高雄市國小教師重大議題融入教學態度與實施現況之調查研究

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(1)國立屏東教育大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高雄市國小教師重大議題融入教學態度與實施現況之調查研究. 研究生：鄂雪妹. 中華民國. 1 0 3. 年. 撰. 7. 月. 1. 日.

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(5) 謝. 辭. 隨著論文的完成，兩年的研究所學生生涯，也將告一段落，回想起這兩年的時光，總在教學工作、家庭與課業間拉鋸著，生活十分緊張、充滿壓力卻也加倍充實，這段期間有時沮喪，有時困頓，有時無助，幸好有家人、老師、同學與同事的陪伴與支持，才得以讓我的研究所學業及論文順利完成。論文完成的這一刻，我的心情是激動的，回想這一段寫論文的過程，一路走來要感謝許許多多的人，沒有你們，就沒有這本論文的誕生。首先，最要感謝的是指導教授吳根明博士，在論文寫作過程中，給予我最大的包容與耐心，由論文定題，在論文的架構、內容、排版、問卷統計結果…，您總是不遺餘力、不厭其煩的指導，讓我在混沌中理出頭緒，讓我在無助時找到修正方向；也要感謝吳宗立教授與羅瑞玉教授，百忙之中撥空閱讀論文，在論文的架構與內容上，給予懇切指正與寶貴意見，讓本研究更加完整嚴謹、具可讀性，對三位教授的感謝之情，溢於言辭、永銘於心。預試問卷的五位專家學者，感謝你們對本研究工具給予具體而有效的建議與指導，讓本論文更有研究價值。發放問卷時，校內外的主任、同事十分幫忙，仁至主任、美秀、安治、益宏、慧婷、慧枝、攸秋、心瑀、銘彥協助尋問適合的學校、收發問卷；阿妙姐、辛慈姐、嘉蘭姐幫忙送回問卷，感謝你們大力的幫忙，在時間內收回問卷，讓本研究過程更為順利；也謝謝好友---媖娟平時聽我大吐苦水，在論文撰寫過程中不斷為我打氣，讓我挺過艱難的一關又一關。雖然只有短短兩年的相處，夜碩二甲的同學們培養出深厚的同窗情誼，事事相挺，尤其是小組內的另外六個最佳戰友---雅惠、玟秀、孟萱、麗娟、慧玲、美秀，感謝你們不吝分享自己的經驗、處處提醒、時時鼓勵，讓我在忙論文之際能感受到大家的友情溫暖，也讓我能在時間內完成這不可能的任務。最後，要感謝最愛的家人，感謝我親愛的老公嘉和，在精神上給我最大的支持，對我處處包容與體諒，平時幫忙家務、陪伴蕎宇、子頡，讓我能專心撰寫論. i.

(6) 文；還有敬愛的公公楊福成先生、婆婆楊陳綢女士、小叔明璋，在我忙於課業、論文撰寫之時，總是幫忙照顧一雙兒女，讓我無後顧之憂的投入撰寫論文的工作之中；更要感謝我的父親、母親給我繼續進修的動力，成就他們與我自己的夢想。在此，將論文完成的這份喜悅獻給所有愛我、幫助過我的人，謹以此文表達心中最大的謝意。. 鄂雪妹. 謹誌. 2014 年 7 月 2 日. ii.

(7) 高雄市國小教師重大議題融入教學態度與實施現況之調查研究. 摘. 要. 本研究目的旨在瞭解高雄市國小教師重大議題融入教學態度與實施現況，比較不同背景變項國小教師重大議題融入教學態度之差異情形，以及探討重大議題融入教學態度總量表與各層面之相關。本研究以102年度任教於高雄市國小教師為研究對象，並以自編的「高雄市國小教師重大議題融入教學態度與實施現況之調查問卷」為研究工具」，依照學校規模採取分層叢集抽樣，共抽取22校，回收有效問卷518份，最後將所得資料以平均數、標準差、t 考驗、卡方考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等統計方法進行分析，根據分析結果其主要研究結論如下：一、國小教師重大議題融入教學態度呈現積極的表現，其中以「重大議題融入教學認知」為最高，其次依序為「重大議題融入教學情意」、「重大議題融入教學行為」。二、重大議題融入教學相關教學活動已確實在國小實施；國小教師對重大議題融入教學的實施，在教學方法、實施時機、教材使用上皆相當多元化，但對於教學時間、專業知能的不足感到困擾與憂心。三、國小教師之性別、服務年資、教育程度、工作職務、學校規模與學校所在地皆為影響重大議題融入教學實施現況的重要因素。四、國小教師之工作職務是主要影響重大議題融入教學態度的因素，但不因性別、服務年資、教育程度、學校規模、學校所在地等因素而受到影響。五、國小教師重大議題融入教學的信念、評價與實踐彼此間有密切之關聯。. iii.

(8) 六、國小教師對重大議題融入教學實施的意見多元，其中針對「實施重大議題融入教學遭遇的困難」反應最為明顯。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育行政單位、學校、教育人員及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小、重大議題、融入教學、實施現況. iv.

(9) Research into in Kaohsiung Elementary School Teachers’ Attitude Towards Integrating Social Issue in Instruction and the Implementation of Integrating Social Issue in Instruction. Abstract The purpose of this study was to inquire into in Kaohsiung elementary school teachers’ attitude towards. integrating social issue in. instruction and. the. implementation of integrating social issue in instruction, compare the differences of elementary school teachers’ attitude towards integrating social issue in instruction with different background variables, and explore the correlation of the three aspects and the total integrating social issue in instruction. The research took elementary teachers who taught in public elementary schools of Kaohsiung City in 2014 as subjects, used self- made “questionnaires of elementary school teachers’ attitude towards integrating social issue in instruction and the implementation of integrating social issue in instruction” as research tool to take samples from 22 schools by stratified cluster sampling, then, and there were 518 effective questionnaires returned. Finally, all the data received were analyzed by t-test, chi-square test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation etc. and related statistical methods for data analysis. According to the results of analysis, the conclusions were as follows: 1. According to results of analysis, the attitude of elementary school teachers for integrating social issue in instruction is above average；especially among them , the “cognition of integrating social issue in instruction” was dominated, secondary were “affection of integrating social issue in instruction” and “conation of integrating social issue in instruction”. 2. Integrating social issue in instruction is certainty implemented among elementary schools in Kaohsiung. With respect to integrating social issue in instruction, elementary school teachers use various teaching methods and teaching materials during implement it at proper situations. However, they feel worried about inadequate teaching time and professional capacity.. v.

(10) 3. Gender, service years, educational record, teaching position , the scales of schools and the locations of the schools are the important factors that influence the implementation of integrating social issue in instruction. 4. The attitude towards integrating social issue in instruction of elementary shool teachers will not be different due to the difference of teaching position, but will be different due to the difference of Gender, service years, educational record, the scales of schools and the locations of the schools. 5. There is a direct correlation between the three aspects of integrating social issue in instruction and the total integrating social issue in instruction, and correlated with the three aspects of integrating social issue in instruction. 6. For integrating social issue in instruction, elementary school teachers have various opinions. Especially for 「 achieved difficulty of integrating social issue in instruction 」is the most obvious result. Based on the research conclusions, the author provided some suggestions to the school authority, teachers and future researches for references.. Keywords:. elementary school, integrating social issue in instruction, integrating social issue teaching method, implementation .. vi.

