台中縣國民小學行政支援策略、教師性別刻板印象與教師性別平等教育專業知能之相關研究

(1)

國立台中教育大學教育學系學校行政碩士學位

在職專班碩士論文

指導教授：謝寶梅博士

台中縣國民小學行政支援策略、教師

性別刻板印象與教師性別平等教育

專業知能之相關研究

研究生：蘇靜美撰

中華民國九十五年十二月

(2)

台中縣國民小學行政支援策略、教師性別刻板印象與教師

性別平等教育專業知能之相關研究

摘要

本研究旨在透過實證研究，以台中縣國小教師為研究對象，探討台中縣國民小學（1）教師性別平等教育專業知能現況（2）教師性別刻板印象之現況（3）教師性別刻板印象與性別教育專業知能相關程度以及（4）學校行政支援策略現況及學校行政支援策略與國小教師性別平等教育專業知能的相關程度，藉以提供建議，以做為改進國民小學性別平等教育教師專業知能發展做參考。本研究結果茲分別敘述如下：壹、台中縣國民小學教師性別平等教育專業知能發展尚待加強ㄧ、台中縣國民小學教師性別平等教育專業知能不足。二、台中縣國民小學教師性別平等教育進修活動不足。三、台中縣國民小學教師缺少性別平等教育專業對話。四、台中縣國民小學資深教師較為具備性別平等教育專業知能。貳、台中縣國民小學教師性別刻板印象之現況一、教師性別刻板印象仍然在校園中透過教育過程，不經意的被複製。二、不同學校規模其教師性別刻板印象無顯著差異。三、不同地區學校其教師性別刻板印象無顯著差異。參、教師性別刻板印象與教師性別教育專業知能發展無顯著相關。肆、學校行政支援策略與國小教師性別平等教育專業知能一、目前學校行政支援策略程度仍待加強。二、學校行政支援策略與國小教師性別平等教育專業知能有顯著相關。三、學校對於性別平等教育專業知能發展，班級數越少，課程發展委員會的

(3)

功能較強，行政支援程度越高。

最後參酌相關文獻及結論，提出對未來教師性別平等教育專業知能發展的建議，以供提升教師性別平等教育專業知能做參考。

(4)

A Study on Elementary Administration Supportive Strategy,

Elementary Teachers' Sex-role Stereotypes and the Teachers’

Professional Knowledge of Gender Equity Education

in Taichung County

[Abstract]

The main purposes of this study, through researches were to explore certain points in Taichung elementary schools: (1)The current situation of the teachers’ professional knowledge of gender equity education (2) The current situation of teachers’ sex role stereotype (3) The relation between teachers’ sex role stereotype and teachers’

professional knowledge of gender equity education (4) The current situation of school administration supportive strategy and the relation between the school administration supportive strategy and teachers’ professional knowledge of gender equity education. All these results can be used to improve teachers’ knowledge of elementary gender equity education.

The result of this research can divided as follow:

A. Elementary teachers’ professional knowledge gender equity education still need to be improved in Taichung County.

(1) Elementary teachers’ gender equity education professional knowledge deficiency in Taichung County.

(2) There are not enough elementary teachers’ gender equity education training programs in Taichung County.

(3) The lack of professional discussion on Elementary teachers’ gender equity education in Taichung County.

(4) Senior elementary teachers in Taichung Count have advantages of gender equity education professional knowledge.

B. The current situation of teachers’ sex role stereotype in Taichung County (1) Through education process, the teachers’ sex role stereotype is still been

(5)

duplicated incidentally.

(2) In terms of teachers’ sex role stereotype, there is no obvious difference among the various scales of elementary schools.

(3) In terms of teachers’ sex role stereotype, there is no obvious difference among the different regions of elementary schools.

C. It is irrelevant between teachers’ sex role stereotype and gender education professional knowledge development.

D. School administration supportive strategy and elementary teachers’ gender equity education professional knowledge

(1) The current school administration supportive strategy still needs to be improved. (2) It is strongly correlative between school administration supportive strategy and

elementary teachers’ gender equity education professional knowledge. (3) For schools, in the aspect of gender equity education professional knowledge

development, the less classes are, the stronger School Curriculum Development Committee will be and also the more likely to have administration support. Referring to the relevant articles as well as the relating conclusions, some proposals were made on teachers’ gender equity educatio n professional knowledge future

development in order to improve teachers’ gender equity education professional knowledge.

Keywords: gender equity education, sex role stereotype, administration supportive

(6)

第一章緒論 ... 1

第一節研究背景 ...1 第二節研究目的 ...4 第三節研究問題與研究假設 ...4 第四節名詞釋義 ...6 第五節研究限制 ...8

第二章文獻探討 ... 11

第一節性別平等教育的發展歷程 ...11 第二節教師之性別角色刻板印象 ...30 第三節教師之性別平等教育專業知能與教學 ...38

第三章研究設計與實施 ... 53

第一節研究架構 ...53 第二節研究對象與抽樣方法 ...56 第三節研究工具 ...59 . 第四節資料處理 ...62

第四章研究結果分析與討論 ... 65

第一節教師性別平等教育專業知能之現況 ...65 第二節教師性別刻板印象之現況 ...80 第三節不同地區、不同規模學校對教師性別平等教育專業知能行政支援程度 ...93 第四節國小教師性別刻板印象、行政支援策略與教師性別平等教育專業知能相關程度 ...98

第五章結論與建議... 101

第一節主要研究發現與結論 ...101

(7)

第二節建議 ...104

參考文獻 ... 111

一、中文部份 ...111 二、英文部份 ...116

附錄

附錄一：謝臥龍教授同意書...119 附錄二：蔡文山學者同意書...120 附錄三、「台中縣國民小學學校行政支援策略、教師性別刻板印象與教師性別平等教育專業知能之相關研究」調查問卷專家效度修改過程一覽表 ...121 附錄四、「台中縣國民小學學校行政支援策略、教師性別刻板印象與教師性別平等教育專業知能之相關研究」調查問卷 ...124

(8)

圖表目次

表2-1 批判教育與傳統教育中教學要素之比較 ...24 表2-2 國內性別平等教育發展概況 ...29 表2-3 性別刻板印象的內涵...31 表2-4 在職教師階段的性別教育專業發展進修方式...43 表3-1 研究對象問卷抽樣學校一覽表... 56 表 3-2 不同學校規模研究對象與樣本數統計表 ···57 表 3-3 正式問卷調查樣本背景資料分析摘要···58 表 3-4 問卷效度評鑑專家學者與實務工作者···61 表 3-5 預試問卷分部信度 ···61 表 3-6正式問卷信度分析···62 表4-1教師具備性別平等教育專業知能之現況 ...66 表4-2不同性別的國小教師性別平等教育專業知能之平均數及標準差...70 表4-3不同性別的國小教師性別平等教育專業知能現況t檢定表 ...70 表4-4不同工作執掌專業知能平均數及標準 ...71 表4-5不同工作執掌的國小教師性別平等教育專業知能現況單因子變異數分析表...71 表4-6不同服務年資教師專業知能平均數及標準...73 表4-7不同服務年資的國小教師平等教育專業知能現況單因子變異數分析表 ....73 表4-8不同教育背景教師教育專業知能平均數及標準...74 表4-9不同教育背景的國小教師平等教育專業知能現況單因子變異數分析表...75 表4-10不同學校規模教師專業知能平均數及標準...76 表4-11不同學校規模的國小教師平等教育專業知能現況單因子變異數分析表....77 表4-12不同學校地區教師專業知能平均數及標準...78 表4-13不同學校地區的國小教師平等教育專業知能現況單因子變異數分析表....78

(9)

