國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
國小融合班注意力缺陷過動症學童 學習行為與人際互動之個案研究
指導教授：魏俊華 博士
研究生：黃 平 撰
中華民國一○○年八月
謝 誌
終於等到這一刻！完成研究所的學業及論文，是這輩子最艱辛的 一段過程了，在許多人的幫助之下，我才能如期畢業。
我非常感謝指導教授魏俊華老師，在這些年來的照顧與指導，也 很感謝張勝成老師、劉明松老師、賴亮郡老師、黃光明老師提點了許 多關於論文寫作上的建議，更感謝系上老師們精闢的教學，讓我在特 教的領域上收穫頗豐，當然還有支持我一路走來的老公與公公婆婆一 家人，配合我做研究的家長和同事，給我暫時住所的表弟、弟妹及武 儀夫婦，幫我校正英摘的表姊、姊夫，以及所有一起同甘共苦的好姐 妹們，有了你們大家的關心與幫助，我才能順利完成論文，謝謝你們！
唯一的遺憾是沒有辦法和我的母親一起分享這份喜悅，謹將此論文獻 給在天上的母親。
在研究所進修過程中能獲得這麼多良師、益友真是讓我不虛此 行！雖然與你們相聚的時間如此短暫，但是我永遠也不會忘記這其中 的點點滴滴，希望在未來的日子裡大家都能平安順遂，期待再相逢那 一天的到來。
黃 平 謹誌
民國一○○年八月八日
第一章 緒論
本研究主要是為了探討注意力缺陷過動症 (Attention Deficit /
Hyperactivity Disorder，簡稱ADHD)學生在融合班與一般生一起學習之歷程，
並分析注意力缺陷過動症（以下全文簡稱ADHD）學生的學習狀況與人際互動之情 形。本章共分成四節，以下就研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、
研究範圍與限制等節分述如下。
第一節 研究問題背景與動機
近年來我國特殊教育蓬勃發展，從過去主要將身心障礙學生安置在隔離式特 殊學校，到後來安置在普通學校特殊班，再到部份時間制資源方案或巡迴輔導方 式，可以看出我國對於身心障礙學生的安置相當多元，也正朝向最少限制環境的 目標而努力。由於世界各國對於人權的重視、社會大眾對於特殊兒童的改觀、經 濟和科技能力的提升等都使得特殊教育不斷在進步。
過去經歷了常態化原則、反機構化運動，到後來的回歸主流與融合教育，其 實就是要儘可能讓身心障礙學生安置在最佳、適當的環境中（Kavale，2002）。
我國為順應世界潮流，亦於民國八十六年頒布了特殊教育法，其中第十三條規定
「身心障礙學生之安置，應以滿足學生學習需要前提下，最少限制的環境為原 則」，第十四條規定政府應制訂「身心障礙學生在普通班就學安置原則與輔導辦 法」，在民國九十八年的特殊教育法修正案中將第十八條定為「特殊教育與相關 服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合 之精神。」可見將學生安置於普通教育環境之中，在融合的教育系統裡，儘可能 提供教育服務給所有的學生，增加教師間的合作，共同計畫、協助、合作教學等 方式進行的融合教育已成為現代特殊教育的主流(黃瑛綺，2002)。
但是融合教育並不只是把特殊學生安置於普通班而已，目前國內還未達到融 合教育的完善條件，所以造成班級教師在面對班上數十位學生時，心理上頗多顧 慮，也無法確實掌握有效的方法，而這種現象在面對ADHD學生的時候更為明顯(傅 秀媚，2002)。ADHD在特殊教育中被歸屬情緒障礙類型，是常見的兒童神經精神 疾病之一(高淑芬，2006)。如以美國精神醫學學會(American Psychiatric Association，簡稱 APA)第四版最新修訂出版的「心理疾病診斷及統計手冊」