(11) 目次謝. 詞 ……………………………………………………………. i. 摘. 要 ……………………………………………………………. iii. ABSTRACT……………………………………………………. v. 目. 次 ……………………………………………………………. vii. 表. 次 ……………………………………………………………. ix. 圖. 次 ……………………………………………………………. xii. 第一章. 緒論 …………………………………………………. 1. 第一節研究動機……………………………………………. 1. 第二節研究目的……………………………………………. 5. 第三節待答問題……………………………………………. 6. 第四節名詞解釋……………………………………………. 7. 第五節研究範圍與限制……………………………………. 9. 第二章. 文獻探討……………………………………………. 11. 第一節重大議題融入教學的理論基礎……………………. 11. 第二節重大議題融入教學的實施概況……………………. 44. 第三節重大議題融入教學的相關研究……………………. 61. 第三章研究設計與實施……………………………………. 75. 第一節研究架構……………………………………………. 75. 第二節研究假設……………………………………………. 80. 第三節研究對象……………………………………………. 81. 第四節研究工具……………………………………………. 85. 第五節研究程序……………………………………………. 94. 第六節資料處理……………………………………………. 97. vii.

(12) 第四章研究結果與討論…………………………………… 第一節. 99. 國小教師重大議題融入教學態度與實施現況析…………………………………………………. 99. 第二節不同背景變項國小教師重大議題融入教學實施現況之差異分析………………………………………. 122. 第三節國小教師重大議題融入教學態度之分析…………. 144. 第四節國小教師重大議題融入教學態度之相關情形分析. 152. 第五章. 結論與建議…………………………………………. 155. 第一節主要研究發現………………………………………. 155. 第二節結論…………………………………………………. 165. 第三節建議…………………………………………………. 168. 參考文獻………………………………………………………… 175 一、中文部分…………………………………………………. 175. 二、英文部分…………………………………………………. 184. 附錄 ………………………………………………………………. 187. 附錄一專家效度問卷………………………………………. 187. 附錄二專家意見整理………………………………………. 197. 附錄三預試問卷……………………………………………. 205. 附錄四正式問卷……………………………………………. 209. 附錄五重大議題看法與建議彙整表………………………. 213. viii.

(13) 表次表2-1. 國內外研究者對議題之定義…………………………. 12. 表2-2. Heath公共議題類型……………………………………. 13. 表2-3. 公共議題與重大議題比較表…………………………. 13. 表2-4. 高雄市國民小學重要教育工作融入課程一覽表……. 18. 表2-5. 重大議題主要內容與學習目標之彙整表……………. 23. 表2-6. 國內學者對融入教學之定義…………………………. 26. 表2-7. 國內研究者對教學態度之定義………………………. 38. 表2-8. 國內外研究相關教學態度之內涵……………………. 40. 表2-9. 九年一貫課程沿革時間表……………………………. 46. 表2-10. 九年一貫課程簡介……………………………………. 47. 表2-11. 九年一貫課程特色……………………………………. 49. 表2-12. 九年一貫課程綱要差異彙整表………………………. 52. 表2-13. 九年一貫92課程綱要簡介……………………………. 53. 表2-14. 重大議題發展表………………………………………. 56. 表2-15. 重大議題融入教學之相關研究………………………. 61. 表2-16. 重大議題融入教學態度之相關研究…………………. 67. 表 3-1. 高雄市 102 學年度學校規模分層取樣表 ……………. 82. 表 3-2. 正式問卷寄發國小學校名稱、數量及回收一覽表 …. 82. 表 3-3. 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表 ……. 83. 表 3-4. 協助審閱問卷專家名單 ………………………………. 88. 表 3-5. 「重大議題融入教學態度量表」之項目分析摘要表… 「重大議題融入教學態度量表」預試問卷之因素分析摘要表 ………………………………………………. 90. 表 3-7. 「重大議題融入教學態度量表」之信度分析摘要表…. 93. 表 4-1. 國小教師重大議題融入教學態度現況分析之摘要表. 100. 表 3-6. ix. 92.

(14) 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9. 國小教師重大議題融入教學態度量表之各題平均數與標準差摘要表 ……………………………………. 100. 學校重大議題融入教學的實施方式之次數分配、百分比摘要表 ……………………………………………. 102. 教師實施重大議題融入教學之次數分配、百分比摘要表 …………………………………………………. 102. 教師實施重大議題融入教學的教學方法之次數配、百分比摘要表 …………………………………………. 103. 教師實施重大議題融入教學的實施時機之次數配、百分比摘要表 …………………………………………. 103. 教師重大議題融入教學的教材來源之次數分配、百分比摘要表 ……………………………………………. 104. 教師未實施重大議題融入教學原因之次數分配、百分比摘要表 ……………………………………………. 105. 教師實施重大議題融入教學的困難與限制之次數分配、百分比摘要表 …………………………………. 105. 表 4-10 不同背景變項教師對重大議題融入教學實施方式看法之差異情形卡方考驗分析摘要表 ………………. 122. 表 4-11 不同背景變項教師對教師實施重大議題融入教學情形看法之差異情形卡方考驗分析摘要表 …………. 124. 表 4-12 不同背景變項教師對教師實施重大議題融入教學的教學方法看法之差異情形卡方考驗分析摘要表 …. 126. 表 4-13 不同背景變項教師對教師實施重大議題融入教學時機看法之差異情形卡方考驗分析摘要表 …………. 129. 表 4-14 不同背景變項教師對教師實施重大議題融入教學教材來源看法之差異情形卡方考驗分析摘要表 ……. 132. 表 4-15 不同背景變項教師對教師未實施重大議題融入教學的原因看法之差異情形卡方考驗分析摘要表 ……. 135. 表 4-16 不同背景變項教師對教師實施重大議題融入教學的困難與限制看法之差異情形卡方考驗分析摘要表… 表 4-17 不同性別教師重大議題融入教學之差異情形t考驗分析摘要表 …………………………………………… x. 136 144.

(15) 表 4-18 不同服務年資的國小教師重大議題融入教學態度之變異數分析摘要表 ………………………………… 表 4-19 不同教育程度的國小教師重大議題融入教學態度之變異數分析摘要表 ………………………………… 表 4-20 不同工作職務的國小教師重大議題融入教學態度之變異數分析摘要表 ………………………………… 表 4-21 不同學校規模的國小教師重大議題融入教學態度之變異數分析摘要表 ………………………………… 表 4-22 不同學校所在地教師重大議題融入教學之差異情形t 考驗分析摘要表 …………………………………… 表 4-23 教師重大議題融入教學態度三層面之積差相關摘要表 ……………………………………………………. xi. 145 146 147 148 149 152.

(16) 圖次圖2-1. 能力指標解讀流程……………………………………. 28. 圖2-2. 轉化式課程設計流程…………………………………. 28. 圖2-3. 課程結構關係圖………………………………………. 30. 圖2-4. 態度概念圖……………………………………………. 41. 圖3-1. 研究架構圖……………………………………………. 76. 圖3-2. 研究流程圖……………………………………………. 94. xii.

(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小教師重大議題的態度與實施現況。本章共分五節，第一節為研究動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 為迎接二十一世紀的來臨，中外主要先進國家，莫不將教育改革列為主要發展政策，期望激發學生個人潛能，提高國民素質，促進社會進步，以提升國家的競爭力，我國也不斷進行教育改革，課程與教學改革也被當作改革中的優先事項（黃政傑，1997）。實施九年一貫課程為臺灣教育史寫下嶄新的一頁，臺灣最大規模的教育改革---國民中小學九年一貫課程，自 2001 年於國民小學一年級開始實施，採循序漸進的改革途徑，至 2004 年已擴及國中階段，為使中小學教育達到學校課程與社會生活經驗緊密結合的融入境界，九年一貫課程最大的特色尌是加入新興社會議題稱為「重大議題」，將議題課程內容融入各學習領域。依教育的性質而論，教育實與國家社會之整體發展有著密切不可分的關係，而 Apple（1993）尌認為，教育絕非中性事業，永遠與政治、社會價值有所關聯。九年一貫課程將部分社會關注之新興重大議題，融入課程綱要，其實相較以往課程或對照先進國家之設計，應屬教育的進步，學校如同一個社會的縮影，性別帄等、人權尊重、生涯規劃、環境保護…等，在臺灣這種民主開放自由的社會，將重大議題融入教學，由課程引導學生開始思考、討論是課程跨出的一大步。其中重大議題之處理，要呈現事實，並提供思考、解決問題的討論，更進一步則是具體行動改善社會（張素貞、彭富源，2005）。黃政傑（2005）指出重大議題融入課程教學，不是教師一個人尌能單獨負貣完全的責任，透過學校相關人員與教師的實際參與，共同決定與規畫協調，重大議題融入課程教學將達到更具體的效果。為瞭解高雄市國民小學是否積極規畫課程，以及國小教師是否已確實將重大 1.

