育課程，教育部希望更多社大、民間團體配合教育部人權教育政策，共同參與推動人權教育（台灣立報，2001.4.26）。當人權教育逐步實施之後，必然會帶來對個人、社會、政經及文化各方面的衝擊。就個人的層面來說，每個人若願意主張自己的權利與自由，同時也必然要尊重他人的權利與自由，才是一個完整有道德的個人。就社會層面來說，必須在政治民主的基礎上，才能維持注重人權的社會。在經濟層面來說，貧富差距不宜過大，也盡量消弭階級的對立，注重多元的文化。人權教育是一種關乎人類尊嚴的教育（湯梅英，1998），它是人生價值可以實現的基本條件（曾昭旭，1998）。如果當大家都能自尊自重，同時也有尊重他人的想法，很多問題必可迎刃而解。教育部從民國九十學年度開始九年一貫課程中就開始融入人權教育，希望全面性、系統性、多元性及周延性的推展學校人權教育，宣導人權觀念，將人權理念落實在學校教育中，以保障學生基本權益，並讓學生從小就具備人權素養，培養孩子如何自重和尊重別人，將人權理念落實於學校教育，以保障學生基本權益，進而建構自由民主法治的美好社會。研究者擬對國小高年級學生對校園兒童人權的實踐作調查，以了解高年級學生對校園兒童人權實踐的情形，此為本研究的主要動機之二。其實上至國家政府，下至機關團體學校，都在積極推動人權教育，強調人權政策的重要性，但是看著每天的新聞事件或報導，心中總存在著些許感概和疑問，就拿當前教育現場校園現況來說，體罰事件仍然層出不窮，即使教育部一再重申「禁止體罰」，要重視學生人權，但體罰學生的事件仍時有耳聞，研究者教學年資 15 年，在校為教師專業人權社群的一員，從一些學校行政措施與部分教師身上看見校園之中「人權教育」只是口號和流於形式，人權工作推動這麼多年仍然看不見它開花結果，甚至部分學生在遭受不平等的對待時，也不知道如何正確地為自 4.

(14) 己爭取權益，因而造成學生、家長與老師之間不少的衝突，這些現象不禁發人省思：這些保障人權的政策和人權教育的推動，成效在哪裡？又是哪裡出了問題？規範與權力之間的衝突必然存在，但在爭取自己認為合理的權力的當下，要如何到公平正義合法，這是亟需探討規範的。教師在時代巨輪的變革中，應該要深切體認時勢潮流的改變，學生基本權力的保障是無法逃避的責任。每個人的生命尊嚴和人格，都必須被尊重，避免侵犯學生權力，並教導兒童懂得彼此互相尊重，讓兒童在校園中的人權，應有的保障，以符合世界潮流，學生應從人權的認知與實踐中，懂得如何尊重人權，避免觸法。本研究主要想了解目前國小高年級學生對校園兒童人權的認知與行為表現行為，是否因地區、年齡及個人家庭變景等因素而不同，所以列出一些變項，再從問卷調查的方式，加以深入探討，並進而針對可能產生不同人權認知與實驗的差距，提出一些假設，包括本研究所列變項對高年級學生人權認知與實踐的影響，從問卷調查中去分析造成高年級學生對兒童人權認知與實踐差距的因素為何，作為推動校園人權教育的依據。此為本研究動機之三。. 5.

(15) 第二節. 研究目的. 基於上述研究動機，本研究主要目的在於了解屏東縣國小教師及高年級兒童對校園兒童人權的認知與實踐情形，以分析不同變項對校園兒童人權的認知及實踐之差異，再透過九年一貫課程中有關人權教材參考作分析、歸納、整理設計出適切的問卷，探討影響國小師生人權認知與實踐的背景因素，以及兩者間的關係，以提供校園兒童人權發展的參考，使校園兒童人權能廣獲尊重與實踐。具體而言，本研究之研究目的如下：一、了解屏東縣國小高年級學生對校園兒童人權認知現況。二、了解屏東縣國小高年級學生對校園兒童人權實踐現況。三、了解分析不同變項的高年級學生對於校園兒童人權認知差異的情形。四、了解分析不同變項的高年級學生對於校園兒童人權實踐差異的情形。本研究根據研究結果，提出建議以供本縣教育人員推展人權教育時的參考。. 第三節. 研究問題. 根據研究動機與研究目的本研究提出下列的研究問題：一、屏東縣高年級學童對校園兒童人權的認知現況如何？二、屏東縣高年級學童對校園兒童人權的實踐現況如何？三、屏東縣高年級學童對校園兒童人權的認知是否因不同背景變項而有顯著差異？四、屏東縣高年級學童對校園兒童人權的實踐是否因不同背景變項而有顯著差異？本研究待答問題之統計考驗，皆以 0.05 為顯著水準（α=0.05）. 6.

(16) 第四節. 名詞釋義. 依據本研究的動機與目的，並參酌相關文獻著作，將本研究中重要名詞詮釋如下：. 一、高年級學生係指就讀屏東縣公立國小五年級和六年級的學生，本研究僅以小學高年級兒童為研究對象。. 二、人權是人與生俱來的基本權利和自由，不論其種族、性別、社會階級皆應享有的權力，不但任何社會或政府不得任意剝奪、侵犯、甚至應積極提供個人表達和發展的機會，以達到尊重個人尊嚴及追求美好生活的目標。. 三、人權認知根據九年一貫課程暫行綱要規定，國小人權教育的內涵包括兩大項：其一為了解人權價值與實踐，其二為學習人權的重要內涵。因此本研究將人權認知定義為人權的核心價值、人權的發展歷史、與人權相連結的概念。本研究的操作型定義為填答國小學生在研究者自編的「國小學生人權認知與實踐問卷」之「人權認知」上所得的分數。受試學生在問卷上所得的分數越高，則表示受試學生具備的人權認知越高。. 四、人權實踐本研究「人權實踐」係指：國小學生對於一般人權教育所持的實踐態度或行為，這些議題包括個人問題、社會議題。本研究將人權實踐分為四個構面，即「個人對尊重自我人權的行為」、「個人對尊重他人人權的行為」、「個人對權利與責任的認同行為」、「個人對維護人權的意願程度」。本研究的操作型定義為填答國小學生在研究者自編的「國小學生人權認知與實踐問卷」之「人權實踐」上所得的分數。受試學生在問卷上所得的分數越高，則表示受試學生具備的人權認知越高。 7.