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4th ed, Text Revision，簡稱DSM-IV-TR)作為標準，ADHD盛行率約為3%~7%，男女比則約為3：
1(APA，2000/2007)。而國內學者研究發現約有5%的學童為過動症患者(洪儷瑜、
邱彥南、張郁雯、孟瑛如、蔡明富，2001)，意即國內每二十人的班級中就有一 名ADHD學童，因此對於ADHD學生的學習、行為等都是所有教師需要去深入了解的 課題。
侯雅齡（2002）曾指出ADHD症候群中屬於過動或衝動障礙的學生，在資源班 小班教學的型態因為有別於普通班級大班教學的型態，許多在資源班中學習的行 為策略，學生並不易類化到普通教室情境。王素華（2008）亦提到資源班的教學 對有嚴重行為問題的情緒障礙學生效果有限，這些學生回到普通班後在各方面的 適應仍有困難存在。這都印證了在融合教育的方案中，教師、家長與其他專業人 員的合作是融合教育成功的關鍵(Wood，1998)。唯有在所有相關人員的合作之 下，ADHD學生才能在融合班級中得到最佳的教導。
洪儷瑜(1998)提到對ADHD學童而言，普通班是最少限制的教育環境，卻也是 提供最少特教服務的教育安置，只有適應功能較佳或症狀程度較輕的ADHD學童才 適合被安置在普通班。普通班級教師除了要瞭解ADHD學童的特殊性，更需要有助 於此類學童的班級經營與教學策略，透過班級經營與教學策略的調整可增加ADHD 學童課程學習的參與，減少其過動行為，其人際關係亦獲得改善(陳滿容，2010)。
因此，想要讓ADHD學生在融合班中適性的學習，必須對ADHD學生的所有狀況詳加 了解，才能達到教學的成效。
未來普通班教師接觸到身心障礙學生的機會只會增加不會減少，尤其是ADHD 學生數量更是不容小覷，研究者希望深入探討ADHD學童的行為及態度，分析個案 學習及人際相處的模式，提供其他教師及家長指導ADHD學生之參考。
第二節 研究目的與待答問題
本節將就研究目的與待答問題做說明。
壹、研究目的
本研究旨在探討過動症兒童在融合班與一般生一起學習之歷程，並分析過動 症兒童的學習狀況與人際互動之情形，研究目的如下：
一、了解國小注意力缺陷過動症學生在融合教育班級中的學習行為。
二、了解國小注意力缺陷過動症學生在融合教育班級中人際互動的情形。
三、探討國小注意力缺陷過動症學生學習行為與人際互動間的關係。
貳、待答問題
根據上述研究目的，敘述本研究欲探討之問題為：
一、國小過注意力缺陷動症學生在融合教育班級中的學習行為為何？
二、國小過注意力缺陷動症學生在融合教育班級中人際互動的情形為何？
三、國小過注意力缺陷動症學生學習行為與人際互動間的關係為何？
第三節 名詞釋義
本節就注意力缺陷過動症與國小融合班分別界定如下。
壹、國小融合班
York和Tundidor(1995)將融合教育界定為：在普通教育系統中提供所有學生 教育需求的支持，由普通班老師和特教老師協同合作，提供適性的教學及相關特 教服務，讓身心障礙學生得以融入普通教育環境中。融合班是一種特殊教育的安 置方式，實施融合教育讓身心障礙學生和無障礙的學生一起進行各類學習活動，
以激發身心障礙學生的潛能。
本研究所指之國小融合班為新北市某國小三年級，該班級有一位經鑑定為過 動症兒童之學生，安置於普通班中，與一般生一起學習相同課程與教材，接受普 通教育。
貳、注意力缺陷過動症學生
美國精神醫學學會第四版最新修訂出版的「心理疾病診斷及統計手冊」中指 出：ADHD是一種好發於兒童及青年的心理疾病，ADHD學生往往具有注意力不足、
衝動和過動的行為，常出現的行為特徵包括:不專注、過動、行為抑制及持續努 力困難、規則習得缺陷等（APA, 2000/2007）。