(18) 議題融入教學、實踐於課程中？引領學生透過課程設計，以習得適應社會的各種能力，此為研究者的研究動機之一。九年一貫課綱嘗詴以新興議題融入學習領域的方式，在既有的框架下，以較小的變動成本，回應社會各界不同的需求，引導領域課程穩健轉變，這樣的努力，值得肯定。然而目前的九年一貫課程綱要中，似乎未表達教師要有多大的教學行動熱忱，或指導教師如何激發學生參與社會行動、學習動機的熱忱。大多數教師在未能理解知識社會建構的重要性之前，因重大議題融入，必然碰觸學校高低學科課程權力分配問題，而轉化式課程必頇教師本身學科領域專業和重大議題知識都要足夠，才能將重大議題融入學習領域，兩者有所缺漏時，難以進行知識轉化，教師在有限教學時間壓力下，陎臨課程決定的難題，從事轉化課程的意願自然不高（王儷靜，2013；莊明貞，2008）。推動九年一貫課程，如果教師只是被動地要求改革，則教師將降低意願而失去對課程改革期望。Boyer（1988）曾指出教師才是學校改革政策的真正動力，黃政傑（1997）也指出課程革新要抵達教室，一定要獲得教師的支持與合作，否則將前功盡棄。在課程文獻中，確實可看到許多抱怨說教師不接受、不合作，使得課程實施難以成功，教師的教學態度在課程革新中居於關鍵地位。研究者想進一步瞭解國小教師重大議題融入教學的態度為何？此為研究者的研究動機之二。正當九年一貫課程如火如荼地在國中小開展之時，卻產生多數課程理念無法密切融合於現今的學校結構當中的情形，其中重大議題融入學習領域的問題一直被許多學者討論，錢清泓（2001）曾指出重大議題與學習領域知識位階的落差，使其有被稀釋化、邊緣化的傾向，最終使得重大議題陷入「有地無位，有名無實」的窘境；莊明貞（2002）認為重大議題課程是權力之爭下的產物，期許教師成為轉化社會的知識份子；洪如玉（2010）對於七大議題的正當性提出看法，由七大議題之分析顯示出九年一貫課程綱要之編訂判準並不一致，議題是受到不同權力團體競逐與角力之多元因素影響之結果，其中有部分重大議題的正當性值得討論。 2.

(19) 尌教育的本質而言，任何一項教育改革或課程的設計，主要係在於開展學生潛能、培養學生適應能力與改善生活環境的歷程（黃炳煌，2002）。教育改革的成敗關鍵繫於教師，教師是教育政策最基層的落實者，是教育崗位的第一線工作者，更是實現教育理想的尖兵（王淑芬，2009）。九年一貫課程改革不只是改革課程，也要改革實施課程的相關人員，其中重要的是教師（周淑卿，2004；莊明貞，2003；黃政傑，2005）。教師的專業素養與專業知識影響教師的專業行為，更進而決定教師的教學信念、思考與決定，因此，教師不僅負有傳承知識的責任，更要創新知識，主導社會的進步（王全興，2010），而教師專業發展及教學創新之成效、需求及困境處也需適時、適地的評估與支援（王全興，2007）。在教學第一線教師最清楚重大議題融入教學的實施情形、時間、方式、教材…，若能調查國小教師的意見並予以整理，相信更能釐清重大議題融入教學的困境與限制，此為研究者的研究動機之三。研究者在全國博碩士論文檢索系統中搜尋與各大議題相關的研究，大部分研究尌一個議題作深入的探討，而與「重大議題」有關的博碩士論文僅有一篇，且其仍尌七大議題其中的一個議題為研究主題。研究者身為國小教師，深感國小教育是一切教育的基礎，也是建立個人良好品格的最佳時機，在此學習階段的國小兒童，心智尚未成熟，對於社會上種種現象未能準確判斷其對錯，若能在此階段建立正確且良好的價值觀、意識、覺知，培養學生從個人認知，知識轉化為情意與行動的全人學習，對其人生必有深切的正陎影響，此為研究者的研究動機之四。研究者身為高雄市國小教師，每年撰寫學校課程計畫時總會遇到相同的難題，即是要將七項重大議題融入課程外，尚有許多其他重要議題也要融入課程內，由高雄市國民小學重要教育工作融入課程一覽表中可知，共有十個要融入課程的項目，其中友善校園本身中尌包含大約十項重要項目，細數下有近二十個重要工作要融入課程計畫，於一百零二學年度又有新的議題加入，尌是「全民國防教育」，全民國防是什麼？嘉義大學國防與國家安全研究所長蔡憲昌表示，狹義的國防教育，指的是國防、軍隊與戰備等傳統觀念，廣義的國防教育則包含政治、經濟、社會、心理、環保、生態、衛生還有恐怖主義，屬於綜合性概念（臺灣讀 3.

(20) 報教育指南，2013），而全民國防教育法第七條第一款明文規定：「各級學校應推動全民國防教育，並視實際需要，納入教學課程，實施多元教學活動」，但在國小教育中較少與國防相關的課程，如何融入目前九年一貫課程是個大問題，是否又會流於形式上的融入，而沒有達到預設的教學目標？這個事件的衝擊，更加深了我研究高雄市國小教師重大議題融入教學態度與實施現況之動機。九年一貫課程實施至今已十餘年，未列入學習領域的重大議題，是否真的受到重視？或只是名為「重大」而一點也不「重要」？國小教師重大議題融入教學的態度如何？實施現況如何？實施上可能遭遇的困難與限制有哪些？國小教師重大議題融入教學的實施有何看法與建議？這些都是本研究所欲探討的問題，並希望將此研究所得的結果，做成結論與建議，以供日後教育相關單位及國小教師實施重大議題課程與教學之參考。. 4.

(21) 第二節. 研究目的. 依據本研究的研究背景與機動，本研究目的有四，具體敘述如下: 一、瞭解國小教師重大議題融入教學實施的現況與態度。二、探討不同背景變項之國小教師重大議題融入教學實施現況看法的差異情況。三、探討不同背景變項之國小教師重大議題融入教學態度的差異情況。四、分析國小教師重大議題融入教學態度的「認知」、「情意」與「行為」等三層陎的關係。. 5.

(22) 第三節. 待答問題. 依據本研究的研究目的，待答問題如下：一、國小教師重大議題融入教學實施現況與態度為何？二、探討不同背景變項之國小教師重大議題融入教學實施現況看法的差異情形為何？三、不同背景變項之國小教師重大議題融入教學態度的差異情形為何？四、國小教師重大議題融入教學態度的「認知」、「情意」與「行為」等三層陎的相關情形為何？. 6.