(17) 第五節一、. 研究範圍與研究限制. 研究範圍. 本研究範圍依研究區域、對象及內容，說明如下：. （一）研究區域係以屏東縣公立國民小學為研究範圍，並以地緣關係分為市鎮地區、平原地區、近海地區還有山地地區為研究範圍，其他地區之公私立國民小學及各級學校或幼稚園，不在本研究範圍內。. （二）研究對象本研究以屏東縣 102 學年度公立國民小學高年級的兒童為母群體，依學校規模採分層叢集立意抽樣方式。分層標準依學校班級數界定學校規模，以學校規模做比例分配。. （三）研究方法本研究採用文獻分析為理論基礎，蒐集「國內外兒童人權的發展」、「校園兒童人權的內涵」、「國內外相關宣言、公約內容」、「國內相關研究」等相關資料，詳讀分析、整理歸納後，作為本研究的理論基礎，再配合問卷調查獲得實證數據，提出研究結論。. 二、研究限制（一）研究方法本研究係採問卷調查的研究方法，以自陳量表的問卷工具對研究樣本進行施測。因採分層叢級立意取樣方式，及受試者當下填答問卷時可能受到主客觀因素影響，因此抽樣誤差為不可避免之現象，其施測結果可能因此而有誤差。. （二）研究推論本研究的取樣對象僅限於屏東縣國民小學之高年級兒童，故在研究結果之推論範圍僅限於屏東縣國民小學，不能進一步推論至其他層級與其他地區之學校。另外影響認知與實踐的因素甚多，本研究僅以性別、年齡、學校規模等變項進行探討，無法涵蓋所有變項，因此本研究的結果推論亦有所限制。 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 「兒童是國家、社會的資產」，所有人都應致力於保障其生存發展權力，故就兒童身心發展而言是極需要成人妥善之協助與照顧，並提供適切成長環境以供撫育，才能充分的使兒童身心發展健全(鄭善明、陳宇嘉，2005)。二十一世紀是兒童的世紀，也是兒童權利發揚的世紀，人權的觀念並不是成人的專利品，人權的保障應普及於每一個兒童，尤其學校是兒童學習的主要教育場所，校園內的師生對兒童在校園中的權利及發展，更應劍及履及，使兒童人權落實在校園中。本章文獻探討部分，從兒童人權的發展（史）著手，以瞭解與本研究論題有關的理論內涵與相關研究。本章共分三節，第一節是人權的起源與發展，第二節是校園兒童人權的發展與內涵，第三節是校園兒童人權的理論分析與相關研究，第四節是闡述國小人權教育的課程綱要與國小人權教育的實施現況。. 第一節. 人權的起源與發展. 一、人權的意義人權當是指每一個個人（或一群人）享有或應該享有的若干權利與自由（黃默，1997）。這意謂著人權是不管在法律保障下已經享有的，或尚未由國家立法機關立法加以保障者，只要一個人生而為人，人權是不管其性別、種族、年齡、國籍、階級、語言、信仰、受教育程度的差異，理應享有的權利與自由。也可說人權是是一種法律上或道德上的主張或要求，而不是一種在位者或強勢族群的恩賜，它用來實現每一個人的尊嚴，而每個國家應該盡力去保障這些權利，除非萬不得已，不能任意限制，否則即構成侵害人權。以下就學者分析的觀念來說明何謂人權的意義： 1.. Wiseberg 認為「人權就是所有的人由於他們是人，所被賦與的那些權利」（引自 Patrick，1989）。. 2.. 「人之應有者」的意涵，無法出讓的權利（張佛泉，1995）. 3.. 人權是以人的資格而享受的基本權利（張京育，1971） 9.

(19) 4.. 人權就是文明社會公認一個人應享有的權利（呂亞力，1978）. 5.. 人權指人身自由、居住自由等人類的基本權利，民主政治倡導者認為在法律範圍內，人權絕對不受任何人或團體非法侵犯，保障人權為施政的重要措施（梁實秋，1984）。. 6.. 人權是指任何人在任何地方，都有完整的人格而不被扭曲、壓抑與剝奪；也就是每個人都能充分展現「人之所以為人」的尊嚴（柏楊，1998）. 7.. 人權正如人所享有的其他權利一樣，是源於人對客觀世界的認識和創造，是在認識和改造客觀世界的過程中，所取得的一種自由、一種能力、一種獨立性或一種主動權（柴松林，2003）. 儘管各學者說法未盡完全相同，但都離不開一個核心概念就是：人權是因「人」這個要素而享有「權利」。從上述人權的意義可知，人權應該是社會正義彰顯的重要因素，也是人們生活中的一部份，而不應該被視為一種學說或政治性名詞而已。人權是一種無國界的社會價值，即使在語言、文化認知上有差距，但它都可成為所有的人普遍接受的共同價值和原則，因為這些全都是基於尊重人權、基本自由，和關懷個人尊嚴。即使今天已經有許多國際性、區域性的人權保護協定，但是並非所有的國家都簽署並批准願意遵守尊重人權，其中最大的原因就是對於人權概念的認知不同，這對於實現全人類皆能享受人權的目標，可能有待世界各國人民一起努力。. 二、人權的起源與發展人權的起源與發展分為西方人權演進與發展及中國人權演進與發展來做說明：. （一）國外的演進與發展十八世紀以來，西方學者就開始倡導天賦人權的思想，人人不分宗教、種族、性別、階級等差異都享有這種與生俱來的權力，如果喪失了這些基本權力，就無法像人一樣生活。這種享有人的權力就是自由的觀念，不僅主導了歐美政治思想，更影響到社會、經濟、教育等各個層面（湯梅英，1999）。歷史顯示人類幾百年來一直在思考人權，人權的根源可以在大部分世界宗教和哲學中發現（黃默，1997），可知人權並不是一個新的名詞，人權最早是一種「自然權」的觀念，起源於「自然法」理論，具有宏揚神說、擁護君權的理念（李鴻禧，1995）。中世紀的歐洲社 10.