本研究所指之過動症學生為一位就讀於新北市某國小三年級普通班級之過 動症兒童，有衝動傾向，在遵守行為規範及社交表現上有困難。
參、學習行為
學習是經由個體在行為上產生的一種較為持久改變的歷程（陳秀枝、李啟 塤，1991）。
本研究所指之學習行為包含個案在學校及家庭中一切有關增進智識與技能 之歷程。
肆、人際互動
人際互動就是人際相互作用，可能是信息、情感等心理因素的交流，也可能 是行為動作的交流。人際互動專指人們在心理和行為方面的交往、交流，它在結 構上更強調角色互動（資料來源：MBA智庫百科，
http://wiki.mbalib.com/zh-tw/%E4%BA%BA%E9%99%85%E4%BA%92%E5%8A%A8 檢索日期：2011 年 12 月 15 日）。
本研究所指之人際互動為個案與他人相處的行為，以獲得人際關係的過程，
包含所使用之言語、態度、動作等。
第四節 研究範圍與限制
本節基於研究動機與目的，說明研究相關的範圍與限制。
壹、研究範圍
研究範圍包含研究對象與研究方法。
一、研究對象
研究對象為一位就讀於新北市某國小三年級普通班級之注意力缺陷過動症 兒童。
二、研究方法
本研究以深度訪談法、觀察記錄輔以文件分析研究相關資料，欲藉由ADHD 學生之教師、家長及學生本身的觀點，深入瞭解ADHD學生在學校和家庭環境中在 學習與生活上的行為特徵，了解其身心狀況對於學習及人際相處上之影響歷程。
貳、研究限制
在研究對象部份，本研究以一位注意力缺陷過動症兒童為研究對象，因此研 究結果只能類推至類似樣本，無法有效推論至全部ADHD學童。
第二章 文獻探討
本章將就融合教育的內涵與現況、注意力缺陷過動症相關文獻、注意力缺陷 過動學童的學習行為與人際互動之文獻做深入探討。
第一節 融合教育的內涵與現況
本節將說明融合教育的意涵以及實施的現況。
壹、融合教育的意涵
融合教育是在回歸主流的發展下，針對普通教育進行改革的新趨勢，其理念 強調社會多元化的價值，認為所有的兒童不論其心智能力的高低、家庭社經地位 的差異、文化背景的不同等均應在同一環境下共同學習(鄭麗月，1999)。吳淑美
（2004）提出將特殊學生與一般學生安置在同一間教室一起學習，在相同環境下 提供特殊學生一個正常化、而非隔離的教育環境。這也可以說學校採取融合教育 取向，讓有特殊需求的學生能安置於最少限制的環境中，並且提供相關的教育服 務措施，予以合乎需求的適性教育（陳慧玲，2010）。這些印證了融合的真義就 是有特殊需求的學生在學校社區中能活潑、受尊重、完全參與其中，其差異性被 正常看待(曾鴻謀，2001)。
藉由融合教育的實施，讓身心障礙的學生儘量回到普通教育的環境中，一方 面保障他們的教育權，另一方面也讓有障礙的學生與其他同儕之間的隔離情形不 再，避免因隔離造成誤解和偏見，並協助有障礙的學生適應未來的生活（劉博允，
2000)。Dickson(2000)也指出：融合教育是透過融合教育的策略，配合教師教學 專業技能的改善，讓身心障礙學生能在學校內獲得與他人平等的教育機會，讓所
有學生彼此學習、成長，為未來進入社區做好準備。由上所述我們可以知道融合 教育就是要讓特殊學生能夠在求學階段開始接觸並熟悉普通環境、享有一般學習 權利，以便在未來能成功與社會接軌，這就是融合教育的最終目標。
貳、融合教育的實施現況
Idol(2006)針對特殊生融合普通班的研究指出，教師受到適當的支持才能給 予特殊生更適性的教育，其支持包括：行政支持、專業發展支持、教學支持及班 級管理支持等。只有透過專業的合作與良好的支持，才能發揮融合教育的精神，
朝向最少限制的教育環境發展。
若以學生融合的方式及教師的編制來看，目前國內在實施融合教育的模式可 分為以下四種（鈕文英，2002）：