表4-14國小教師性別刻板印象之現況 ...82 表4-15不同性別的國小教師性別刻板印象之平均數及標準差...83 表4-16不同性別的國小教師性別刻板印象有差異t檢定表 ...84 表4-17不同服務年資的國小教師性別刻板印象之平均數及標準差...85 表4-18不同服務年資的國小教師性別刻板印象單因子變異數分析表...85 表4-19不同工作執掌的國小教師性別刻板印象之平均數及標準差...86 表4-20不同工作執掌的國小教師性別刻板印象單因子變異數分析表...86 表4-21不同教育背景的國小教師性別刻板印象之平均數及標準差...88 表4-22不同教育背景的國小教師性別刻板印象單因子變異數分析表...88 表4-23不同學校規模的國小教師性別刻板印象之平均數及標準差...89 表4-24不同學校規模的國小教師性別刻板印象單因子變異數分析表 ...89 表4-25不同學校地區的國小教師性別刻板印象之平均數及標準差...90 表4-26不同學校地區的國小教師性別刻板印象單因子變異數分析表 ...91 表4-27學校對教師性別平等教育專業知能行政支援之現況 ...93 表4-28不同地區學校對國小教師性別教育專業知能的行政支援策之平均數及標準差 ...94 表4-29不同地區學校對國小教師性別平等教育專業知能發展的行政支援策略程度單因子變異數分析表 ...95 表4-30不同學校規模對國小教師性別平等教育專業知能的行政支援策之平均數及標準差 ...96 表4-31不同學校規模對國小教師性別教育專業知能發展的行政支援策略程度單因子變異數分析表 ...97 表4-32國小教師性別刻板印象與國小教師性別平等教育專業知能相關係數分析 ...98 表4-33學校行政支援策略對國小教師性別平等教育專業知能相關係數分析 ...99

(10)

圖2-1刻板的社會性別觀點所反映的社會面向 ...37 圖2-2教師性別平等教育專業知能發展之相關因素 ...50 圖3-1研究架構圖 ...54

(11)

(12)

第一章緒論

面臨快速變遷與激烈生存競爭下，任何國家要擁有競爭優勢，就必須要懂得運用人力資源，所以，不分性別有效地利用人力資源成了重要議題。教育是培育人才的重要途徑，而小學教育又是所有教育的基礎，因此，國小階段的性別平等教育在二十一世紀的今日益發突顯出它的價值與意義。本章共分五節，第一節是研究背景;第二節是研究目的;第三節是研究問題與研究假設;第四節是名詞釋義;第五節是研究限制。

第一節研究背景

根據民國三十七年我國憲法第七條規定：「中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等。」事實上不論男女，都該有獨立自主的人格，都有機會追求自己的理想，受到父母同樣的照顧，擁有均等的教育機會、工作機會，不分性別，以「人」的角度相互尊重，創造和諧（張盈? ，2001）。然而，在近幾年的婦女人權報告書中卻發現，台灣婦女的人權，無論在法律、工作、參政教育、婚姻家庭、人身安全、生命尊嚴等各方面，至今都仍存在男尊女卑的差別待遇與歧視現象（蘇芊玲，2002）。台灣性別平等教育工作的發展，從七Ο年代呂秀蓮的新女性主義的倡導，歷經婦女新知基金會、台大婦女研究室、清大性別與社會研究室的成立與推動， 1996 年教改總諮議報告書出爐，提議將性別平等教育納入其中；同年並通過「性侵害犯罪防治法」，才算有初步的法源基礎。教育部 1997 年成立性別平

(13)

等教育委員會，將性別平等教育列為全國教改政策，並頒布「各級學校兩性平等教育實施要點」（教育部，1997）。1998 年九月三十日教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱要」，規範將資訊、環境、兩性、人權、家政、生命教育六大課題融入七大學習領域中（教育部，1998），亦即將兩性教育納入正式課程。 2002 年六月四日，立法院三讀通過了「性別平等教育法」（教育部，2002）。在性別平等教育法通過之後，希望能夠在適切的法源依據之下，透過教育機制合理化而系統化的培育國民性別平權素養，打破傳統社會文化中既存已久的主從優劣性別權力關係，與男尊女卑的社會結構，進一步追求性別平權，兩性共治的新時代（謝臥龍， 2 0 0 0 ）。這一路走來性別平等的教育議題落實現況看起來似乎日有提升，然學校行政支援策略與管理運作，常因瑣碎、活力不足與不知變通，導致教育前線工作者無法跟上社會變遷的需求，確實施行。例如：目前，國小課程規劃中將兩性議題安排在彈性時間或融入七大領域課程中學習，往往被例行活動、正式教材所排擠；而在綜合課程指定單元中所實施的性別議題，僅達「兩性關係與互動」目標，各版本均以附加方式實施，其教學時數比例和實施方式並無明確規範（莊明貞，2003）。「國民教育階段九年一貫課程總綱要」，將兩性議題融入九年一貫課程實施中，衝擊著教師專業自主性的能力表現。然而，研究者認為過去師資培訓缺乏性別平等教育專業知能的專業訓練，教材? 法尚待研發，在職教師想尋求性別平等教育專業知能方面專業發展，唯有透過教學中的「自我反思」、「同儕檢覈」才能批判既存的性別權力結構，進而追求性別平等與解放，培養性別平等教育觀。教師若未具備性別平等教育專業知能的專業能力則無法對教學實務產生自省。因此小學教師的性別平等的專業知能現況為何，值得探究。

(14)

其次，學校教師普遍仍存在性別刻板印象（許祝齡，2001），以社會教育學的觀點來說，學校教育是傳承經驗、發揚文化，創造知識最有效的途徑，學校也是知識消費與創造的最佳場所。謝高橋（2004）認為文化並非遺傳的，教育具有文化複製或轉移的功能以及社會控制的功能。學校教師針對社會變遷做出因應的能力薄弱，導致性別刻板印象不斷的在校園中被複製利用。當前國民小學校園中教師存有哪些性別刻板印象其與性別平等教育專業知能之間的關聯如何，必須探討。提昇教師性別平等專業知能亦可從教師身處的學校的行政支援策略著手。學校是否能健全學校課發會運作、提供性別平等教育資訊與書籍、促發教師從事性別平等教育自我研究，安排別平等教育進修活動並評鑑並改進課程等等，發展性別平等教育溝通與分享的活動以及性別平等教育策略的推展，建立優質的性別平權文化，來支持推展性別平等教育。就學校行政來說，應該致力營造出一個樂於分享與創新的學習型組織環境，形成有利於推動性別平等教育的學校氛圍。學校推動性別平等教育成功與否，教師性別平等教育專業知能否提升，學校行政支援策略將扮演著重要的關鍵因素。透過行政支援策略如何推展學校性別平等教育理念的實踐，形塑「學習型學校性別平等教育」，提昇學校整體教師的性別平等教育專業知能，亦是此項研究的焦點所在。基於以上的描述與分析，本研究的主題主要在了解國民小學教師性別平等教育專業知能及性別刻板印象現況，其次了解在教師的性別平等教育專業知能方面學校行政支援策略現況，並探討教師的性別平等教育專業知能與其性別刻板印象、校行政支援策略的相關程度，藉以從中找出現存學校教育環境下，學校性別平等教育推展的相關問題，期望能藉由學校在行政運作上，幫助教師的教學，對於國民小學階段的教師性別平等教育專業知能發展有所助益。

(15)

第二節研究目的

根據上述的研究背景的說明，本研究擬針對台中縣國民小學行政支援策略、教師性別刻板印象與教師性別平等教育專業知能之相關問題加以深入探討。希望藉此瞭解當前學校性別平等教育推動、教師性別刻板印象與教師性別平等教育的專業知能之間的關連性及問題。基於上述問題背景及研究動機，本研究之目的如下：一、探究台中縣國民小學教師性別平等教育專業知能之現況。二、探究台中縣國民小學教師性別刻板印象之現況。三、探究台中縣國民小學教師性別刻板印象與性別教育專業知能相關程度。四、探究台中縣國民小學行政支援策略之現況。五、探究台中縣國民小學行政支援策略與國小教師性別平等教育專業知能之相關程度。

第三節研究問題與研究假設

本節針對研究動機擬出四個研究問題，再依據研究問題提出五個研究假設，在每個研究假設之下探究不同特質（性別、年資、教育背景、工作執掌、學校地區）之間的差異。

壹、研究問題

根據前述的研究動機與目的，本研究擬提出具體的問題如下：

(16)

一、台中縣國民小學教師性別平等教育專業知能之現況如何？二、探究台中縣國民小學教師性別刻板印象之現況如何？三、台中縣國民小學教師性別刻板印象與性別教育專業知能相關程度如何？四、探究台中縣國民小學行政支援策略之現況如何？五、台中縣國民小學行政支援策略與國小教師性別平等教育專業知能的相關程度如何？