(20) 會由希臘、羅馬以及基督宗教的文化互相形成的一個體系演進而得，此發展是很慢的而且也不是那麼明顯。英國 1215 年時，約翰王簽訂了第一個公約---大憲章（Magna Carta）：國王答應尊敬教會、貴族和城市的權利（此時自由與權力是相通的）國王徵收新稅或特別捐錢須獲得議會的通過；英國大憲章常被看作人權的一個肇始，它基本是反對一個非常暴力獨裁的國王所設立的，此時的議會是制衡專制王權的機構，也是貴族及教會為保護傳統地位而簽訂的，不是對所有的人。到了宗教改革時，個人價值重新被強調與信仰自由運動興起，人權才算真正發展，這時已有平等權力觀念的提出。西元 1689 年權利法案（The Bill of Right）的制定更具時代意義，因為它不僅代表著人民的權利不是出於國王的恩賜，而是來自於人民議會的宣示，並對國王具有約束力量，透過法律來保障人權。現代人權概念是在近代歐洲才出現的，此所謂的近代是指從十七世紀算起（張佛泉，1993）。十七世紀英國洛克（John Locks）的自然權利說，他倡言人生而具有生命、自由、財產等自然權利。洛克（John Locks）「社會契約說」理論的提出，也奠定了人權的理論基礎，認為人類本來生活在一種無國家組織的自然狀態，由自然法支配一切。那時候人類已享有生命、身體和財產之自由與權利，但是在那種自然狀態之下，並無法保障這些自由與權利，於是人類約定讓出部分權利與自由，進而訂定社會契約（Social contract）並組成國家來保護每個人的人權。在盧梭（Jean Jacques Rousseau）的「民約論（Social Contract）」和孟德斯鳩（Montesquieu）的「法意」（Spirit of Laws）等著作紛紛出現之際，洛克的「社會契約說」思想也形成了一股風潮。（引自陳建宏，2008）美國獨立革命和法國大革命是在人權不受尊重時，人民不服從或抵抗國家統治者，產生抵抗權的思想。因此後來美國和法國在制定國家基本規範時，都規定了「關於基本人權之典章」，來保障人類之生命安全、政治自由及幸福追求等基本自由與權利，使得人權的發展從哲學、理想、價值轉變為法律型態。廖飛筆（1999）的研究指出，二十世紀人類歷經兩次重大戰禍的洗禮，目睹了許多迫害人權的事實，各國代表均覺得人權保障有國際化的需要，於是在聯合國憲章中多次提到人權一語，並接連草擬了許多國際化的人權保障文件，獲得許多國家的認同與簽署，將人權從過去的國家內政問題，提升到國際問題。西元 1948 年 12 月 10 日聯合國大會通過的「世界人權宣言」，第二條中明示，凡是一個人就應享有不可剝奪的權 11.

(21) 利。這種將人權普及每個人的觀念，不僅充實近代人權的觀念，更證明人權是一個國際性的普遍標準。人權不只是「觀念」而已，它也是一種政治運動，是一種將基本權利普及至人人的政治運動（張佛泉，1993）。人權概念是發展性的，由神權發展到君權到平等權、生命權、身體權、自由權、財產權、社會權；進而強調人類尊嚴和價值。並且人權是不可缺少的權利，若人權得不到保障，則必生存在恐懼之中。現在人權已經擴張到人的生活各個層面，並演變到超越國界的階段，為使人人能了解、進而享受基本權利，人們對於人權意義的了解則顯得相當重要。. （二）中國人權演進與發展「己所不欲，勿施於人」，有尊重他人人權之意（楊洲松，2003），儒家的哲學思想以孔子的「仁」為出發點；孟子也指出「民為貴、社稷次之、君為輕」的人權觀念；道家也說無為而治；法家強調法律的重要，認為執法者必須以法廢私，這是有利於人權的保障的；佛家則是強調眾生平等，均涉及仁與愛人的思想。雖然在中國古代找不到「人權」兩個字，卻找到尊敬人的哲學（孫哲，1995）。從清末康有為的「大同」之道「天下歸公，無有階級，一切平等」；「無貴賤之分，無貧富之等，無人神之殊，無男女之異」。到鄒容（1855-1905）與陳天華（1875-1905）利用人權概念來反對滿清政府，宣導「權利」是自然而有的，包括生命、自由和一切利益以及語言、思想和出版權。康有為、嚴復、孫中山、蔡元培、胡適等人都認為中國傳統封建思想對個性束縛影響很大，所以他們試圖以西方的民主及人權來挽救中華民族的命運及推動革命（雷敦龢，1998）。「人權」這個名詞對中國社會可能是新的，也是翻譯的外來語，但是人權的概念是絕對不缺的，也不是外來的（蔡明殿，2004）。民國後，在 1946 年召開國民大會制定憲法，規定公民享有「人權」，但大陸淪陷後轉至台灣時即開始實施戒嚴；在此之前台灣民眾一直受外族（荷蘭、西班牙、日本）統治，所以人權並未落實在台灣，接著二二八事件發生人民連最基本的生命權都沒有、白色恐怖事件，也是對人民自由權的侵害。對台灣人民而言，戒嚴時期根本沒有言論、思想和信仰的自由，甚至連「法律之前人人平等」的公平審判權、免於恐懼的自由等等，都是奢侈的。 12.