一、一般學生進入特殊班，由特殊教育專業訓練的教師和生活輔導員或助理教師 負責教學，屬反向融合。
二、特殊學生融入普通班，由特殊教育專業訓練的教師和生活輔導員或助理教師 負責教學。
三、特殊學生融入普通班，由普通教育教師和生活輔導員或助理教師負責教學，
但有特殊教育專家提供的專業諮詢。
四、特殊學生融入普通班，有普通及特殊教育教師兩種編制。
柯懿真、盧台華（2005）研究發現，國內目前融合教育的實施方式，比較類 似資源教師模式，以輕、中度身心障礙學生安置於普通班為主，也就是特教老師 執行抽離式教學，再由資源班提供特殊教育服務，提供普通班教師障礙學生的教 學與輔導諮詢服務為輔之模式進行。此種融合模式在國內已經實施有年，對於安 置在普通班的特殊需求學生確有幫助，但整體而言還是有需多改善的空間。目前 融合教育的問題大致可歸納出「課程與教學」、「教師的態度」、「教師的專業」、
「支援服務」四個層面，茲分述如下（引自陳羿庭，2009，17-19）：
一、在課程與教學方面
由於在普通班中一定的課程進度、團體式的教學策略、偏重智育的課 程，使有障礙的學生無法確實參與課堂活動，教師也有不知如何著手準備教 材的困擾。
二、教師的態度方面
部分普通班教師雖然將特殊學生安置於班級中,但認為教學是資源教師 或特殊教師的工作；也有教師缺乏對融合教育的認識，擔心身心障礙生的行 為問題而對融合教育產生排斥。
三、教師的專業方面
因身心障礙學生彼此間差異性大及對障礙學生瞭解、接觸程度有限，教 師普遍認為自己特殊專業知能不足，也有不知如何為特殊兒童尋求專業團隊 的支援的困擾。
四、支援服務方面
普通教師在融合教育中，面臨因為缺乏適當的支援而無法符合學生的需 求的困境。包含學校行政人員教學上的協助不夠、專業人員的能力不足等。
雖然融合教育已成為特殊教育的主流，也獲得許多專家學者的肯定，但融合 教育在實施上仍遭遇困境，黎慧欣(1996)發現實施融合教育的配合要件為：學校 應提供教學上的支持與協助，對普通班級中特殊學生人數加以限制，學校全體人 員對身心障礙學生保持積極的態度，普通教師應具備特教專業知能等。
因此，融合教育的成功，有賴於教師自身的專業能力是否足夠、行政單位是
否配合及提供支援、教育體系是否能妥善規劃及提供支持、以及所有相關人員是 否能以積極的態度和熱忱面對挑戰，唯有在各種條件具備的情況下，融合教育才 能真正落實，身心障礙學生也才能真正受惠。
就目前研究現況而言，大部分的研究都專注於融合班老師的支持度、滿意 度、需求與困境等，對於在融合班級內學生行為描述的研究較為缺乏，因此本研 究希望針對此部份做探討，希望藉由本研究增進大眾對融合班級內ADHD學生行為 的了解。
第二節 注意力缺陷過動症相關文獻探究
本節將依序介紹 ADHD 的定義與成因、ADHD 兒童診斷標準與分類、ADHD 行為 特徵與相關問題。
壹、ADHD 的定義與特徵
ADHD其實存在已久，隨著時代和研究的不同，名詞界定也有些許改變。有關 ADHD兒童的研究大約是從一八九○年代腦傷研究開始，到現代美國精神醫學會提 出了ADHD的診斷準則，各界對ADHD之診斷才有比較明確的方向及認定標準，之後 的研究、調查才有了依據 (宋維村、侯育銘，1996 )。
Barkley(1990)指出「ADHD 是一種發展性的障礙，其特徵是在分心、過動、
衝動上有發展性的不適當程度，這些通常發生在童年早期階段，是慢性長期的，
且並非由神經生理、感官、語言、動作障礙、智能障礙、或是嚴重情緒障礙等問 題所引起的，這些症狀大多會造成遵守規範行為或維持固定表現上的困難。」
關於 ADHD 形成的原因眾說紛紜，目前的科學研究仍無法確定 ADHD 的病因，