貳、研究假設

綜合以上所陳述的四個研究問題研究者提出本研究假設，分別說明如下：一、台中縣國民小學學校教師性別平等教育專業知能之現況（一）整體教師具備性別平等教育專業知能的現況（二）不同特質（性別、年資、教育背景、工作執掌、學校地區）的國小教師性別平等教育專業知能之差異現況 1.不同性別的國小教師性別平等教育專業知能現況有差異。 2.不同服務年資的國小教師性別平等教育專業知能現況有差異。 3.不同教育背景的國小教師性別平等教育專業知能現況有差異。 4.不同工作執掌的國小教師性別平等教育專業知能現況有差異。 5.不同學校地區的國小教師性別平等教育專業知能現況有差異。 6.不同學校規模的國小教師性別平等教育專業知能現況有差異。二、國小教師性別刻板印象現況（一）整體國小教師性別刻板印象的現況。（二）不同特質的國小教師性別刻板印象有所差異。 1.不同性別的國小教師性別刻板印象有差異。 2.不同服務年資的國小教師性別刻板印象有差異。 3.不同教育背景的國小性別刻板印象有差異。

(17)

4.不同工作執掌的國小教師性別刻板印象有差異。 5.不同學校地區的國小教師性別刻板印象有差異。 6.不同學校規模的國小教師性別刻板印象有差異。三、學校對國小教師性別教育專業知能發展的行政支援策略（一）行政支援策略之現況。（二）不同地區學校、不同學校規模對國小教師性別教育專業知能的行政支援策略程度有差異 1.不同地區學校對國小教師性別教育專業知能發展的行政支援策略程度有差異。 2.不同學校規模對國小教師性別教育專業知能發展的行政支援策略程度有差異。四、教師性別刻板印象與國小教師性別平等教育專業知能有負相關。五、學校行政支援策略與國小教師性別平等教育專業知能有正相關。

第四節名詞釋義

壹、性別平等教育（Gender equity education）

教學者（國小教師）以一種基於在教育上人人平等的人文精神、從事全人教育的態度。性別平等教育是一種符合教育機會均等的理念，透過「教育」，不因生理、心理、社會、及文化上的性別因素而受限制，協助每一個人發揮潛能，獲得適性的發展，創造社會和諧。

(18)

一般人依照其生理結構被劃分成男生、女生，因循世俗的看法對不同性別的表現有所不同期待的差異現象（如能力、成就、興趣、態度等等），不以直接經驗或事實資料而形成的印象。簡單的說，所謂的性別刻板印象是將女性歸之於陰柔而男性歸之於陽剛特質過度類化的結果。根據本研究預試問卷顯現出來的性別刻板印象即是：女性適合照顧家庭、邏輯思考不佳和不擅於修理東西等印象；對男生賦予重責期望，例如搬重物、加重處罰，並且不認為男性適合照顧小孩等。

參、行政支援策略（ Administration supportive stategy）

本論文中所探討的行政支援策略是指學校行政發展學習型組織，主動規劃各項性別平等教育進修計畫，以及藉由學校課程發展委員會運作、提供資訊與書籍供教師參考、鼓勵教師自我研究、互相討論、針對性別平等教育教學內容評鑑結果並修正課程計畫，安排研習及教學觀摩以發展教師性別平等教育專業知能。

肆、性別平等專業知能（ Gender equity professional knowledge）

性別平等專業知能意指教師必須具備性別意識，了解九年一貫課程性別平等教育目標及能力指標，並擁有優良的教學技能，同時能夠編寫教材與教案，發展、推廣性別平等教育，藉由性別平等知能發展途徑，樂於與同仁合作致力於無性別歧視與偏見的全人教育。

(19)

第五節研究限制

本研究以「台中縣國民小學學校行政支援策略、教師性別刻板印象與小學教師性別平等教育專業知能之相關研究。」為題，茲將研究限制說明如下： 壹、研究方法上 本研究由於採問卷調查法，在資料蒐集與詮釋過程中，對於研究對象與主題之情境脈絡的瞭解有所不足，結果會有所偏失誤差存在，並且在施測時無法做解釋或進一步追蹤問卷題項外的問題，也就是說問卷所得的結果受限於研究者所欲探討的範圍，而非受試者主動表達的意願，比如性別刻板印象量表上所回答的答案無法進一步追溯形成性別刻板印象的原因；有八成以上教師自己認為教學過程中會顧及性別間的個別差異，究竟是以什麼教學標準來檢覈自己，無從探究。此為本研究方法之限制。 貳、研究主題上 本研究欲從性別平等教育的觀點來探討，學校行政支援策略的程度、教師性別刻板印象國小與教師推展性別平等教育專業知能現況的相關程度，這一個題目是由作者在教學現場經驗中所發展出來的問題，相近的參考文獻缺乏，印證不易。由於研究內容某部份問卷包含教師的態度量表，牽涉教師個人價值觀、行為與基本假定等深層意涵，其存在內涵所含的概念甚多，且較為複雜，不易瞭解掌握其內涵意義，研究者需要考慮：是否能就資料的蒐集獲得所欲探討之內涵？所獲資料是否完整與正確？誠如以上所提到的，有八成教師認為自己教學過程中有注意到性別差異，在教學現場教師是否知其應然而實際情形卻被刻板印象所束縛而不自知？另外性別刻板印象所涉及的層

(20)

面幾乎包括整個人生的生活：婚姻與家庭、媒體、法律、工作、經濟等等,卻無法一一探究分析，此為本研究之限制。 ? 、研究範圍而言 就研究的範圍而言，依照山、海、屯三區對全台中縣三十八所小學寄發問卷調查，回收之後做統計分析，然後對照與文獻探討所做的資料分析是否吻合。本研究範圍侷限在台中縣的公立國民小學，研究結果對於私立學校或其他縣市無法推論。此外，教師性別平等教育專業知能的相關因素甚多，研究者僅針對學校行政支援策略及教師個人性別刻板印象做部分探討，無法擴及社會結構等大環境，此為本研究之限制。

(21)

(22)

第二章文獻探討

本章共分為三部份，第一部分探討性別平等教育的發展歷程，從女性主義以及批判教育探討國內外性別平等教育的發展源頭；第二部份探討教師之性別角色刻板印象，此刻板印象往往會影響教師與學生互動的模式;第三部份是教師之性別平等知能發展與教學，探究學校行政支援策略與教師性別平等知能發展的相關因素。

第一節

性別平等教育的發展歷程

本節旨在敘述性別平等教育受重視的發展歷程，性別平等教育受重視開始於女性主義的風潮與批判教育學的結合，本節首先對性別角色態度形成理論做探討，而性別角色態度形成理論眾多，以下整理發展心理學觀點、認知心理學觀點以及性別基模理論，作為本研究之依據。其次探究女性主義的類型，了解其特徵，有助於我們將性別平等教育與女性主義的關係具體化。然後以批判教育學的觀點來探討性別平等教育的教育哲學基礎。接著探討性別平等教育的意涵做詳細的詮釋，而性別平等教育的定義多有分歧，研究者整理眾多學者的定義，再定義出一明確的性別平等教育意涵，最後再探討國內性別平等教育受重視的發展歷程。

壹、性別角色態度形成之理論

性別角色態度形成的理論眾多，研究者僅從發展心理學觀點、認知心理

(23)

學觀點以及性別基模理論來探討性別角色態度形成的因素。一、發展心理學觀點從發展心理學來看，性別認同（gender identity）會隨著幼兒的發展認知逐漸形成（Kohlberg,1966；Shaffer,1996）根據 Basow（1992）、Rhoda Unger（1989）等資料顯示，男女兩性在行為及性格上的差異，性別角色並非由生物所決定，而是由社會文化在個體的成長過程中，依男女性別之差異加諸於個體的期待與規範，造成男女性別的特質、行為態度、價值觀等行為及性格上的差異。這些社會因素包括社會化（socialization）、社會酬賞、個人出生背景因素及他人的期待等等（引自劉秀娟，2000）。所以性別角色態度的形成是一種與他人互動過程中產生交互作用，是一種基於社會情境下的產物，是一種動態的過程（周彥君，2002）。二、認知心理學觀點 Shaffer（1996）認為幼兒透過社會化的過程了解自己的性別，也會體會到有關性別的行為，並表現出符合自己性別的動機、價值和行為的一致發展過程，此即性別的形成歷程（引自劉秀娟，2000）。 Newman（1986）和 Newman、 Shaffer（1996）指出幼兒對性別概念所發展的順序：1.學步期至兩歲左右，已懂得正確的使用性別標誌的使用（sex label）。例如：豪豪玩汽車是男孩；柔柔穿裙子是女孩。2.四歲左右孩童的性別是穩定的：幼童知道，豪豪是男孩，因此豪豪長大了會變父親。3.五至七歲左右孩童的性別概念是恆定的４. 七歲以上性別概念具有生殖器基礎的理解。例如：豪豪因為有陰莖，所以是男孩（引自劉秀娟，2000）。