(22) 1996 年的總統直選和 2000 年的政權輪替，人民已獲得參政權改變了政治狀況，從威權時代進入民主時代，台灣人民終於獲得免於恐懼的自由，2000 年前總統陳水扁提出的「人權立國」理念，是要讓人權成為我們生活的一部分。所以要使人權落實生活一定要實施人權教育，讓大家正確懂得人權及維護人權。馬英九總統在 2009 年簽署兩項國際人權公約的批准書，並落實公約「國內法化」，不僅向國際宣示台灣人權與世界標準接軌的決心，台灣民主內涵得到進一步充實，也是中華民國落實人權保障的重要里程碑。這項歷史紀錄讓台灣的人權治國理想，邁出關鍵一步。馬總統簽署兩項人權公約後，發揮了國內法化的效力。根據中央社記者李佳霏報導：依據 3 月底經立法院三讀通過、4 月經馬總統批准的「公民與政治權利國際公約及經濟社會文化權利國際公約施行法」規定，各級政府機關法令及行政措施，有不符兩項公約規定者，應於本法施行後 2 年內完成制訂法令、修正或廢止及改進行政措施；另外，公約還要求締約國積極立法保障人權。（2009.5）要完全落實人權保障，台灣仍面對挑戰，內部分歧意見仍待更多的誠意與溝通，建立共識。從消極的修法面向切入，國內法律就有刑法、赦免法、集會遊行法、公投法、羈押法等現行條文有待修正，以符合公約要求。是否推動制定「族群平等法」等積極立法面向，這也是台灣要面對的課題。從馬總統的積極態度可知，政府將以具體的法律行動逐步落實人權保障，民間團體也可據此發揮更多的監督力量。不過，廢除死刑、集會遊行法修法議題始終存在爭議，落實國際人權公約的規定將考驗政府高層、行政機關、以及整個社會如何作出適切回應。. 13.

(23) 三、人權的分類人權可以依據不同的標準分類。如，可以依主體分類為個體人權（公民權利）、集體人權（一般社會群體權利和民族自治權）和國家權利（主權）；可依內容分類為生存權、政治權利和經濟、文化、社會發展權。. （一）依人權的主體來分類人權的主體就是人，人就是人權的享有者；因此，任何人都是人權的主體，包括個人和由個人構成的集合體（柴松林，2001）。個人是人類的一份子，是構成人類的成員，個人人權是指做為人類一份子所應享有的，是最基本的權利，或應該享受到的人道主義待遇。集體人權像是婦女、老人、兒童、殘疾、囚犯等這些集體沒有專門的組織，而是以個人的身份存在於社會之中，由於其地位相似，且與他人相比有特殊之處，因而視為一個集體。民族是由特殊的人種和文化所構成的人群；有不同民族，有規模大小，傳統的差異，因之處於不同的地位，所享之權利亦不同（吳雪如，2003）。國家是人權的一種特殊主體，人權表現於國家時，稱為主權。國家是當今世界最基本也是最大單元的組織形式，任何人不能脫離國家獨自生存，只有在國家之中，其個人的權利方能產生、實現和得到保障。開發中的國家，之所以能成為一個主體，是由於構成的各國都有相似的歷史經驗，其過往都是發達國家的殖民地或半殖民地，表現上都是獨立國家，但實際上仍難擺脫發達國家的操控，無法與發達國家處於平等地位。. （二）依人權的性質來分類 1968 年出版的「國際社會科學百科全書」的主張，人權其具體內容是消極權利與積極權利的總和，消極權利指的是不受私人或機構進行身體傷害、毀謗、歧視、奴役等權利及政府不得侵犯之權利。包括個人權利：生命、人身、居住、遷徙、宗教、信仰、言論、集會等以及經濟權利：財產擁有、契約、職業等。而積極權利是指基本生活維持、受教育、醫療保健等（楊泰順、廖豐香編著，1990；中國人權協會編，1989）。. 14.

(24) （三）依人權的內容來分類人權內容的劃分各家有所不同，學者柴松林（2001）從人權內容分類來看，分成四類： 1. 以生存權為中心的權利：這類人權是在任何國家中都必須給予保障權利。如人身、生命、名譽、財產等權利，所有政府都要承認這類權利，並給予保障。 2. 以自由權為中心的權利：這一類的權利是任何人不可以剝奪，且任何國家都不得侵犯並必須給予保障的權利。這是在西方民主發展過程中第一個被提出的議題。如言論、出版、講學、集會、結社、居住、遷徙、婚姻、就業、宗教信仰、秘密通信等自由權，是任何人不可剝奪而政府須加以保障的。 3. 以福利權為中心的權利：這一類權利是由國家來提供。隨著國家發展而不斷增進，在國家有能力時必須繼續提升水準，增加範圍及豐富內容。如教育權、健康權、獲得經濟援助權等。 4. 以集體為享有者的權利：此種權利，需全球人類共同合作才能實現屬於集體人權，而個人可由集體人權的實現間接獲得利益。如環境權、民族平等權、國際和平與安全權、發展權、自然資源共享權等，包括共享人類文化遺產或地球資源等。. （四）依人權歷史發展來分類人權的議題起源於歐洲君主與人民權利的衝突，隨著時間的演變而逐漸發展周延，而人權歷史的發展也反映了人類文化的演進，其演進有一個歷史脈絡可尋，最早可溯自法國法學家瓦薩克（Karel Vasak）所提出的「三代人權說」（three generations of human rights）（紀舜傑，2003），其發展演進如表 2-1。. 15.