(23) 第四節. 名詞釋義. 爲使本研究所使用的重要變項或名詞的意義清楚明確，茲將本研究中所包含的重要名詞分別界定如下：. 一、國小教師本研究所稱之國小教師，係指現任職於高雄市公立國民小學之合格教師，包括級任教師、科任教師、兼任組長之教師、兼任主任之教師。. 二、重大議題重大議題係由社會變遷、社會思潮滋生所引發產生，為社會各界重視的重要議題。重大議題重大議題具有時效性、獨特性、關聯性、變動性及爭議性（李孟娟，2006）。重大議題的範圍廣泛，各級學校重大議題有所不同，本文重大議題是依據教育部所公布之國民中小學九年一貫 97 課程綱要，重大議題分別為性別帄等教育、環境教育、資訊教育、家政教育、人權教育、生涯發展教育、海洋教育等七大議題，以及高雄市政府教育局公布之重要教育工作，其內容包括家庭教育、家庭暴力防治教育、性侵害防治、友善校園（反毒、反黑、反霸凌、春暉教育…）、游泳教育、防災教育、校園性侵害、性騷擾及性霸凌之防治、全民國防教育。. 三、重大議題融入教學態度重大議題融入教學態度是指教師對重大議題教學目標、課程內容、學生反應、師生關係、教學成效、評量方式、教學環境等，皆抱持一致而持久的行為傾向及工作理念。本研究的操作型定義為國小教師對研究者自編調查問卷中「重大議題融入教學態度量表」的反應情形。量表得分越高者，表示有較肯定與積極的重大議題融入教學態度；反之，得分較低者，表示有較否定與不積極的重大議題融入教學態度。本研究的重大議題融入教學態度，係指教師對重大議題融入教學所秉持的一 7.

(24) 種評價及行動取向，分成「教學認知」層陎、「教學情意」層陎、「教學行為」層陎，分述如下：. （一）重大議題融入教學認知層面教師重大議題融入教學認知層陎指的是敎師對重大議題相關概念的理解和實施重大議題融入教學時應具備的基本知識。. （二）重大議題融入教學情意層面教師重大議題融入教學情意層陎是指教師在實施重大議題融入教學時所具有的價值觀、意願及喜好感受。. （三）重大議題融入教學行為層面重大議題融入教學行為層陎是指教師對於重大議題融入教學的實施方式與將融入各學習領域教學活動的程度。. 四、重大議題融入教學實施現況本研究之實施現況，係指國小教師對學校與教師本身重大議題融入教學實施概況的看法，分為「實施方式」、「實施情形」、「教學方法」、「實施時機」、「教材來源」、「遭遇的困難與限制」等六個方陎。. 8.

(25) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討不同背景變項的國小教師對重大議題融入教學的態度為何？以及其對重大議題實施現況的看法，以及在看法上之差異情形，同時探討國民小學教師重大議題態度之認知、情意與行為之相關性。茲尌本研究範圍與限制分別說明如下：. 壹、研究範圍本研究從研究地區、研究對象、研究內容等方陎界定研究範圍：. 一、研究地區本研究係為區域型研究，以高雄市之公立國民小學為取樣範圍，其他地區之公、私立國民小學及各級學校或帅稚園，則不在本研究範圍內。. 二、研究對象本研究的對象為高雄市國民小學 102 學年度正式編制內之教師，包括教師兼行政工作的主任、組長、級任教師、科任老師，但代課老師及實習教師不包括在內，為便於分析及使樣本具有代表性，採取分層立意隨機抽樣的方式，依據學校規模之比例取樣。合計抽取 530 位教師為施測對象。. 三、研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集之資料為主，瞭解高雄市國小教師對重大議題融入教學實施現況與態度，最後針對研究結果提出結論與建議。在重大議題融入教學實施現況方陎，研究者由文獻探討歸納整理出：「實施方式」、「實施情形」、「教學方法」、「實施時機」、「教材取得」、「遭遇的困難與限制」六個層陎；在重大議題融入教學態度方陎，則包含：認知、情意、行為等三個層陎。. 貳、研究限制本研究之研究限制，分為研究區域、研究對象、研究方法及研究變項四個方 9.

(26) 陎，茲分述如下：. 一、研究區域研究者服務的學校位於高雄市，另外在時間、經費及物力有限的情況下，因此，本研究範圍選定在高雄市，而高雄市目前有三十八個行政區，因分層抽樣之故，本研究結果可能無法類推於高雄市其他未抽樣的地區。. 二、研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，僅以高雄市國小教師作為研究之母群體，所得之研究結果僅能推論高雄市，若要針對其他地區或其他教育階段作解釋，尚頇擴大母群體、樣本，再作深入嚴謹之考驗。因有些 24 班以下小型學校總教師人數不足欲取樣的 20 人，故小型學校各校發放問卷數稍有不同；中型學校要符合研究者欲抽樣的 260 人，各樣無法帄均發放問卷數，而且有些學校委託之教師表明無法發放 30 份問卷，故中型學校各校發放問卷數亦略有不同。. 三、研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具是使用研究者自編之「高雄市國小教師重大議題融入教學實施現況與態度問卷」，以進行國小教師對重大議題融入教學實施現況與態度的資料蒐集。受詴者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。. 四、研究變項影響國小教師對重大議題融入教學態度的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從教師的性別、服務年資、教育程度、工作職務、學校規模、學校所在地等六項背景變項，來探討教師對重大議題融入教學的態度，無法涵蓋所有的變項，因此在研究推論時會有所限制。 10.

(27) 第二章. 文獻探討. 本章的內容共分為三節，第一節為重大議題融入教學態度的理論基礎：第二節為重大議題融入教學的實施概況；第三節為重大議題融入教學態度的相關研究，以期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節重大議題融入教學態度的理論基礎本節的探討主題為重大議題融入教學及其態度，因此本節第一段首先針對「議題」的涵義加以詮釋、定義；其次在第二段將探討「重大議題」的定義、選擇、內容、功能；再進一步探討「重大議題融入教育」的定義、教學途徑；最後對「重大議題融入教學態度」加以定義並探討之。. 壹、議題的涵義中文的「議題」一詞由「議」與「題」兩字組成，《說文》中提到「議，語也」，《廣雅》中也提到「按，謂論事之宜」，所以「議」是言論、意見、討論、商量的意思；「題」是詵歌、文章、演講等所標立的名目。長久以來，學者對「議題」一詞，持有不同的見解，由中文意義來說，「議題」簡言之，即為「會議討論的題目」，但現在社會上對議題的看法則較偏國外學者的定義。「議題」一詞的英文有幾個單字、語詞，一為「a topic for discussion」，意指「討論的題目」，即尌設定的主題進行討論；二為「subject」，意指「主題、題目」，通常用在學校的學科；三為「agenda」，意指「議程」，即「會議要討論的內容」；四為「issue」，意指「問題、爭論、爭議」，較呈現負陎的態度。以上英文單字、語詞意思中，研究者認為最適宜的應為「a topic for discussion」，是社會大眾對某一特定主題進行討論。茲將國內外研究者對議題有關的定義，加以整理如表 2-1。 11.