三、性別基模理論（Gender Schema Theory）

Bem（1981）的性別基模理論在性別角色發展的整合性理論中受到重視， Huston（1982）認為基模（schema）是引導個體知覺或組織新訊息於現有的認知結構中（引自張春興，1995）。性別基模理論包含社會學習論與認知發

(24)

展理論的特徵。人們使用性別基模特性來覺知外在世界與其自我概念，當一個被稱為性別基模化的人觀察到男孩被描述為強壯、勇敢，而女孩被描述為漂亮可愛時，個體就會將性別角色態度對照性別基模，然後調整自己的行為舉止。因此，性別基模一旦完成，一些有關性別特徵的概念便存在於個體中，只要在生活中遇上符合本身性別基模，外在的事物就會被個體內化，而將性別基模不一致的訊息遺忘，或將之轉換以符合自己的性別刻板印象（張春興， 1995）。綜合上述三種理論看法，發展心理學認為性別角色態度形成是由社會文化，依性別之差異，加諸於個體的期待與規範，造成男女性別產生不同的特質、行為態度、價值觀等行為及性格；認知心理學則強調個體不但能了解自己的性別，同時能體會有關性別的行為，並表現出符合男女不同的性別的動機、價值和行為；性別基模理論認為，有關性別特徵的概念原本就存在於個體中，只要在生活中遇上有關性別的行為，人們就會內化成既存的性別特徵概念。因此，社會文化、個人認知以及成長過程中所形塑的性別特徵的概念等，都是影響個人性別刻板印象的原因。由幼兒對性別概念所發展的順序吾人可以得知，小學生在進入小學一年級讀書之前，就已經因為社會化（socialization）、社會酬賞、個人出生背景因素及他人的期待等等因素，形成對性別認知的性別基模，性別刻板印象於是漸漸形成。

貳、性別平等教育與女性主義的關係

性別平等教育的實施與女性主義有著密切的關係（張盈? ，2001）。女性主義者認為男女不平等的問題根源來自於「父權體制」，特別是激進派的女性主義者（Radical Feminist），他們認為這種以男性為中心將女性客體化的一套性別安排，以非此即彼的男權制思維模式的支配體系壓迫、統治婦女，盤根錯節的深入家庭、社會制度、甚至日常生活的行為舉止，一切以男

(25)

性認同為核心文化，男女性別關係在父權體制中存在壓迫與宰制，具體的實例如雄性暴力，社會長期對女性的歧視與敵意，很容易讓女性淪為性暴力宣洩的對象。例如：毆妻、強暴；就業市場上的性別區隔，例如同工不同酬、性別階層化等（游美惠，2002、李銀河，2003、林麗珊，2001、劉毓秀，1995）, 因此利用教育的方式來實踐性別平等是女性主義所認同的做法。一、女性在教育處境當中的不平等待遇自從七Ο年代以來，婦女運動與女性主義的興起與蓬勃，社會中既存已久「男尊女卑」以及男女不平等的現象，遭受嚴厲質疑與批判，這種傳統性別的區分有兩個重要因素其一為工具與情緒二分法，其二為男性優越。處在存在「男尊女卑」社會文化認同角色框框裡，男性必須壓抑情緒特質，畏於表露自身的情感或不善於人際關係，女性必須壓抑工作特質，限制了人類實際的潛能表現。這種傳統性別角色發展有歷史背景和當時存在的意義，但隨著多元開放的潮流以及教育普及的社會環境，傳統性別角色模式不能反映真實的世界，破除性別區隔與追求性別均等權益，已成為當今社會急需探討的重要議題（謝小芩，1995、謝臥龍，1998、徐諶，1998、游美惠，2002）。以女性主義觀點提出提出女性在教育處境當中的不平等待遇,研究者參考謝小芩在 1995 年提出的研究分類敘述如下：（一）男尊女卑的人事結構國民小學金字塔型的人事結構中，底層的職員與基層教師以女性為主。上層主任校長以男性為主。校園內教職員角色分工，是學生日常觀察模仿與角色認同的對象。在小學的人事結構，女性校長的比例仍是偏低，只佔所有小學校長的 19.57%而已，對應到小學女性教師所佔比例則高達 68.1%（游美惠、柯伯昇,2004），在小學校園中，女性教師為工作團隊之主力，然弔詭的是人數較多並不表示權力較大，學校中的領導者以男性佔多數。台中縣九十四學

(26)

年度國民小學女性校長共三十七位，占全縣校長人數的 22.5%（資料來源：台中縣九十四學年度公私立國民小學名冊）。在校園中，如果學生習於男性校長發號司令、女性教職員遵從配合的景象，很容易把社會間男女地位的不平等視為理所當然。（二）性別區隔的課程設計學校課程設計依循著刻板性別角色。如以往國中課程男生學工藝，女生學家政。葉明昇（1998）在研究中提到，性別區隔的課程設計目前狀況雖然已經有所改變，但是根據 2003 年中華民國教育統計資料顯示，高層的教育資源，女性享受的比例遠低於男性：研究所碩士班男學生為女學生的一點七八倍，博士班 2003 年畢業人數男性是女性的二倍以上。從系所區分上分析，至今還是存在明顯「男理工女人文」的性別區隔。女性佔多數的師範教育體系中，注意到性別均衡的問題，積極預留男性錄取名額。在男性集中的理工科系，女性非但沒有被保障就學機會，社會文化還會以「女性天生缺乏理工細胞」的說法來加以合理化。科技化趨勢讓性別區隔的教育狀況更形嚴重，台灣的資訊教育陽盛陰衰的現象，不僅難逃性別區隔的刻板意識，使女性被迫與資訊科學產生疏離，削減她們未來各方面的競爭實力，更突顯出女性在教育上處於被動的弱勢地位（葉明昇，1998）。（三）性別偏見與歧視的教材台灣各級學校教科書的內容充滿對於女性的偏見，例如刻板印象、忽視缺略、褊狹失衡、違反事實。小學課程與教科書是學校傳遞知識與社會價值觀的主要途徑，莊明貞（1997）、張素貞（2000）研究小學的教科書出現的人物，幾乎都是男性，少數出現的女性，也局限於克盡主婦職責的「女主內」

(27)

角色，刻板印象與不符時代現實的女性形象依舊充斥。在升學競爭的籠罩下，學校以教科書為唯一教材，其偏狹扭曲的性別意識形態成為千萬學生的「標準答案」，對學生的性別問題認知與態度有著不可忽略的影響。（四）非正式課程與師生互動在合唱團、童軍團、各種運動、比賽、社團活動等經常出現區隔兩性，甚至互相競爭。學校日常生活中，經常以性別來劃分各種規定與活動。例如，制服儀容的規定編學號、排隊、分配座位、出公差，乃至於班級幹部的選拔指派，如女性常擔任學藝或總務，男生擔任體育股長。（謝小芩，2001）（五）威脅女學生的校園性侵害問題校園性侵害事件頻傳，整個教育系統包庇犯行的教職員工，又以威權的管訓方式使女學生無法應付突發狀況，間接成為性侵害共犯結構。賴友梅在一九九九台灣女權報告教育篇中指出，以 1998 年來說，從五月份開始，每個月都有一起性騷擾或性侵犯案例。騷擾者利用學童對老師或某些成人權威的信任（如：警察臨檢、身體健康檢查、整理服裝儀容）或是利用上下學途中、潛進校園以暴力脅迫方式進行性騷擾或性侵犯。特別是發生在同儕之間的性騷擾行為，頻率也不低，校方以避免學生受到二度傷害為由，要求或勸服家長不要聲張，更不要提出告訴，將騷擾者調職、調班，或是要求離職，都是十分消極的處理模式，怕影響校譽的顢頇心態一日不除，校園難脫性騷擾陰影。學校不能只停留在「只讓輔導老師負責性騷擾防治即可」的觀念，性騷擾防治應該是全體教職員的核心工作，另外，專業輔導人力也應儘速納入校園編制，治本之道還是教職員及學生性別平等觀念的落實（賴友梅，2000）。然而，多數研究反而強調性別差異是「天生自然的」，進而提出憂心忡忡的結論，從這些研究的詮釋中，我們可以清楚看到男女教師被勾勒出的「基