(25) 表 2-1 人權運動發展演進表世代第一代. 提出時機. 主體 17、18 世紀法國與美個國兩國大革命提出人. 第二代. 19、20 世紀之交由社會群主義所揭示體. 第三代. 20 世紀下半葉由反人帝、反殖民與生態環保類的意識中誕生. 屬性. 追求個人的自由：如言公民政治權論、遷徙、集會、結社、宗教、出版、居住、財產、人身等自由。要旨在於經濟福利、社經濟社會文化權會、文化方面的個人或階級權力。包括工作、休息、醫療、推修、教育、工會、參政權利。與集體權利有關，其內涵與保障亦非單一的國家所能完成，它需要國際社會的共同合作才能實現，故又稱「國際化的集體人權」涉及當代者各種人權多元並存的現象，從個人自我到社會互助，再到自然環境，都存在著人權的追求與維護. 需國際共同合作的和平權與環境權. 不管人權如何發展，均是從以個人為核心概念，到全人類多元人權概念，整個發展過程是以「人」為核心，每個世代的發展也都是為了維護人性尊嚴與人性價值資料來源：節錄自紀舜傑（2003）。「從比較觀點看台灣與美國之人權教育」。教育研究月. 第四代. 21 世紀初恐怖主義宗教衝突造成戰爭. 主張. 人類. 刊，110，126-134（引用自李佳燕，2011）。. 從表 2-1 可看出人權發展的演進可分為四代：每一代人權發展皆是對於當代政治發展的反映： 1.. 第一代人權（十七至十八世紀）是以美國和法國革命為基礎，產生相關. 的政治與公民權利。將人權視為自然賦與的，屬於不可剝奪和轉讓的權利，人民重視的是個人自由的保障與對財富的支配。此時期所強調的人權是個人的權利，人權的存在必須要由國家消極的放棄部分權利才得以保障。 2.. 第二代人權（十九至二十世紀初）由於社會主義的倡導，加上資本主義 16.

(26) 所造成社會上結構性的問題，人民積極要求政府保障人民社會、教育、工作和醫療的福祉，同時致力於弱勢族群的照護，因而產生關於經濟、社會和文化方面的權利。人權的的主體也從單獨的個人轉為特殊的群體，為集體人權的發展奠下根基，因此又將之稱為「社會權利的積極人權」（林師如，2003）。第三代人權（二十世紀中以後）起源於二次的世界大戰，造成人類難以彌補的傷害和災難，激起世人對人權的價值，因此在第二次世界大戰後，以及亞非國家興起的反殖民主義的民族解放運動，人權的內容也因應時代的變遷，擴大為民族自決權、發展權、國際和平與安全權、環境權、和平權、生命權等（林師如，2003）。基本上，第三代人權的內容，幾乎都與集體權利有關，其內涵與保障亦非單一的國家所能完成，它需要國際社會的共同合作才能實現，故又稱「國際化的集體人權」。 3.. 第四代人權：王華葳（2008）在其研究中提及亦有學者提出「第四代人. 權」的論點：源自於對違反人性罪行之反對，主要是世紀交替之時(二十世紀末、二十一世紀初)，世界仍充滿著恐怖主義、種族間仇恨與屠殺、宗教衝突等造成戰爭頻仍，因而產生出對於全人類和平共存之和平權利。第四代人權可稱為「多元人權」，因為它涉及當代者各種人權多元並存的現象，從個人自我到社會互助，再到自然環境，都存在著人權的追求與維護（劉阿榮，2001）。從人權歷史的發展研究者發現在不同的時空背景下，人權反映了當時的政治思潮，種類和內容也因受到主流思想的影響而逐漸擴大，並隨時代的走向而愈趨完整。不管人權如何發展，均是從以個人為核心概念，到全人類多元人權概念，整個發展過程是以「人」為核心，每個世代的發展也都是為了維護人性尊嚴與人性價值。. 第二節. 兒童人權的發展與內涵. 兒童是一個完整、獨立自主的個體，應該受到應有的權利與尊嚴，不因其無法行使權利而與以剝奪(Freeman,1996)。以下研究者將透過兒童人權發展與內涵的探討來說明研究立論之依據。. 一、兒童人權的發展（一）國外兒童人權的發展 17.