楊坤堂(2000)將 ADHD 之成因歸納為：遺傳、腦傷、腦部模式、腦功能失常(或新 陳代謝異常)、環境毒素、環境和心理社會因素；Barkley(2006)從相關文獻歸納 出：神經心理、遺傳、環境的毒物、藥物的副作用、心理社會因素等。以下就神 經心理、遺傳、環境毒害因素、環境和心理社會因素及藥物的副作用分別探討之：
一、神經心理因素方面
有研究顯示 ADHD 與腦神經系統的功能異常有關，主要是腦部功能失調 及腦部發育遲緩所致。腦神經傳導系統中的化學因素不平衡造成腦部功能失
調，腦部神經無法節制，而前額葉皮質區右方區塊較小、活動較少致使腦部 發育遲緩，不能有效控制衝動（毛淑芬，2009）。
二、遺傳方面
在基因遺傳方面可以從兩項研究證實，在雙胞胎的研究中可以發現同卵 雙胞胎同時被診斷為 ADHD 的機率高出異卵雙胞胎，另外 ADHD 父母生出 ADHD 兒童的機率也高於生出一般兒童的機率，顯示 ADHD 的遺傳因素相當高（許 芳卿，2003）。
三、環境毒害因素方面
根據 Barkley(2006)的研究指出，環境中的人工添加物、糖、鉛中毒、
母親懷孕期間吸菸酗酒及空氣汙染、水污染等都是可能引起過動問題或使過 動惡化的因素，經常接觸這些毒素有可能導致過動症。
四、環境和心理社會因素方面
父母的管教不當，如過度放鬆、過度嚴格、父母態度不一致都可能造成 過動的問題(洪儷瑜，1998)，而工商社會步調快，學校功課壓力與同儕競爭，
家庭關係不和諧等頗具壓力的環境，都可能加重 ADHD 兒童的症狀(李曉薔，
2011)
五、藥物的副作用方面
根據醫學研究，某些藥物(如治療癲癇的藥物)會引發兒童產生過動與分 心的副作用，也可能使 ADHD 的情況加劇，但並不能證實藥物是造成 ADHD 的主因(洪儷瑜，1998)。
以上所述可以發現 ADHD 的主要成因與遺傳基因與神經生理因素有關，而不 良的環境和社會因素會使 ADHD 症狀更加嚴重，因此控制不當環境因素，減少讓 ADHD 兒童接觸這些不利環境對於 ADHD 兒童是有正面效果的。
貳、ADHD 兒童診斷標準與分類
ADHD 是一群相當異質的群體，有著不同類型，而且適應問題也會有所不同
（蔡明富，2003）。由於 ADHD 之成因複雜，與各種先天及後天因素交互作用所致，
因此 ADHD 的診斷要採多元化方式進行，診斷程序需要有家長、普通班教師、特 教教師、專科醫師與治療師等相關專業人員共同參與評量，透過晤談、觀察及標 準化的評量工具，詳細蒐集學生病史、發展史、家族史、家庭和學校生活狀況、
各領域能力發展及與 ADHD 診斷標準比較等多元資料，在排除其他可能的原因之 後，方可判斷，以避免給予學生不當之標籤(蔡昆瀛，2008)。
在 ADHD 的鑑定標準方面，目前主要的採行標準有 DSM-IV-TR 以及聯合國世 界衛生組織診斷準則(International Classification of Diseases)第十版(簡 稱 ICD-10，1990)。在 DSM-IV-TR 提到 ADHD 的主要病徵有：注意力散渙
(inattentive)或集中困難 (Attention-deficit)、活動量過多(hyperactive 或 hyperkinetic)、自制力弱(impulsive)，並將將 ADHD 診斷分為四種 (APA，
2000/2007)：
一、主要為不注意型：是指有注意力不良之特徵，而無過動－易衝動之特徵。
二、主要為過動－易衝動型：是指有過動－易衝動的現象，而無注意力不良之特 徵。
三、複合型：是指同時具有注意力不良及過動－易衝動之特徵。
四、其他未註明型：有注意力不良及過動－易衝動之症狀但未完全符合 ADHD 診 斷準則者。