(28)

錯置因果的論述，使得教育不斷複製的性別刻板文化，導致女性在教育體制中遭受持續歧視，難以翻身的困境（賴友梅，2000）。二、女性主義的派別與教育學觀點 Shrewsbury 於 1981 年曾界定女性主義的教育學為：「能將學習者增能為一個表現負責，並且能將學習結果付諸社會的行動者。」（引自徐易男， 2004）。而 Penny Welchy 在一九四四年指出女性主義教育學基於三個原則：（一）致力於教室中的平等關係。（二）嘗試讓所有學生有獨立的價值感。（三）將學生的經驗視為一種學習的資源（引自張志明，2002）。女性主義的根本特點就是認為女性的劣勢地位必須被質疑與挑戰，女性主義教育哲學要針對女性長期性別不平等的偏見與區隔的經驗中，提出教育改革立論，其教育目的在如何使女性增加權力並賦予能力（empowerment），理解其所處的情境，進而改善其地位；其次融入關懷取向，希望透過課程、教材、教法重新建構性別平權的教育，從女性觀點去詮釋知識科學產生的過程，而且對知識道德的性別反省，在教育歷程中進一步檢查性別意識所產生的偏見，解構有史以來，由男性所建構起來的文化和知識。女性主義的基本目的在期望以及促成所有的婦女自主、自由抉擇，但因為對性別見解上，以及女性為何受到壓迫的原因的根本差異，所以產生不同派別（徐易男，2004、顧燕翎，1996、莊明貞，2003、 Abbott and Wallace，1990）。

存在於不同女性主義間的想法雖有歧異，但對於何者構成女性主義理論的核心要素則漸有共識，其目的都在批判、改造父權文化（顧燕翎，1996）。概括而言，女性主義理論主張「性別」（gender）的概念是社會建構的，其有別於生物性別（sex）。”gender”賦予”sex”社會意義，而此意義隨著不同的文化、時間會有所差異，同時認為女性與其經驗被摒除於知識建構之外，其批判現存的知識，並提供不同的觀點使知識得以轉型。因此女性主義

(29)

籲求從政治面、結構面與人際面進行社會變革，促進權力關係的均衡與性別平等。研究者參考相關文獻以社會學角度來看，分別敘述各派女性主義的特點及教育觀點如下：（一）自由派女性主義（Liberal Feminism）自由主義女性主義希望建造一個公平正義的社會，一個容許個體行使其自主性並實現其自我的社會，完全以「人有權利實踐其自身的精神取向」為依據（刁筱華，1996），主張女子應有平等的機會接受和男孩子同樣的教育，進而在其他領域的到平等的對待，批判社會化過程中對性別刻板的強化，檢討法律制度中的性別歧視，使學生認知到男女生擁有相同的能力，以挑戰學生、特別是女學生對未來的狹隘觀點（Kenway and Modra，1992、鍾佳芳， 2002）。（二）馬克思學派女性主義（Marxism Feminism）家庭將勞動的任務分配給女性，資本主義將女性當作「勞動後備軍」，從事無須技術的工作,部分工時、低新、彈性調度的空間的勞動力，不景氣時便被踢開。學校正是複製性別劃分的機制，並且是一種階級結構汰選和分配的工具，因此在教育上，馬克思學派女性主義認為應教導女學生重新自我定義：不依附他人而且成為主要的生產者，建立一個人應有的自主、自信及自尊。（林麗珊，2001）（三）激進派女性主義（Radical Feminism）激進主義主要根據來自佛洛伊德理論，在父權體制下女性因為羨慕男性性器，將自身劣等化，由此落入「性支配」（上野千鶴子，1997），男性與女性關係是宰制與從屬，女性進入勞動市場將不利於男性，所以男性將女性綁在家庭中伺奉他們的需求，並嘗試將女性排於除勞動市場外，一旦女性進入勞動市場便不可避免的被男性控制。在教育上，知識所呈現的都是男性的世

(30)

界觀，並且複製了性別差異，因此激進派女性主義大量採用女性素材以及與身體、性有關係的議題納入教育中，深入探討師生權力關係、性騷擾、生產懷孕、身體形象、色情等。（四）社會主義女性主義（Social Feminism）社會主義女性主義從生產與再生產的角度探討女性地位低落的原因，是因為資本主義與父權制互相影響，Hediei Hartmann（1978）認為，資本家將女性排除在雇傭之外，即使女性得到工作因為薪資微薄，仍需要依靠丈夫（引自俞智敏等譯，2003）。Sylvia Walby（1986）認為父權體制和資本主義的利益共同建立在剝削女性，卻有時會互相衝突，女性之所以能忍受工廠的生產方式和工作環境，是因為從事家事工作的處境也好不到那兒去。社會主義女性主義主張同工同酬、家務有給，使家庭工作有尊嚴，經濟上不需要依賴男性。在教育方面，社會主義女性主義批判學校教育對社會性別分工的強化與複製，譬如性別課程的區隔設置等等（引自俞智敏等譯，2003）。（五）存在主義女性主義（Existential Feminism）此派強調女性歷史的重要性。Simone de Beauvoir 提出第二性專書指出，女性受到男性主宰而使女性產生以男性的價值為依歸的迷思，也造成女性的思維模仿男性，因此鼓勵以女性為主的思考、言論、表達是重要的（引自莊明貞，2003）。（六）後現代女性主義（Postmodern Feminism）後現代女性主義強調女性因為經歷「他類」（otherness）「邊陲人物」（marginal people）,才能站在超然立場，剖析真理。「尊重他人，容忍異己」，鼓勵對話、互動、協調，使得被壓迫者的聲音及權利能受到尊重（莊明貞，2003）。以女性主義教育的論點來說，實施以女性主義為觀點的教學，教師必須對自己的教學時時做性別意識反省，重視學生的經驗知識，尊重彼此的發聲、

(31)

分享與成長；不僅關切教學內容，更重視歷程中的互動，在質疑、對話甚至激辯中，讓教室每一成員反省受到壓迫的性別意識，更藉由意識化的歷程轉化現實，主動參與成為知識建構的主體發展自我。女性主義教室脈絡中師生關係是非階層化的，透過批判既存的性別權力結構，增強弱勢學生主體性的展開，追求平等與解放（莊明貞，2003、Kenway and Modra,1992、蔡秀美， 1999，蘇芊玲 2002）。綜觀女性主義的派別與教育學觀點發現，縱然各個女性主義派別不同，對教育的看法卻一致傾向於性別平等，並且注意到教育上所呈現的男性為主的世界觀，因此在性別平等教育專業發展上，教師批判性別不平等的教育現況、去除性別刻板印象的能力是不可或缺的。三、女性主義在教育現場中的實踐教育現場中女性主義教室的建構是建立在理論與實務的結合，因此，女性主義教育學也稱之為女性主義的教育實踐（praxis）。而女性主義教室與傳統教室間究竟有何差別，可援 George 於 1991 年的觀點陳述如下（引自鐘佳芳，2002）：（一）水平的教育學與垂直的教育學女性主義教育學拒絕下列兩種傳統教育學的威權主義：（1）教師獨自承擔組織教室活動的責任；（2）教師的教學只是單向的灌輸學生知識。此種階級組織模式，權力和知識為教師所有，再由上而下垂直地傳達給學生。女性主義是強調平等主義的教室關係，和給予學生在建構知識上重要位置的教育學。此外，以對話取代階級制度；以聆聽、問題和了解取代批評；以師生共同建構的知識取代傳達權力的知識等均為女性主義教室的特點。（二）女性主義教室強調主體的重要性

(32)