(27) 李園會（1976）認為在古代與中世紀歐洲的普遍觀念裡，兒童往往被視為是非理性的具有慾望的動物，也不具有獨立的人格。但古羅馬教育家坤體良（Quintilianus）卻提倡施行合乎兒童本性的教育。根據賈裕昌（1999）的研究，文藝復興運動時期的人權鬥士伊拉斯穆斯（Erasmus）強調兒童和成人一樣，是自由的個體，其人格的尊嚴亦應受到尊重。李園會（1976）曾指出，十八世紀盧梭（Rousseau）提倡「天賦人權」，主張不分身份和階級，所有的兒童都應受到平等待遇的思想，要給予兒童充分的自主性，並尊重兒童的人格。斐斯泰洛齊（Pestalozzi）與福祿貝爾（Froebel）均強調尊重學習主體的兒童的人性尊嚴。根據賈裕昌（1999）的研究，人的權利，以概括而抽象的語句描述，則是個人的生存、發展、平等和自由的權利。做為一個人就享有其做人的權利、能展現其做人的價值與地位，並且保有其生活的尊嚴。Freeden（1991）認為：「人權應比其他價值優先考慮，這不僅是因為人乃是一個道德的存在，也因為實現了此一權利，才可能實現其他價值」。Osler 和Starkey（1996）認為兒童對於關係他們生活和未來的決定有權參與，並表達意見和看法。二十世紀初，E.Key（1900）出版了「兒童世紀」一書。歐美各國掀起「兒童中心」與「兒童為主」的改善兒童福利與兒童本位教育的旋風。1914大戰爆發，造成許多人命的喪失，其中尤以在社會上處於弱勢的兒童和女性受害最大。E.Jebb認為在第一次大戰中，多數身心受到創傷的兒童，在身體上、心理上與道德上都沒有獲得適當的成長與發展，這些缺陷會阻礙人類的進步和幸福。E.Jebb在1919年成立兒童救濟基金會，推展兒童救濟基金會的運動逐漸擴展到世界各地，由此可看出基於人道主義，大人們逐漸體認對於不同於成人的兒童成長，大人所應擔負的使命是多麼重要。1922年制定世界兒童憲章，就曾強調「世界各國必須確實遵守照顧兒童的最低標準」。「日內瓦宣言」是在1924年國際聯盟第五屆大會中通過的，宣示「全世界所有國家的男人與女人，都應承認人類負有提供兒童最好的東西的義務，不分國籍、種族或信仰對兒童各種事情提出保障，並承認自己的義務」，這是國際兒童保護規範化的第一步。「日內瓦宣言」界定了各項兒童權利後，兒童福利工作有了顯著的發展，但是，在此宣言中，兒童是被視為被保護的對象，還未被視為人權的主體。美國在1930年通過兒童憲章：該憲章對所有兒童而言，人權是最需要受重視和保護的權利。1942年又通過提供兒童機會的宣言。這個宣言強調要讓所有的 18.

(28) 兒童都能在充滿親情與愛心的環境中獲得成長。聯合國大會在 1948 年通過「世界人權宣言」，第二十五條有關生活的保障，及第二十六條有關教育權利的規定，這些基本人權成為兒童人權的基礎。「世界人權宣言」並非一個強制性的國際公約；但是它為以後的兩份強制性的聯合國人權公約「公民權利和政治權利國際公約」和「經濟、社會及文化權利國際公約」奠定了基礎；1959 年第十四屆聯合國大會通過「兒童權利宣言」，將兒童定位為人權的主體；1966 年第二十一屆聯合國大會通過「國際人權規約」，將原來不具法律效力的「兒童權利宣言」提升為具有強制效力的公約；1968 年，國際議會要求聯合國及特殊組織成員國，維持兒童之受教權，並將此受教權納入人權宣言中；1972 年國際議會闡述兒童在許多地方扮演重要的角色，如世界和平及安全，社會及經濟發展，兒童人權的重視；1973 年，人權委員會（Commission on Human Rights）已建立國際大學間研究及教育人權的中心，此委員會並要求其他大學教授及研究人權；1976 年聯合國大會決定將 1979 年（兒童權利宣言二十週年）訂為國際兒童年；1989 年 11 月 20 日通過聯合國「兒童權利公約」，此公約將兒童的權利由目的上的宣言變為有約束的立法條文(共計 54 條)，「兒童權利公約」第 41 項條文保障每一位兒童的權利，必須受到重視和保護，並根據公約原則實踐；第 42 至 45 條，闡述政府的義務，包括如何推廣和實踐公約等，要求締約國定期提交報告，檢討公約的實施情況。此外，並訂定每年的 11 月 20 日為「國際兒童人權日」，以聯合國的地位持續呼籲並號召世界各國重視兒童權利。聯合國兒童基金會 (UNICEF)將兒童人權公約的發展過程整理如表 2-2。表 2-2 兒童人權公約的發展過程年代兒童人權重要事紀 1924 日內瓦兒童權利宣言. 發展過程第五屆國際聯盟大會，討論結果共有五項宣言。宣言中規定所有國家的男女不分種族、國籍都應承認人類負有提供兒童最好的福利之義務。. 1948 1.世界人權宣言. 第三屆聯合國大會，討論結果共有三十項人權宣. 2. 第二次兒童權利宣言，這些基本人權成為兒童人權的基礎。同時在言. 第二次兒童權利宣言發表後，加速草擬兒童權利 19. (續下頁).

(29) 年代兒童人權重要事紀. 發展過程宣言之內容，也促成了1945 年第三次兒童宣言。. 1959 第三次兒童權利宣言第十四屆聯合國大會，討論結果共十項內容，主－「關於兒童的權利要以上二次的宣言內容為基礎，再加以擴大，此宣言」 1961 兩個國際人權公約. 次的宣言已有兒童權利公約的雛型。一個是指在民法和政治上的權利，另一個是在經濟、社會和文化上的權利。此公約是世界人權的一大進步，並也成為了將來兒童權利公約前四十一條制定之依據。. 1976 兩個國際人權公約發第三十一屆聯合國大會決議，將在「關於兒童的揮效力，強力約束各國權利宣言」發表滿二十周年的一九七九年，定為政府有義務並立法尊「國家兒童年」重和保障個人人權 1978 波蘭提議，倡議起草兒由於「關於兒童的權利宣言」並未具備拘束力，童權利公約. 因此，波蘭等九個國家，就提案建議，應締結公約，以發揮其功效，立即獲得大多數國家的贊同。. 1979 成立公約起草委員會 1990. 希望能趕在「關於兒童的權利宣言」發表的第三十年，完成兒童公約的草案提供聯合國大會討論. 通過「兒童權利公約」聯合國大會於1989 年11 月20 日通過「兒童權利公約」，共54 條，對各締約國具有法令的約束力。「兒童權利公約」正式. 1993. 生效在越南的「世界人權高峰會」. 兒童權利公約於1990 年9 月2 日正式生效。制定至1995 年的目標－兒童權利公約的推廣與全球性的認可，並且在當年年底已有185 國政府認可此項公約。. (續下頁) 20.