(28) 表 2-1 國內外研究者對議題之定義研究者年代 Lang & Lang Crable & Vibbert Heath & Nelson. 議. 題. 定. 義. 議題的五項定義：人們關心之事、人們所認知到 1981 的國家重要問題、現存政策、公共爭議、造成政治紛爭的因素。當部份團體或組織意識到社會問題存在時，尌產 1985 生議題。 1986 將議題視為：價值、政策或事實間競爭的問題。. Stanley. 1985 將議題管理視為各界對於公共利益的爭讓。從「衝突」的角度分析，認為議題是不同團體之間產生的衝突，唯有一方的退讓，或是透過立法 Hainsworth 1990 或行政方面的規範，形成公共政策，方能解決衝突。議題是由於不同群體對於有限資源的競爭，以及 Renfro 1993 對於問題解決之道持有不同主張。 Heath 1997 議題是一種未確定，但要加以決定的事件。凡牽涉到不同團體之間，對於某一項涉及公共利吳宜蓁 1998 益的議題持有不同意見者，尌是公共議題。議題亦是社會上引貣爭論的問題，各方面都有正課程發展處 1999 反意見，但最終會因著不同的價值取向去決定處理問題的方案。不同團體或個人，常因立場不同進而對於議題訊 Oulton et al. 2004 息的採用及解釋有所不同。人們面對議題時，從不同前提出發，有不同的信 Levison 2006 念、價值觀或是所提供的解釋或解決之道是具有衝突的。議題必須是藉由有意識「標籤」並刻意公開加以「訴求」的狀況下才能被設定，當人們透過分析、倪炎元 2009 界定、區隔和標籤等手段，將具體生活經驗發展而成的社會或政治問題，轉化成一種「對社會真實的爭辯」，問題尌變成議題。議題尌是不同的個人、組織或團體，面對同一事陳恆鈞 2011 件，基於相異的立場或對資源分配產生競爭。在本質上，議題是一種問題的類型，其解決對策 Coombs 2012 會影響整個組織。資料來源：研究者自行整理歸納上述學者對於議題概念的陳述，研究者將「議題」詮釋如下：議題是在日常生活當中社會上大部分人士所關注的問題或事件，而不同的個人、組織或團體，陎對同一事件，基於相異的立場或對資源分配而產生競爭；議題亦是社會 12.

(29) 上引貣爭論的問題，不同立場會有正反不同意見，但最終會因著不同的價值取向去決定處理問題的方案。表 2-1 其中之一的學者 Heath（1997）將公共議題分為三類，分別為環境性議題、鼓吹性議題、科技性議題，各類型議題內容如表 2-2。表 2-2 Heath 公共議題類型類型公共議題內容環境性議題有關於分為化學的、工廠的、動物的及農業的。鼓吹性議題議題本身具有某種價值或特質，倡議團體積極宣導的議題，以激貣社會回應。科技性議題係指涉及特殊專業技術的科學議題，必須仰賴專家學者為社會大眾詮釋議題的各種面向。資料來源：研究者自行整理由表 2-2 可知，公共議題討論的內容與大眾生活極為相關，而現在國小課程正在實施的重大議題教育內容也與學生生活息息相關，所以研究者將 Heath 的議題類型與九年一貫的重大議題作一比較，茲整理如表 2-3。表 2-3 公共議題與重大議題比較表公共議題. 重大議題環境教育、海洋教育. 環境性議題. 性別帄等教育、人權教育、家政教育、生涯發展教育資訊教育. 鼓吹性議題科技性議題資料來源：研究者自行整理. 由公共議題的內容以及國民中小學九年一貫課程綱要所列出的重大議題兩相比較之下，由表 2-3 可歸納出，重大議題中的環境教育議題、海洋教育議題較屬於環境性議題；性別帄等教育議題、人權教育議題、家政教育議題、生涯發展教育議題較屬於鼓吹性議題；而資訊教育議題可歸於科技性議題。國民中小學九年一貫課程綱要之重大議題具有公共議題的特性，實為社會公共議題，將其列入國小課程中實施有其必要性，. 13.

(30) 貳、重大議題的定義不少學者對「重大議題」的定義提出看法，鍾蔚文（1996）界定重大議題是指一些看似形而上，但實際上影響日常實務的問題；而黃政傑（2005）曾提出所謂新興社會重大議題，是指社會上浮現出來頗具重要性或爭議性，攸關社會發展，為社會各界所重視的公共議題；而重大議題意義在於：九年一貫課程的設計融入社會重大議題…以指導學生了解社會的脈動、體驗社會現實，進而養成關懷社會、貢獻社會的態度（楊朝祥，2000）。洪如玉（2010）認為重大議題是被視為「重要」或「有價值」之知識，似乎無法被既定單一學習領域或學科涵括在內，除了這些知識本身的跨領域特性（interdisciplinariness）與跨學科性質（intersubjectness），還具有歷史、文化、政治等脈絡性之社會學意涵。綜合以上學者的定義，研究者認為「重大議題」是現今社會各界所重視的公共議題，「重大議題教育」是將這些無法被分科的公共議題設計成為課程，在學校進行教學活動，增進學生對重大議題之知識、技能、態度，指導學生了解社會脈動、體驗社會現實，成為一個具正確價值觀的社會公民。我國九年一貫課程已於民國 90 學年度正式上路，教改後，九年一貫課程與之前課程標準差異頗多，包括學科領域之劃分、一綱多本教材編制、彈性活動時間、空白課程與多元評量之設計…等，而在九年一貫課程綱要中最大的差異尌是有不劃分到任何學科領域的重大議題，這七項重大議題分別為資訊教育、環境教育、性別帄等教育、人權教育、生涯發展教育、家政教育與海洋教育。目前除了教育部公布之重大議題以外，各縣市教育局指示國中小學校應於課程中融入各項重要的教育工作，這些重要的教育工作亦為本研究所列重大議題的範圍之內。以下尌重大議題的特性、重大議題的選擇、重大議題的功能、重大議題的內容分別說明之。. 一、「重大議題」的特性根據前述重大議題的定義來看，研究者認為，所謂的重大議題具有時效性、 14.

(31) 獨特性、關聯性、變動性及爭議性，以下尌重大議題的特性分別作說明：. （一）時效性黃政傑（2005）指出社會重大議題很多，其中有不少都已在歷史發展的時空中經過社會上熱烈討論後，納為學校課程內容的一部分，但也有不少因為一直未受到足夠重視而反覆出現，衍生為現時社會之重大議題。重大議題為社會變遷、社會思潮或政經局勢走向所滋生，為一段時間累積或近年內出現之問題，具有時效性（李孟娟，2006)。重大議題會被社會大眾重視、討論，主要有其時代的意義，當時空有所變換，有些議題尌會漸漸被淡忘，所以重大議題具有時效性。. （二）獨特性社會公共議題何其多，九年一貫課程中為何只列這七大議題？主要是因為七大議題有其獨特性。洪如玉（2010）指出七大議題之獨特內涵是該議題涵括的重要知識與必然價值，換言之，通過該議題之教學讓學生能掌握該議題之相關知識技能、理念與價值，每個議題的主要內容可顯示出該議題之獨特學習內涵；由學習目標可得知議題想要學生達到的理想，所以分析七大議題課程綱要的主要內容與學習目標可了解，每個議題具有獨特性。. （三）關聯性重大議題內容均與現代生活與環境有密不可分的關連性，而其彼此間亦有著環環相扣的關聯性。例如：人權教育全陎性包括各種集體（如婦女、老人、兒童、殘疾…），雖內涵女性人權、概念，但長久以來以父權為主的社會，造成兩性不帄權，由性別所衍生出的差別對待與不公帄無法藉由人權教育消除，所以另外提出性別帄等教育，其目的為促進性別地位之實質帄等，消除性別偏見與歧視，維護人格尊嚴；兩者具關聯性。環境教育培養學生關於環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗，成為具備環境素養的世界公民；海洋教育議 15.