學習的主體性是水平權力結構的另一項重要觀點。傳統教學著重於客觀性，將情感、個人經驗、教室內的意見排除於外，學生的角色即是精通教師所提供的各種材料，且沒有任何的反抗、辯論或是將教材與個人相連結。女性主義教育學強調學習歷程重於學習成果，學習歷程中發現意義的行動是學習的關鍵。認知學習理論的原則為知識並非是資訊片段的收集，知識是相互連結的網路，因此藉由連結新舊資訊產生了學習，並經由個人經驗的提取，建立主體的視野。（三）女性主義教室提倡脈絡的重要性、重視多元女性主義教育學的脈絡指的是教學處境，如性別、少數民族、階層、教師、學生的學習或是其他經驗等的脈絡。傳統教學無視於學生的不同脈絡，適合於中產階級學生的閱讀材料並不適於所有階層的孩童。而女性主義教育學關注不同脈絡的處境，認知到每一位學生從自我脈絡觀看世界，教育必須幫助學生尋找階層脈絡與自我現實相連結的語言。此外，教師也須注意學生和學生、學生和其他人，尤其是與教師間的關係，並細查學生、教師、教學間的社會矩陣，了解學生的背景，以避免因刻板印象造成的偏見。（四）女性主義教室必須排除性別壓力傳統的教室中，教師的行為或教材限制了女性的能力和未來，女性教育學則導向於克服因性別所遭受的壓力，強調學校可以包含著重於女性解放的內容或活動，及女性的平等參與。談論性別如果沒有切身的經驗來支持，就很難對性別論述有持續的投入。個人有關性別的成長經驗，無法自然而然發展出性別意識，需要論述提出對於成長經驗的新的理解，相反地，對於論述的堅持，也需要有切身的成長經驗來作為基礎以及推進的動力。所以，教師必須透過親身的實踐與體驗，去證得及豐富女性主義論述，在理論與實踐彼此交融中，發展出獨特而深刻的性別平等意識。

(33)

參、性別平等教育與批判教育學的關係

一、批判教育學理論

批判教育學（Critical Pedagogy）源自於中南美洲與北美洲，以 Paulo Freire 為發起人的激進教育主張，其根本的問題在重新理解教育裡的文化政治意涵，換言之，要把教育變成文化全面的改造場域。批判教育學認為人具有行為動能（agency），教育若能啟發人對於自身成長過程與社會處境的批判意識，培養其抗拒文化與再製的增權能力（empowerment），教育就有可能促進個體的成長與改變，並轉化社會文化的體質（蔡秀美，1999）。Freire 認為教育是用來幫助人民自我解放，而解放的方式則是透過意識化（conscientization）的過程，希望透過批判性的對話使人民從被宰制的文化中覺醒（Freire，1970）。植基於教育理論與社會思潮，女性主義和批判教育學為觀點的教學共同之處是：兩者的共同假設都是關注社會轉化的議題，例如受壓迫、意識、以及歷史變遷等等，女性主義的社會學觀點可以提供「為批判意識而教」的動力（游美惠，1999；潘慧玲，1999），透過「意識的覺醒」，除了瞭解社會上不對等的性別關係以外，能從自己的生活經驗中將父權—性別—教學三者相互扣連（謝臥龍，2002）。歐用生（1996）以批判教育的觀點指出，師範教育課程的設計要依據解放理性，將教育視為對話（dialogue）和奉獻（commitment）的過程，人民團體結合組織，批判和限制社會中不當權利的行使。Zeichner 等（1987）更強調將技術理性的反省轉為實際行動和批判性的反省（引自歐用生，1996）。假使，教師缺少批判的意識很容易將固有的性別刻板印象或性別區隔態度透過潛在課程複製給學生，這種潛在課程往往是隱閉的，可能在非正式的活動中進行（張盈? ，2001），包括教師的精神、理念、態度、價值觀以及教材中附學習部分和同儕互動社會狀態、學校人文環境給予的刺激程度，學者大略將這種藏在校園中的潛在課程以實際形式指出九個向度：（1）男女合校及

(34)

合班（2）幹部分配模式（3）學習分組及工作分配（4）座位安排（5）教師期望（6）師生及同儕互動方式（7）行為指導（8）刻板印象的改正以及（9）教育人員的身教（黃政傑 1994；謝臥龍，2002）。另外，批判教育學者 Giroux（1988）曾經提出教師為「轉化型知識份子」的概念，強調教師的主體性與作為一個知識份子在政治社會改造的社會過程中積極角色，教師必須重新思考或是轉化工作條件與本質，結合反省與行動，提供學生必要的知識與技能，以面對社會的不義，並作為批判的行動者（游美惠，2003）。所以我們期許教師在性別教育的工作上，探究自身與學生如何在特定的社會行事與社會過程中被型塑特定的性別經驗，被約制其性別主體的展現（游美惠，2003）。二、批判教育學理論與性別平等教育以批判教育學理論為基礎的性別平等教育是一種對話教育，本質上基於每個人都具有對世界命名的存有條件，而發揮轉化世界的功能，對話者必須具有愛、謙虛、信念、批判的行動（Freire，1970）。因此，對話教育是教師以教材為媒介，在互相尊重中開展人性，教師不可挾專業操縱學生，教育是教師依照學生特性而決定的。王秋絨（1997）提出批判教育學與傳統教育中教學要素有很大的差異，其不同之處包括（一）對話團體是固定意識型態的或具有主動發現知識的人所組成（二）教學者是傳遞知識的代理者或是探索知識的中介、協調者（三）教學方案是反應人類累積的知識或是依據學生的需求及環境形成學習內容（四）教學方法是屬於獨白式講授或是創造式的對話。其兩者的不同之處詳列如下表 2-1：

(35)

表2-1批判教育與傳統教育中教學要素之比較傳統教育批判教育對話團體由需要填充固定意識型態的孤立團體所組成具有主動發現知識的人教學者為擁有知識、傳遞知識的代理者為探索知識的中介或協調者方案反應人類累積的知識配合學生的需求及環境形成學習單元方法鼓勵記憶的獨白式講授邀請創造的對話方式資料來源：王秋絨，1997：285-286 由表 2-1 中我們可以知道，批判教育的型態著重於跳脫獨白式的講授方式。從事性別平等教育時，教師所處的地位是引導學生主動發現知識，而非傳遞知識。學生是教育的主體，性別平等教材內容必須以學生需求為主，採用以學生為中心的創造性對話方式教法。與傳統教學相比較，批判教育的型態更富有人文素養，更適用於性別平等教育。

(36)

三、「性別平等教育」的意義

性別平等教育是一種全人教育理念，藉由消除性別歧視、性別刻板印象與性別隔離現象，讓性別受到機會均等的教育機會（蔡文山，2001）。性別平等教育，「性別」(gender)，其意為由生理的性衍生的差異，包括社會制度、文化所建構出的性別概念；而「平等」(equity/fairness)除了維護人性的基本尊嚴之外，更謀求建立公平、良性的社會對待。女權運動者 Hannah Arendt 認為平等（equity）不是人類自然境況，只有透過組織之建立才有辦法締造人跟人之間的平等；只有成為團體的一員，並維護彼此之間的平等權利，人們才算有真正的平等。「性別平等教育」的推動，即是希望透過「教育」的歷程和方法，使不同「性別」都能站在公平的立足點上，不因生理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制，更期望經由教育上的性別平等教育歷程，闡揚基本人權的觀念，促進男女在社會上開發潛能的機會均等，而在性別平等互助的原則下，共同建立和諧的多元社會（教育部， 2004、林麗珊，2001、蔡培村，1999、Kelin，1985）。張清濱（2002）提出「性別平等教育」有三層意義：（一）性別平等教育是差異的平等：不因性別、種族、膚色、政見、財產的不同而有所差別待遇或受到不當的限制與歧視。（二）性別平等教育是機會的平等：並不意味著男女兩性各分一半，而是男女都有平等機會去開發潛能、選擇適性發展、追求自我實現，合理分享經濟社會、教育、文化等等資源，免受限於性別刻板印象之教育；性別平等教育也是一種人文精神的教育，不分性別了解「人」的基本權益及互相尊重。（三）性別平等教育是人文的平等：要突破角色刻板印象創造兩性和諧的環境，能建立互尊、互重、互諒、互助的和諧社會。「性別平等教育」，不是要抹殺男女先天的差異，而是追求在個人最大利益考量下，最小影響他人或社會之平等（劉淑娜，1999）。因此，性別平

(37)

等教育也是一種多元文化的教育，當組織成員詮釋這些現象的意義時，即使是同一種現象，其認知、經驗、與價值也都有所差異，因此詮釋亦有所不同。這些詮釋的分類形式，及其形式作為之方式，就構成了性別平等教育。簡言之，性別平等教育的意義就是落實性別平等觀念於教育中〈蘇芊玲，1998〉。綜合以上的說法，研究者將性別平等教育的意義定義為：以一種基於在教育上人人平等的人文精神、從事全人教育的態度，不分性別，協助每一個人發揮潛能。