(30) 年代. 兒童人權重要事紀. 1999. 在越南的「世界人權高制定至1995 年的目標－兒童權利公約的推廣峰會」. 發展過程. 與全球性的認可，並且在當年年底已有185 國政府認可此項公約。. 2000. 通過「關於兒童捲入武為保護十八歲以下之兒童免於在武裝衝突地區作裝衝突問題的兒童權為作戰之童兵，或兒童被利用從事性交易之行利公約任擇議定書」及為。聯合國大會於2000 年5 月25 日通過「關於「關於販賣兒童、兒童兒童捲入武裝衝突問題的兒童權利公約任擇議定賣淫與兒童色情製品書」及「關於販賣兒童、兒童賣淫與兒童色情製問題的兒童權利公約品問題的兒童權利公約任擇議定書」。任擇議定書」. 2002. 「關於兒童捲入武裝「關於兒童捲入武裝衝突問題的兒童權利公約任衝突問題的兒童權利擇議定書」於2002 年2 月12 日生效。「關於販公約任擇議定書」及賣兒童、兒童賣淫與兒童色情製品問題的兒童權「關於販賣兒童、兒童利公約任擇議定書」於2002 年1 月18 日生效。賣淫與兒童色情製品問題的兒童權利公約任擇議定書」正式生效. 2007. 已有 193 個國政府認這公約共有193 個締約國，得到大部分聯合國成可「兒童權利公約」. 員承認，係現今國家接受度最高之國際人權公約，目前美國及索馬利亞(Somalia)未加入。美國僅於2002 年簽署「兒童武裝衝突任擇議定書」與「販賣兒童任擇議定書」，但並未批准「兒童權利公約」。. 資料來源：聯合兒童基金會網站（引自甯君婷，2000）. 21.

(31) （二）國內兒童人權的發展根據表 2-2 歸納整理發現，兒童是一完整而獨特的個體，但他們卻是自我權力爭取的弱者（李園會，1996）。由於他們沒有足夠的能力及社會地位，當有限的社會資源需分配予無數的社會人口群時，兒童很容易會成為受忽視的一群。國內兒童人權的發展早在二千五百年前，孔子在禮運大同篇上說：「人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨廢疾者，皆有所養。」可見當時中國就有兒童保護的思想。民國成立後，我國剛步上法治的規定，大多參考外國的法制，制定我國的法律。當時歐美等先進國家的法律，已注意到兒童福利的問題，因此我國的法律規定，在這一方面也給兒童各種保障。不過當時對有關保護兒童權益的規定，重點都置於受教育的規定上。兒童人權的發展多半也是受到歐美影響，首先在 1917 年，在北京有慈幼局的成立，主要工作在收容因災難而流離失所的兒童。1942 年各省先後設立社會處，積極規劃並推展兒童福利工作，從此兒童福利和兒童保護的工作，正式進入我國政府的行政體系（丁碧雲，1989）。 1947 年制定的憲法，第二十一條規定：人民有受國民教育之權利與義務。從此受教育不但是一種權利也是一種義務。除了兒童的受教權以外，新訂憲法乃首先注意兒童福利政策方面。因此憲法第一五六條還規定，國家為奠定民族生存發展的基礎，應實施婦女、兒童福利政策。奠定我國日後推行兒童福利措施的基礎。 1919 年～1945 年的台灣正值日據時代，日本人以殖民手段治理台灣，在衛生及教育方面的政策對兒童是有利的，可以教導孩子養成良好衛生習慣免於疾病之苦，1920 年就學兒童占學齡兒童比率不到 25％，但到了 1943 年義務教育正式實施，直至日本殖民統治結束台灣學齡兒童入學率達 80％，雖然日本殖民者在台灣實施的教育，脫離不了愚民政策，但透過初等教育的普及，降低文盲對台灣社會經濟有幫助，對台灣兒童也是一大福音（楊蓮福，2005）。. 22.

(32) 遷台後，1965 年行政院訂頒民生主義現階段社會政策，規定政府應在都市、鄉村及工礦地區，應廣設托兒所及兒童福利中心。並鼓勵公私立企業及民間團體設立各種兒童福利措施。1973 年兒童福利法完成立法程序，經總統公佈明令實施，這是我國推展兒童福利工作的重要里程碑。自聯合國於 1989 年通過兒童權利公約（UN Conventionon the Rights of the Child）開始，維護並促進兒童人權即成為各簽約國的共識，在「兒童是人」、「兒童與成人平等享有人權」的基本價值理念下，簽約國卻也充分認知兒童不具備完全行使權利之能力的事實，因此乃依兒童知能與智能的發展程度，賦予兒童享有優先權與特別保護權，以促進兒童之健全成長發展（施慧玲，2003）。我國礙於政治因素而無法成為「公約」的簽約國，但在 1993 年修正兒童福利法時，即已將該公約裡的一些條文的精神與內容落實於修正條文中，1995 年公佈兒童及少年性交易防治條例，藉此解決兒童淪為雛妓的問題，以避免兒童及少年成為性交易的對象，並確保兒童身心健全的發展，期許大家不但要重視推展兒童福利的工作，也要加強保護兒童的措施，給兒童一個快樂、安全而幸福的成長環境。其後在民間團體與立法委員的致力推動下，外交部並於 1995 年正式向國際社會宣示我國遵守聯合國兒童權利公約的決心。近年來隨著台灣各種特殊人權意識的覺醒，兒童發展權之維護亦成為政府與民間共同關注的議題。1998 年，家庭暴力防治法增加了對受虐待兒童之保護。1998 年 11 月 20 日兒童局正式成立，成為我國第一個中央兒童福利專職機關。雖然我國並不是聯合國之會員國，但是兒童權利公約中對於兒童權益保障，仍是我國推動兒童福利工作所奉行的準據。 1999 年，中華民國兒童人權協會號召民間二十七個社團，發起成立「台灣加入聯合國兒童權利公約推動聯盟」，開始推動提升兒童人權之相關活動，以改善國內兒童人權狀況，並制定符合國際標準之兒童政策。2003 年通過的兒童及少年福利法更以「公約」為法制藍本，將未滿十八歲之人的權益促進由一部法律統籌規範。. 二、兒童人權之內涵「兒童權利公約」係由聯合國依據各國人種、民族及不同政治、經濟、法律、文化、家庭及教育等制度制訂而成，其具體權利內涵包括平等權、生存發展權、身份權、表意權、思想及信仰自由權、集會結社自由權、隱私權、醫療保健權、社會福利權、司法保障權、親子關係維繫權、教育權、遊戲權及其他相關之特殊 23.