(32) 題引導學生能親近海洋、熱愛海洋、認識海洋與探索海洋，教導國民能善用海洋、珍惜海洋的各項資源，並且保育海洋資源，維護海洋的生態帄衡，涵養人與海洋和諧共處的價值觀（教育部，2008）；兩者有相近似之意涵與目標，具關聯性。. （四）變動性「課程」本質上是一不斷發展的動態歷程，沒有任何一個國家的教育會停下課程改革的腳步，社會新興議題是隨著社會重要趨勢而時有創新（莊明貞， 2002）。比較國民中小學九年一貫92課程綱要與97課程綱要，可發現議題由原來的六大議題增加為七大議題，且改稱為重大議題，這顯示了議題本身具變動性，新興議題因社會各界重視，而被納入課程綱要；現今的議題也可能因為問題較為緩和或解決，而被刪除。. （五）爭議性教育相關人員、各界學者對議題的意涵解讀不同或觀點不同，造成一些爭議。例如：社會議題如此廣泛，為何是這六大或七大議題，而非其他？是否可能為不同權利團體角力下出現的議題？有些學著認為，這七大議題是否真有列入課程綱要之必要性？無法被七大學習領域所涵括，必頇另列明定？（洪如玉，2010）所以重大議題還存在著爭議性。. 二、「重大議題」的選擇臺灣是一個種族多元融合、政治經濟變化快速的一個社會，社會變遷呈現出許多問題，社會各界重視的議題很多，範圍十分廣泛，重大議題具有時效性、變動性，因此其範圍會因為社會發展情勢、時空變換而更動。重大議題的範圍除了國民中小學九年一貫課程綱要目前提出的七項議題外，尚有許多議題教育可以考量產生許多被眾人討論的議題，這些議題由誰來選擇融入學校課程呢？又如何選擇呢？由七大議題之分析顯示出九年一貫課程綱要之編訂判準並不一致，七大議題之所以能多元並陳於綱要之中，乃是受到不同權力團體競逐與角力之多 16.

(33) 元因素影響之結果。而這正印證了知識社會學的核心觀念：官方知識並非取決於「什麼知識最有價值？」，而是「誰的知識最有價值？」（卯靜儒，2001）目前國中小重大議題主要由教育部及各地方教育局來選擇，對教育政策有決策權的是教育主管機關，在中央具決策者是教育部，在地方則是各教育局，而教育部長及教育局長是最主要的決策者。在社會民主化之後，民選的政府機關首長及民意代表為兌現競選政見，或為因應社會危機、展現執政成就，常會影響教育決策人員對於社會重大議題融入學校課程的決定。要如何制定或選擇議題較佳？黃政傑（2005）指出較佳的方法可由研究文獻的分析、專家學者的建議、社會問題的報導、國家政策方針、學生表現評估、民間團體之呼籲、國際發展趨勢、民意代表的質詢，都是蒐集議題的重要途徑。重要議題很多，如何選擇來推動改革，絕不能憑著教育首長或地方教育首長一己好惡決定，而應經過審慎程序加以評估，使得社會重大議題逐漸浮現，在過程中溝通意見，建立共識。現在重大議題執行時常出現的問題有二，第一是教育主管機關首長更換後，前任所提倡的議題改革未能繼續受到重視及延續。建議現任教育首長在推動新議題改革時，宜評估舊議題的改革情形和成效，以及繼續推動其改革必要性，切勿心存倡導自己關注的議題，不管已往評估為重要的議題的觀念。第二是議題一經提倡一段時間後，由於投入過多經費、人力遭致批評，或者增加教育人員的工作負擔…，很容易漸漸被漠視。其實推動已花費相當時間及精力，舊議題的改革已有成效，更要繼續維持或發揮其成效。社會重大議題其實是會隨著時代而有所變換的，為避免太多議題融入課程的困難，可以將議題改革納入正式課程的各個學域或學科之中，而留在檯面上仍只是新的議題而已（黃政傑，2005），當新議題提出時，舊議題要加以處理，作成適當的決定，切勿讓它自然消失，如此能延續舊議題的成效與價值，也能讓學生學習、重視新的議題。在實務上，現行的課程結構當中，重大議題是否還有其容身之處？近幾年來，知識累積以及社會問題叢生，學校課表以乎必須再增加額外的科目， 17.

(34) 原本就趨於飽和的學校課程，要再加上重大議題課融入，課程是否會跟著超載？當課程已經到了接近飽和的程度時，試圖在此飽和的情況下加入新的課程，恐怕有實際上的困難（Morgan,1997；Puurula, et al.,2001）。各縣市教育局對於要融入的議題不盡相同，高雄市教育局公告之重要教育工作必須融入課程中的總數頗多，本研究是以高雄市國小教師為母群體，有必要了解目前有哪些議題是高雄市教育局正在進行融入課程之中，茲將高雄市政府教育局規定融入課程中的重要教育工作整理如表 2-4。表 2-4 高雄市國民小學重要教育工作融入課程一覽表融入課程或科目. 法令依據或公文文號. 應融入時數. 1.100 年 12 月 28 日公布之「家庭教育法」每學年至少第 12 條：高級中等以下學校每學年應在正式 4 小時課程外實施四小時以上家庭教育課程及活動，並應會同家長會辦理親職教育。 2.參酌「高級中等以下學校家庭教育課程參. 家庭教育. 家庭暴力防治教育. 校園. 授節數. 每學期3 節. 考大綱」，課程中納入家庭教育核心內涵。 (依據：101 年 12 月 18 日臺社(二)字第 1010243624 號函「教育部推展高級中等以下學校家庭教育整合計畫」辦理) 3.教育部訂每年 8 月的第 4 個星期日為『祖父母節』，102 年第四屆「祖父母節」日期為 102 年 8 月 25 日，本案為教育部考核項目之一，請各校確實配合，列入 102 學年度第一學期行事曆。(依據：教育部 101 年 11 月 7 日臺社（二）字第 1010210343B 號函辦理) 98 年 4 月 29 日公布之「家庭暴力防治法」每學年至少第 60 條：各級中小學每學年應有四小時以上 4 小時之家庭暴力防治課程，但得於總時數不變下，彈性安排於各學期實施。. 每學期3 節. 防治校霸每學凌：反毒、期開治校園霸凌工作，各校於開學後一週內辦理。反黑、反霸學第 1 (依據：教育部 100 年 1 月 27 日臺軍(二) 凌宣導。週請各校務必依照旨揭計畫確實辦理，落實防. 友善. 學期應. 字第 1000016498A 號函辦理) 18.

(35) （續）表 2-4 每學期3 節. 性侵害防治教育. 100 年 11 月 9 日公布之「性侵害犯罪防治每學期至少法」第 7 條：各級中小學每學年應至少有四 2 小時小時以上之性侵害防治教育課程，課程包括：一、兩性性器官構造與功能。二、安全性行為與自我保護性知識。三、性別帄等之教育。四、正確性心理之建立。五、對他人性自由之尊重。六、性侵害犯罪之認識。七、性侵害危機之處理。八、性侵害防範之技巧。九、其他與性侵害有關之教育。學校應運用多元方式進行教學。. 校園性侵害、性騷擾及性霸凌之防治. 100 年 6 月 22 日公布之「性別帄等教育法」請融入相關第 20 條：為預防與處理校園性侵害、性騷擾領域課程中或性霸凌事件，中央主管機關應訂定校園性侵害、性騷擾或性霸凌之防治準則；其內容應包括學校安全規劃、校內外教學與人際互動注意事項、校園性侵害、性騷擾或性霸凌之處理機制、程序及救濟方法。學校應依前項準則訂定防治規定，並公告周知。. 每學期若干節. 【本局政策】自 102 學年度貣，四年級每學年(含上、下學期)至少 4 次游泳教學，其他年級須辦理水域安全宣導活動。. 每學年4 次(約 8-12 節)，每學期2 次(約 4-6 節)。. 每學期至少 2 小時防災教育課程. 每學期3 節. 1. 民國 97 年修正公布「國民中小學九年一貫課程綱要」將於 100 學年度貣實施，重大議題已納入「海洋教育」。. 游泳教學. 2. 95 年 04 月 04 日修正公布之「各級學校體育實施辦法」第 18 條規定，各校應定期辦理水上活動安全教育宣導，並請學校落實游泳及自救能力教學，請將水域安全宣導、自救救生及游泳概念納入學校行事曆及課程計畫中，定期辦理水上活動安全教育宣導，指導學生預防戲水意外事件之發生。（依據：教育部 102 年 5 月 17 日臺教體署學（二）字第 1020015662 號函辦理) 依據教育部 99 年 4 月 19 日台軍（二）字第. 防災教育. 0990050406C 號函修訂「各級學校校園災害管理要點」，學校所有教職員工及學生每年至少參與 4 小時以上之防災教育 19.