肆、國內性別平等的發展歷程

自七Ο年代台灣引進西方第二波女權運動，世界性第二波婦運的主要運動策略大致以二個方式相輔並行︰喚醒女性自覺 ( consciousness raising ) 和促使體制改造。各學科領域之性別研究不僅逐步大量地開展與累積，女性主義的思潮亦伴隨著社會的變遷脈動不斷地更迭演進。因國內女性主義思潮的發展，性別平等教育也同時受到重視。一、國內女性主義思潮的發展歷程（一）萌芽期台灣女性主義思潮發展起源於七Ο年代，呂秀蓮高倡兩性教育機會均等，以及抨擊父權思想的雙重道德標準和片面貞操觀念引起社會爭論。呂秀蓮標榜的新女性主義主張，希望不分性別能人盡其才，他同時服膺傳統性別角色，也強調男女社會角色平等。（二）婦女新知時期 1982 年李元貞與少數婦女們創辦《婦女新知》雜誌。《婦女新知》雜誌社，以「喚醒婦女、支援婦女，建立平等和諧的兩性社會」為宗旨，一方面介紹西方的女性主義思想，另方面針對台灣社會的婦女問題發言，如「墮胎

(38)

合法化」、「夫妻財產制的不公平」、「性騷擾的普遍現象」、「家庭主婦的社會參與」、「男女平等對話」等問題，影響力侷限於社運圈。自ㄧ九八四年以後，由台灣婦女自己組成的新興的民間婦女組織陸續出現，像由離婚婦女組成的晚晴協會、家庭主婦組成的主婦聯盟、參加民主運動的進步婦盟、婦女新知雜誌社成員協助成立的台大婦女研究室等，逐漸形成一股新興的婦女自主的社會力量。這股新興的婦女社會力量，擁有自己的婦女意見及改革社會的態度，奠定日後台灣婦運的社會基礎，以聯合抗爭的方式向傳統父權挑戰（李元貞，2005）。（三）解嚴後時期自從 1978 年台灣社會解嚴之後，社會上出現關注不同的主題或專以婦運為主旨的專業性的婦女團體，例如發展組織工作的各地婦女新知協會（自 1992 年陸續成立）、從事環保護工作的台北市主婦聯盟環境保護基金會（成立於 1987 年，原名新環境主婦聯盟）、保存台灣婦女歷史、鼓勵女性參選里長的台北市女性權益促進會（成立於 1987 年）、救援雛妓的台北市婦女救援基金會(成立於 1987 年)及勵馨社會福利事業基金會（成立於 1988 年，前身為勵馨園中途之家）、協助離婚婦女的台北市晚晴協會（成立於 1988 年，前身為拉一把協會）、努力於消除女性就業障礙的女工團結生產線（成立於 1991 年）和粉領聯盟（成立於 1994 年）、致力於防治性侵犯的台北市現代婦女基金會（成立於 1987 年）、鼓勵婦女從政的台北市新女性聯合會（成立於 1991 年）、組織社區婦女的社區婦協（成立於 1994 年）、自許為學院內的婦運團體的女性學學會（成立於 1993 年）等。1990 年代以後婦運團體開始往中南部發展，婦女新知、晚晴協會、主婦聯盟、新女性聯合會和女工團結生產線都在台北市以外設有姊妹會或分會，在一些全國性的議題上形成結盟關係，擴大了婦運的支援網絡。而 1990 年九月婦女新知舉辦大專女生姐妹營之後，各大學陸續成立女研社，如 1994 年五月的反性騷擾連線、1995 年三月的民法親屬篇修

(39)

法大行動，都發揮了極強的動員能力。這些行動逐漸使更多人意識到社會長久以來對婦女的不合理的壓制與期待，政府部門也開始有一些回應。然而整體而言，台灣婦女目前處境，無論是經濟的、法律的、政治的卻仍處處有著不平等的現象。二、性別平等教育受重視的發展歷程從七Ο年代呂秀蓮的新女性主義的倡導，歷經婦女新知基金會、台大婦女研究室、清大性別與社會研究室的成立與推動。如研究者所整理表 2-2 國內性別平等教育發展概況表，自 1988 年婦女新知發起「中小學教材兩性觀全面檢視」活動，並呼籲「落實兩性平等教育」，1996 年教改總諮議報告書出爐，落實性別平等教育被納入其中；同年並通過「性侵害犯罪防治法」，才算有初步的法源基礎，教育部 1997 年成立性別平等教育委員會將性別平等教育列為全國教改政策，並頒布「各級學校性別平等教育實施要點」，在教育部訓委會之下成立「兩性平等教育委員會」推廣性侵害防治事宜（教育部， 1997），1998 年九月三十日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱要」，決議將資訊、環境、性別、人權等重大課題融入七大學習領域中（教育部，1998），九年一貫課程實施將性別議題融入課程中，正式將兩性教育納入正式課程，一直到 2002 年六月四日，立法院三讀通過了「性別平等教育法」，並於 2004 年六月二十三日開始實施，本法的目的是為促進性別地位之實質平等，消除性別歧視，維護人格尊嚴，厚植並建立性別平等之教育資源與環境。

(40)

表2-2國內性別平等教育發展概況年度內容 1988 年婦女新知發起「中小學教材兩性觀全面檢視」活動，並呼籲「落實兩性平等教育」 1996 年通過「性侵害犯罪防治法」行政院教育改革審議委員會在 1996 年率先將兩性平等教育的主張注入教改理念。 1997 年教育部頒訂「各級學校兩性平等教育實施要點」在教育部訓委會之下成立「兩性平等教育委員會」推廣性侵害防治事宜中小學性侵害防治實施原則及課程綱要：規定中小學每學年至少實施四小時以上性侵害防治課程。教育部也於同年（八十六年）三月成立兩性平等教育委員會。 1998 年台北市政府教育局成立兩性平等教育課程與教材發展小組，發展適合不同年齡層學生的教材。教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱要」，決議將資訊、環境、性別、人權等重大課題融入七大學習領域中 1998 年 9 月內政部捐助三億元成立「財團法人婦女權益促進發展基金會」 2002 年台北市政府教育局推展兩性平等教育 2002 年台灣性別平等教育協會成立 2003 年 8 月設立性別平等委員會 2004 年婦女團體呼籲藍綠重視性別平等問題 2004 年 3 月多個團體呼籲儘速通過性別平等教育法 2004 年 6 月教育部公佈「性別平等教育法」規定：國民中小學除應將性別平等教育融入課程外，每學期應實施性別平等教育相關課程或活動至少四小時。條文內保障懷孕學生受教權，被? 為性別平等教育里程碑，

(41)

也象徵台灣民主的進步與發展。 2005 年 3 月教育部發佈「校園性侵害或性騷擾防治準則」 2005 年 6 月教育部發佈「性別平等教育法施行細則」 2005 年教育部頒佈「學生懷孕事件輔導與處理要點」資料來源：研究者整理從以上國內性別平等教育發展概況看起來，1988 年婦女新知就已經發起「中小學教材兩性觀全面檢視」活動，並呼籲「落實兩性平等教育」，但是一直到 1997 年政府才有所回應，教育部頒訂「各級學校兩性平等教育實施要點」在教育部訓委會之下成立「兩性平等教育委員會」推廣性侵害防治事宜，一直到 2004 教育部年公布「性別平等教育法」，立法改善性別平等的學習環境與資源，重視校園性侵害或性騷擾之防治並設有申請調查及救濟辦法和罰責，其間長達十六年之久的努力，性別平等的議題終於在國民教育政策中找到法源依據，並且受到重視，這是性別平等教育里程碑也象徵台灣民主的進步與發展。

第二節

教師之性別角色刻板印象

本節探討性別角色刻板印象的意涵並且探討教師之性別角色刻板印象對教學的影響。教師之性別角色刻板印象會不自覺的出現在教學過程中，例如：對不同性別學生特質的認定、管教態度、對學生能力的認定、工作分配、職務選派、以及對男女學生關注情形，這些師生互動都會對學生自我認知產生影響，進一步影響學生未來的發展。

(42)