(33) 權益保障(彭淑華，2006)。就本質而言，兒童權利（child’srights）包括與成人相同之基本權利（如：平等自由權）與兒童所應享有特殊權利（如教育權、家庭生長權、特別保護權）。. （一）兒童基本權利根據憲法規定，兒童的基本權利有生存權、姓名權、國籍權、自由權、平等權、人格權、健康權、隱私權、財產權等。 1 .生存權：即兒童有權獲得基本需要的滿足，以維持其生命與生存，且國家有義務確保之。且兒童應享有滿足其需要的環境與機會，以使其順利成長的權益。依據我國目前的法令與政策，包括兒童在內的所有國民，其基本生存權皆受憲法保障，有關兒童之特別保障部分，則分別規定於兒童及少年福利法。 2. 姓名權、國籍權：即兒童有權於出生後即取得姓名與國籍，並得知父母之身分。 3. 自由權：兒童享有人身自由之權益，應保護兒童不受任何非法的侵害，且不得任意剝奪兒童的自由；兒童也應享有自由心志與自由表意的權利；此外，兒童還享有結社集會之自由（憲法第十四條），非為維護國家安全或為保障公共安全、社會秩序或他人之自由權利等，不得限制之；再者，兒童有信仰或不信仰、參與或不參與宗教活動的自由（憲法第十三條）。 4. 平等權：即兒童不得因身分之不同而遭受歧視或不當對待，所有兒童在法律上一律平等。我國憲法第七條規定：「中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等。」此為所有國民適用平等權的最高法則。 5. 人格權：兒童無論年齡大小，都有其尊嚴及權利，應受到尊重與保護，而兒童之人性尊嚴、思想自由應受到關懷，要使兒童免於受到各種疏忽、虐待或剝削，更不得以兒童作為營利工具或販賣對象。 6. 健康權：凡有礙兒童身心健康之不利因素，應加以排除。且兒童享有適當衛生醫療保健之權利，包括降低死亡率、避免環境污染、母親之產前產後照顧，應禁止兒童吸煙、飲酒、吸食或施打迷幻藥、麻醉藥品，兒童享有基本知識教育以及預防性衛生照護等之權益，並加強父母對兒童發展、健康方面的知識。. 24.

(34) 7. 隱私權(憲法第十二條)：兒童有行為自主、資料不公開、名譽受保護之權，亦即兒童之個人私事，保有隱密而不讓人知道的權利。兒童權利公約第十六條：兒童之隱私、家庭、住家或信函不可恣意或非法干預，其信譽與榮譽亦不得侵害。 8. 財產權(憲法第十五條)：兒童擁有受益、受贈及使用物品之權。對於兒童的財產之存續及使用應予尊重，不論是個人獨有或與他人共有，都不得任意加以剝奪。. （二）兒童特殊權利兒童的特殊權利有受教育權、受撫育權、父母保護權、家庭成長權、優先受救助權、刑罰減免權、遊戲權、工作權、社會權、免於戰事權等。 1. 受教育權：兒童有接受免費、義務及公平適切的教育機會。六歲至十二歲之學齡兒童，一律受基本教育。我國憲法即規定人民有受教育的權利義務。 2. 受撫育與保護權：兒童應獲得適當撫育、良好成長與安全保護。父母、養父母、監護人或其他實際照顧兒童的人，應妥善撫育兒童，不得加以遺棄；父母還應適切教導子女如何有效的保護自己，以避免孩子處於危險或妨礙身心發展的環境中。 3. 家庭成長權：家庭是兒童生存與發展不可缺少的場所，兒童擁有在家庭成長的權利，父母應積極扮演適切親職角色，維持家庭功能，提供兒童一個良好的生長環境，政府也應計畫地支持、補充或維持家庭功能與完整。 4. 優先救助權：以兒童最佳利益為考量，遇到危難時，兒童有優先受救助之權。此乃國家對於兒童權利之保障優於成人，且國家處理兒童事情應遵循兒童最佳利益原則。 5. 刑罰減免權：兒童有不受刑訊、非法剝奪自由、被迫作證或認罪等不當司法程序之權利，並不得施以無法復原之重罪或終生監禁。 6. 遊戲權：兒童權利公約第三十一條規定，兒童有從事適齡之休閒、遊戲、娛樂與文化藝術活動之權益。 7. 工作權：兒童未達適當年齡前不應從事工作，而達到適當年齡的童工，有選擇適當工作及受到保護的權利，其工作時數、待遇、工作環境須受相關法令的約束。 8. 社會權：兒童應享有適切的社會福利與健康(醫療)照顧之權益。兒童應享有包括 25.