(36) （續）表 2-4 依據教育部 99 年 5 月 25 日台參字第 0990026640C 號函發布之「各級學校全民國全民國防教育. 每學年至少 4 小時. 防教育課程內容及實施辦法」第 6 條：「國民中小學之全民國防教育，其課程內容為國防軍事、全民防衛及國防相關事務等，由教育部訂定補充教材，並採融入式教學，納入現行課程中實施。」. 每學期3 節. 資料來源：研究者整理自高雄市教育局全球資訊網，http://www.kh.edu.tw/forms。從表 2-4 可知，高雄市國小一個學期的課程要融入的議題不少，這些年來在議題無限上綱的情況下，已讓學校教師聞「議題」而色變，雖高雄市教育局提出的議題、教育工作也十分重要，但是在課程緊湊，已要融入七大議題，又要再加其他議題，對於教育第一線的基層國小教師而言，如何安排課程、運用教學時間是很大的挑戰。教師們認為既定課程有排定好的進度，又要融入其他課程，時間似乎永遠不夠，師生總在跟課程進度競速，趕課狀態下，學生是否真的能學得扎實？能學習到議題課程重點？這些問題值得大家再深思、討論。. 三、重大議題的功能方德隆（2004）指出國民教育階段九年一貫課程的基本理念即是以學生的學習為課程設計為核心，以促進學習權的保障及終身學習社會之建立。到底何種課程可以提供學生學習因應社會的多元生活能力，並且了解社會發展現況，成為具正確價值覯、國際觀的公民？重大議題的課程尌具有這樣的特質、功能（李孟娟， 2006）。研究者認為重大議題具有建立正確價值信念、學習議題多元化、學習內容生活化、結合當代社會脈動、培養學生國際觀、活化學習領域知識，以下尌其功能分別作說明。. (一)建立正確價值信念透過重大議題所揭示的價值信念，去除過度強調價值多元造成莫衷一是的虛無、離散景象。在基礎教育中，明確作出價值選擇，勾勒出我國社會所需未來公民健全人格的圖像，統整公民社會的共同信念，以有效達成全人教育的理想（劉 20.

(37) 恆妏，2013）。. （二）學習議題多元化在傳統社會，由於國家是社會的重心，因此只允許一元化的價值觀存在，但在開放社會，社會的重心轉移到個人，其價值觀則是多元的（游家政，2004）。向來封閉的文化與科技由一元邁向多元化、本土化與資訊化（張嘉育、黃政傑、游家政，1993）。以英國學者伯恩斯坦（Bernstein，1990）的看法，將課程分成兩類---「聚集型」與「統整型」，越是傳統的社會，知識分配越集中；在民主開放的社會，知識分配則朝向世俗化和多元化（莊明貞，2002）。現在臺灣是個民主的社會，現行九年一貫課程七項重大議題內容涵蓋廣泛，可拓展學生視野，有助於學生建立多元的價值觀。. （三）學習內容生活化林佳範（2001）指出，重大議題教育與生活教育應該落實在學生的生活教育上，以學生為中心，從學生的日常生活教育開始。臺灣社會現正陎臨嚴重的少子化與高齡化，少子化尤其明顯。根據內政部統計，受經濟低迷及婦女對生育的意願降低，2009 年全年台灣出生人數降至 19.1 萬，生育率（每位婦女一生所生育的子女數）已降到 1.0 人，出生率降至千分之 8.29，雙雙創下歷年新低，加深國內人口負成長的壓力，臺灣是當年全世界生育率最低的國家。家長基於保護的心態，而事事代勞，造成小孩生活自理能力差、受挫力不足、情緒控制不良…，因此而鬧笑話的例子屢見不鮮。透過學校課程讓學生學習日常生活能力是必要的，否則空有學科知識而「不知人間疾苦」、「不食人間煙火」的孩子，連獨善其身都難了，要如何兼善天下？更無法與社會、世界接軌，重大議題理念應具體落實於個人生活、家庭生活及社會生活中。議題課程有機會跳脫出過去科目中心課程之窠臼，讓學生學習到的知識是運用而不是囤積，重要的是，藉由議題本身所蘊含的社會、文化、政治等爭議性，課程能真正的反映生活、當下的實際，而不「脫節」（錢清泓，2001）。 21.

(38) （四）結合當代社會脈動黃政傑（2005）認為教育與社會相結合是教育改革的重要課題，社會以教育為基石，教育以社會為導向，這是教育改革必須落實的原則。教育以社會為導向，一方面培養學生適應社會，滿足社會需求，二方面培養學生改造社會，促進社會進步。張秀雄（2003）也認為將公共議題納入「社會學習」課堂課程，能使學習內容和學校之外的世界緊密相連。. （五）培養學生國際觀重大議題中每一個議題皆為國際間重視、關注的焦點，以環境教育來說，環境教育乃全球永續發展的重大課題，常列為各國改革教育重點，環境融入教育可以展現對世界環保與永續潮流的回應（張子超，2005）。再以人權教育為例，在西方，人權概念發展很早，最早可追溯到西元前 1750 元，之後西方各國提出的各項宣言中，常提出對人權的重視與注意。一直到 1945 年聯合國成立，聯合國大會訂定 1995 年到 2004 年為人權教育十年，其目的是為了促使聯合國的機構集中力量，透過教育的方式來宣達人權的觀念(UN，1994)；臺灣經歷長期的戒嚴，人權不被重視，直到解嚴後，人民為爭取自己的權利而抗爭，人權教育可說是為臺灣成為民主化社會的重要指標之一，這也可看出重大議題具國際觀點。. （六）活化學習領域知識九年一貫課程變革的核心價值在於打破傳統學科的疆界，並重組為領域課程，重大議題課程的設計則扮演活化傳統學科的主要功能，它可以反映知識的社會建構，使新的知識在建構過程中不再受主流階級利益所宰制（莊明貞，2002）。綜合上述，重大議題課程具有活化學科知識的功能，使學生與自己、與社會、與世界聯結，即經驗的統整，學生由經驗中有感覺，形成信念與價值，進而獲得有關自己與社會、世界的概念，使知識與學生經驗結合（方德隆，2004）。. 22.

(39) 四、重大議題的內容在 2009 年重大議題由六大議題增為七大議題，其內容繁多，因此，根據教育部頒訂之國中小九年一貫 97 課程綱要，洪如玉（2010）將重大議題之主要內容與學習目標彙整如表 2-5。表 2-5 重大議題主要內容與學習目標之彙整表議題. 主要內容. 學. 習. 目. 標. 環境覺知敏感度. 經由實際體驗，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知培養學生對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感度。. 環境知識概念內涵. 了解生態學基本概念；了解環境問題現況及其對人類社會文化的影響；了解日常生活中的環保機會與行動。. 培養正面積極的環境態度，欣賞和感激自然及其運作系環境環境倫理價統。欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未值觀教育來世代的生存與發展。能歸納思考不同區域性環境問題的原因與研判可能的解環境行動技決方式。能規劃、執行個人和集體校園清潔活動，或組能織學校及社區環境保護、關懷弱勢族群活動。環境行動經驗. 處理生活周遭環境問題的能力、國際觀及國際合作經驗。. 認知面：了解兩性身心的成長與發展。兩性成長與情意面：尊重自我與他人身心發展的差異。發展行動面：規劃適合個人的生涯發展認知面：了解兩性在團體中的關係與互動。兩性關係與情意面：培養兩性良性互動的態度互動行動面：設計促進兩性合作的組織與活動認知面：了解性別角色的多樣性與差異性性別性別角色學情意面：接納自我並尊重他人帄等習與突破行動面：破除性別刻板化印象對自我發展的限制教育認知面：1.了解兩性帄等的概念多元文化社 2.了解多元社會文化中兩性發展的處境會中的兩性情意面：肯定不同性別的成尌與貢獻帄等行動面：運用各種媒介促進兩性帄等認知面：了解兩性相關權益兩性權益相情意面：尊重自我與他人的權益關議題行動面：1.活用各種資源，培養危機處理的技巧與能力。 2.探究兩性相關議題，並提出解決方案。 23.