壹、性別角色刻板印象的意涵

Daniel（1998）認為刻板印象是個人對團體或人群做歸因的一套自我信念，性別刻板印象即是將人群分做男性與女性過度類化的結果。性別刻板印象把人劃分成男女兩性，再依此對其教養方式、行為規範、性別特質、生涯發展、家庭角色等進行不同的對待（引自張志明，2002）。張志明（2002）的研究中整理出下列表格 2-3 性別刻板印象的內涵，依照活動範圍、人格特質、角色取向、玩具、遊戲、自我概念、成敗歸因、讚賞點、面臨衝突時、職業對象、社會地位、家務分工、異性人格取向及其他等十四類，呈現出一般人對性別角色刻板印象的內涵。表 2-3 性別刻板印象的內涵類別男性女性活動範圍家庭之外家庭內人格特質工作取向；生產者角色人際取向；家庭、生殖者角色取向工作性特質取向情感性特質取向玩具積木、交通工具、操作性的玩具娃娃、柔軟性玩具遊戲主動攻擊、消耗的、激烈的、自我結構式的活動被動、低能量消耗、結構式活動自我概念良好、對成功充滿自信害怕成功成敗歸因因能力而成功，因不努力而失敗因能力不足而失敗，因努力而成功讚賞點聰明具吸引力、有禮貌面臨衝突時勇於面對妥協、逃避職業對象領導者角色附帶者角色

(43)

社會地位高；尊低；卑家務分工主外主內異性人格取向娘娘腔女強人其他主動、獨立、自信冒險、有智慧、理性、堅強、積極進取被動、溫柔、細心、愛小孩、耐心、依賴、害羞、情緒性資料來源：張志明，2002 由上表 2-3 中性別刻板印象的內涵所示，很明顯的，女性的活動範圍和能力表現均被限制，女性是附帶角色溫柔而卑下，只適合家庭內活動。而相對的男性陰柔的一面（溫柔、細心、愛小孩、耐心、依賴、害羞、情緒性）也完全的不被社會所接受。研究者認為這樣的刻板印象對個人潛能的發展是一大傷害，如果這樣的刻板印象附加在學校教育活動的實施上，更是一種不盡合理的偏見。

貳、教師之性別角色刻板印象對教學的影響

教師在班級教學中的行為表現，對學生的學習態度及學習效果具有重要的影響力，Olivares and Rosenthal（1992）指出學生學習的歷程中，與教師的互動是學校經驗的核心部分（引自趙明松，2001）。教師之性別角色刻板印象是指，教師在教學過程中不自覺的以刻板的社會性別觀來教育學生，顯示出對男女學生，一種僵化、過度簡化及類化的信念或假定，而忽略了個別差異。在學校裡學生每天接觸最頻繁的成人莫過於老師，因此與學生互動最多影響深遠，在學生性別角色、性別觀的形塑上教師扮演舉足輕重的角色，同時教師的性別角色概念也會影響到本身的教學（謝芳怡，2004、林佩萱，2004）。綜合專家學者研究觀察結果，教師之性別角色刻板印象對教學的影響後

(44)

所呈現的刻板社會性別觀點所反映的社會面向如下列敘述：一、教師對男女學生的特質認定方面許多學者曾經研究教師對待男女學生是否有不同的方式，結果發現：教師會以性別來區分男女學生，例如，認為男生具有工具性特質（instrument-characteristics）,如主動、獨立、自信冒險、有智慧、理性等特質，適合從事競爭性工作、扮演領導者角色；女生具有情感性特質（expressive-characteristics），如被動、溫柔、細心、愛小孩、耐心，因此適合從事家庭內的照顧工作、扮演依附者角色，這種認為男性性化的兩極化看法，限制兩性發展與成就（劉秀娟，1999、蘇芊玲，1998、陳志盛， 2004）。經研究者現場觀察紀錄：某週三下午一個研習現場，指導員展示學生的美勞作品時，她拿起一隻用手套做的可愛的烏龜對大家說：「看！這隻烏龜做的這麼好，還是個男生做的喲！」過一會兒，她又展示另外一隻小狗，問大家：「你們看得出來這隻狗身上的斑點是用彩色筆畫的嗎？做的像一隻喇痢狗，是個男生做的，很粗糙但是十分有創意。」老師不斷在暗示某些性別概念：男生不太會做出細緻的東西，但是男生做的會比女生有創意，如果男生做出細緻又有創意的東西就是很稀奇又難得（蘇靜美，2004）。二、教師對男女學生的管教及約束方式在幼年時期男生比女生背負更多的社會壓力，受到更多的處罰與獎賞來達到發展男生適合的性別期待行為。林麗珊（2001）指出，「你怎麼那麼愛哭，又不是女生」等等諸如此類性別分辨的對話充斥校園，鼓勵男孩子的行為就是要像個男孩子。因此，在學校裡訓導主任對學生的訓話會以下列方式呈現：

(45)

七位男學生被叫到辦公室來，訓導主任罵道：「昨天不是叫你們來辦公室補作業嗎？……你們簡直比女生還不如…」（蘇靜美，2004）。王慧玲（2002）研究指出國小低年級男童有強烈的性別角色刻板印象，受制於「男生必須像個男生」信念的影響，對於同性同儕的約束較之女童明顯。當男女同學犯同樣錯時大部分老師會對女生手下留情，對男生則否，男生犯錯老師會生氣的責罵，甚至處罰；女生犯錯則是心平氣和的開導，頂多責罵，甚少處罰（莊明貞，2003）。其次，教師對於一些實做科目成績的計算，也會因為性別而有所不同，例如電腦老師的真情告白：「第一次月考打成績的時候，有些女生做的不怎麼樣，可是她平日乖巧，我給她的分數不忍心打太低，相對的有一些男生，平日活蹦亂跳愛搗蛋，做的作品實在很不錯，我也會故意給他少打幾分。」原來教學歷程中，學生因性別差異所受不同待遇，不是只有在體罰時會發生，也會在藝能科打分數時打出差別來（蘇靜美，2004）。三、教師對男女學生的能力認定根據許多研究指出，國小老師不論男女都對男學生期望較高。上數學課及自然課時，男生受到比較多的鼓勵，而女生在國語及社會課中受到比較多的鼓勵，顯見教師對待學生有明顯的差別待遇。Mitchell （1986）研究進修教育的人文科系，他發現教師都傾向於低估女學生的表現，認為男生比較優秀比較聰明。陳致嘉（1994）研究中也指出，數學學習態度方面，男生感受到老師對其信心支持大於女生。趙明松（2002）研究發現，女教師認為女學生回答問題能力比男生好，回答內容比較完整；男學生學習反應快又主動，比較容易引起老師的注意。

(46)

四、教師對男女學生的工作分配分配打掃工作時，女生分配到的都是教室內的工作或是比較細心整理的工作，而男生則大部分為外打掃區或粗重需要體力的工作，老師在打掃時間大都往外掃區監督，因為女生比較乖巧，表現令人滿意（趙明松，2002）。五、職務選派班長和康樂體育股長選男生，副班長選女生，指揮、旗手、口風琴、直笛手選女生，而鼓手、敲鈸手選男生（莊明貞，2003）。六、教師對男女學生的互動 Anna（1997）觀察指出，性別偏差經常以細微的形式存在教室的互動中。例如男生主宰討論，打斷女生發言、忽略女生的貢獻，或將女生的想法歸因於男生的啟迪。在體育教學中，認為男生為體育學習的主導者，其學習表現優於女生。假設教師接受這些刻板印象，男生有受教師期待過高之苦；女生有能力受到低估之憾。國外在師生互動的研究中，Murphy（1986）與 Kelly （1988）發現教師與男生互動頻繁。Kelly（1988）在整理八十一篇探討師生互動的文章後發現，教師與男學生互動頻率大於女生，而且教師批評男生行為次數幾乎是女生的二倍，而教師卻解釋這種現象是因為女生比較被動造成，而非教師本身的因素。另外 Bossert（1981）發現教師與女學生的互動遠低於與男學生的互動；男學生在課堂上的發言遠高於女學生。學生在完成工作的情境中，教師以引導的方式提供男童思考，對女童則提供實際協助，較少給予讚美（引自周淑儀，2000）。趙明松（2002）對於上課中師生互動研究中發現，教師會因為「性別領域觀點」，對男學生語言和非語言的的互動頻率大於女學生，課堂中學習時男生常受到老師的責罵或怒視。蘇靜芬（2004）在長時間的教室觀察及訪談之後發現，在國語和數學課中，教師對學生語言互動以及學生說話干擾教師，都是男同學語言互動多於女同學，但是國語課