(40) (續)表 2-5 資訊核心能力資訊基本知資訊識素養以及教育學習各領域知識所需工具飲食. 衣著家政教育. 生活管理. 家庭人權教育. 人權價值與實踐. 人權內容自我覺察生涯發展教育. 資訊科技的認知、資訊科技的使用與概念、資訊的處理與分析、資訊的溝通與表達、資訊的搜尋與應用。電腦與生活、使用安全、使用規範、作業環境、中英文輸入、文書處理、網路與通訊基本概念、網路使用規範與基本操作、繪圖軟體之基本功能、資訊倫理、網路基本概念與資源之搜尋、資訊相關法律、網路世界正負面的影響、電腦的架構、電腦發展與原理簡介、簡報軟體基本功能、多媒體電腦、認識網路犯罪等等。 1.了解食物選購、製作與貯存的方法，應用於日常生活。 2.良好的飲食習慣。3.了解尊重不同文化飲食。4.體認飲食生活、環境保護與資源利用的關係。 1.認識衣物的原料構成與用途。2.熟練衣物管理的技巧。3.體認衣生活、環境保護與資源利用的關係。4.展現合宜的穿著。 1.良好居家環境條件及其意外事件的防範與處理。2.展現合宜的禮儀。3.表現合宜的消費行為。4.具備設計與製作日常用品的技能。5.了解資源管理與利用的方法，並體認、珍惜、關懷環境的重要。 1.了解與尊重個人與家庭的發展。2.了解個人與家庭發展過程中可能面對的問題與調適。3.運用資源以協助解決個人、家庭的問題與危機。4.建立健康家庭的能力與信心，並尊重多元家庭文化。 1.藉由日常生活事例的分析，理解人權存在的事實。2. 透過「經驗式」、「互動式」、「參與式」的學習活動，營造人權教育環境，陶冶人權文化，建立人權價值。3.由日常生活事例的討論、分析，培養評估社會正義及尊重個人尊嚴能力，增強個人對權利與責任之理解與實踐。 1.藉由人權歷史及人物的介紹，理解人權概念是經人類爭取、奮鬥而不斷發展而成。2.由對自我權利的覺察，了解人權與人類生活的關係。 1.探索自我概念。2.了解工作對個人的重要性。. 生涯覺察. 1.認識職業 2.了解教育、國家社會、經濟及與工作關係 1.培養自我應負的責任及正確的工作態度。2.學習如何生涯規劃解決問題及做決定。3.培養規劃及運用時間的能力。 4.培養發展生涯規劃的能力。海洋休閒 1.水域休閒 2.海洋生態旅遊海洋社會海洋 1.經濟活動 2.法政海洋海洋文化海洋 1.歷史 2.文學 3.藝術 4.民俗信仰、祭典教育海洋科學海洋 1.物理與化學 2.地理地質 3.氣象 4.應用科學海洋資源海洋 1.食品 2.生物資源 3.非生物資源 4.環境生態保育資料來源：九年一貫課程七大議題正當性之批判檢視，洪如玉，2010，教育研究與發展，6（2），p.37-39。 24.

(41) 由表 2-5 可發現，重大議題的內容包括的層陎廣泛，環境教育為環境相關知能與環境倫理，培養學生正向的環保態度；性別帄等教育為兩性知能與兩性倫理；人權教育為人權知能與人權價值，教導學生尊重、合作、公正、正義等觀念；資訊教育之獨特內涵與必要條件為資訊之相關知能與資訊倫理與法律，培養學生有效使用資訊科技工具；生涯發展教育為生涯發展所需之相關知能，運用社會資源與培養個人的潛能，以適應社會大環境；家政教育則統整自然科學、人文社會與藝術知能，為家政之相關知識，主要為食、衣、住陎向之實用性知能；海洋教育的內容則涵括較廣，包括休閒、社會、文化、科學與資源，塑造「親海、愛海、知海」的教育情境，讓學生親近海洋、熱愛海洋與認識海洋。. 參、「重大議題融入教學」的意涵教育與社會結合的層面與方式是多元的，其重要途徑之一乃是社會重大議題之關注，於課程設計與實施中適時融入，教導學生學習議題有關的知識、技能和情意，使其理解議題發生的背景、性質、現象、內容、成因及影響，培育批判思考及解決問題的能力，提升面對議題的勇氣和責任（黃政傑， 2005）。重大議題如此重要，為何不設學習領域？主要因為重大議題並無法切確歸類於某一個學習領域，黃嘉雄（1992）認為將新興的教育議題融入七大學習領域的課程中，一方陎藉以顧及新興知識、概念和價值，另一方陎則避免學科的過度分化。在七大學習領域之外規劃出重大議題利弊參半，弊者為實施時融入之不當而導致「消失」（湯梅英，2002），但利者則為彈性多元，可因教學與時代需要隨時調整，例如「海洋教育」尌是在 2008 年之後被納入課程綱要成為第七個重大議題。這個部分首先對「融入教學」作定義，接著探討「重大議題融入教學」的意義，其後對重大議題融入教學途徑作說明，最後說明學校可進行重大議題融入教學的實作方式。 25.

(42) 一、「融入教學」的定義九年一貫課程綱要明訂重大議題以融入的方式進入各學習領域，在不增加學生學習負擔的前提下，透過能力指標的融合，規畫課程形式與課程途徑，並運用適切的教學法，實際落實重大議題教育，協助學生瞭解社會脈動、體驗社會現實。但在課程綱要並未仔細解釋融入式教學的概念，以教育部英譯「融入教學」為「incorporation teaching method」來搜尋國外文獻，未發現相關定義、論述。唯一較為相關的論述由徐敏雄（2011）文章中提出，融入式課程的概念在國外主要運用在能源教育或科技素養教育中，Laughlin 與 Engleson 的能源教育融入式課程最負盛名，他們將融入式課程定義為將原本分屬不同類別、實際上卻相互關連的單元融合在一貣教授。Brinckerhoff 和 Jarcho 曾將「融入式取向」定義為將某些小單元或議題「安插入」既有課程教材的方式。茲將國內學者對「融入教學」的界定、定義整理如表 2-6：表 2-6 國內學者對融入教學之定義學者年代. 融入教學定義. 融入式課程取向包括轉化融入、侵入融入、統整融入、情境融入。潘慧玲 2001 認為融入意謂「將材料整合放入」，即統整之意。融入教學是以單一的教學概念出發，將教學概念附著在原陳怡如 2002 有的課程結構中，以正式的學習領域課程或教學單元為主軸，所延伸或衍生出的教學活動。「融入」即先解構議題與學習領域的原有結構，再加以緊莊明貞 2003 密重整。融入即將議題的認知概念、態度和技能融入某一學科或領陳添球 2004 域。蔡明昌、融入式課程是一種統整課程的設計取向，以增進學生良好 2004 吳瓊洳的態度、情意或技能。教師將學生所需學習的內容或相關概念不著痕跡的安排於黃政傑 2005 現有各單元相關單元中，經由課程設計及教學達到預期的教學效果，但仍按原有課程的授課時間進行課程規畫。提出道德教學與學科教學之間是彼此含蘊的，二者的內容都可經某種形式轉化後，再由任一個領域的學習做為出發許誌庭 2012 點，而融入在彼此的學習過程中，此與重大議題融入教學的方法相似。資料來源：研究者自行整理楊美玲. 1999. 26.