以上類型在注意力不足及衝動、過動之症狀需持續六個月以上並有六項以上 的症狀，其中在第一至第三型診斷時還要符合以下條件：需在七歲以前發生、症 狀需在兩種或兩種以上的場合發生、必須有明確的證據顯示其社會、學業及職業 功能存在著臨床重大損害、非隨著廣泛性障礙、精神病或精神障礙一起發生的症 狀。診斷標準如表 2-1：
表 2-1 DSM-IV-TR 過動症診斷標準 類型 診斷標準
注意力不集中 下列九項至少出現六項症狀：
作業、工作、活動經常粗心犯錯，無法注意細節
在工作或遊戲時經常難以維持注意力，不能持久、專心 經常無法專心聽別人說話、聽而不聞
經常無法遵從指示把事情完成(非不願意或不了解指示) 對於需按順序或多步驟的工作或活動有困難
經常逃避、不喜歡、排斥需專注的任務 經常遺失執行活動或任務所需的物品 容易受到外界刺激影響而分心
在日常活動中經常遺忘事務、健忘 過動 下列九項至少出現六項症狀：
在座位上經常手腳亂動或扭動不安 在必須安坐的場合不時離座
不適當活動量過度 難以好好玩、安靜上課 無法持續做一件事 多話
表 2-1(續)
易衝動 在他人問題未說完時即搶說答案 經常打斷別人的說話或遊戲 在輪流做活動時難以等待
＊ 症狀必須至少有六項並持續六個月以上
＊ 發病年齡在七歲以前
＊ 廣泛發生於兩種或兩種以上場合
＊ 明顯造成社會、學業、職業功能受挫或障礙
＊ 並非發現於廣泛性發展障礙、精神分裂症或其他精神疾病的診斷
資料來源：元氣小子—注意力缺陷過動症學生學習經驗研究，徐瑞君，2007，頁 9
根據聯合國世界衛生組織診斷準則第十版(ICD-10，1990)，對於過動症的診 斷有三個要點：
一、在一種以上的情境出現注意力不集中及過動現象，如：家庭、學校、工作場 域等。
二、做事常半途而廢，易受其他事物的干擾，容易分心，該項診斷需考慮兒童的 年齡與智力。
三、無法持續安靜，時常扭動不安，尤其在需要高度自制力情境中情況更為嚴重 者。
ICD-10 通常使用於美洲以外的國家，診斷標準如表 2-2：
表2-2 ICD-10 過動症診斷標準 類型 診斷標準
注意力不足 下列九項至少出現六項症狀：
常忽略細節，或在學校功課、作業或其他活動中粗心犯錯。
做作業或遊戲時不能持久、專心。
常常聽而不聞。
表 2-2(續)
常常不聽從指示，而無法完成學校功課、雜務或該做的事。
（非因為反抗行為或聽不懂指示）
對於完成需要按照順序或多步驟的工作或活動有困難。
常常逃避或非常討厭需要持續專心的事物。（例如：學校作業、
家事等）
常丟東西。（例如：玩具、家庭聯絡簿、鉛筆、課本、用具等）
容易分心。
健忘。
過動 下列五項至少出現三項症狀：
在座位上常手腳動來動去或身體扭動。
坐不住。
常常過度的跑來跑去或爬上爬下。
很難靜靜地玩或安靜的上課。
精力旺盛。
衝動 下列四項至少出現一項症狀：
常常在問題尚未講完之前就搶著說答案。
在需輪流的團體活動或遊戲中不能等待。
常常干擾或侵犯別人。
多話。
＊以上症狀需持續六個月以上，有適應不良現象，其表現未達其應有之發展階 段。
＊發病年齡不晚於7 歲。
＊廣泛發生於多種情境。
＊上述症狀明顯造成社會、學業或職業功能障礙。
＊未達廣泛性發展障礙（躁症、鬱症、焦慮症之診斷標準）
資料來源：研究者整理
國內在鑑定 ADHD 時採用以上兩種診斷標準，在鑑定工作上使用直接測量和 間接評量兩種心理測驗方式。直接測量意指直接對學童做紙筆測驗施測，如:魏 氏兒童智力量表、注意力測驗等；間接評量則是透過家長、教師或同儕透過平日 對學童的觀察後在評量表上評分(洪儷瑜，1998)。
参、ADHD 行為特徵與相關問題
ADHD 學生由於有容易衝動、過動與無法專注、難以遵從規則等行為特質，
因而產生許多在學習上與適應上的困難，根據研究指出：過動症的學生中有 39%
有嚴重的適應困難；有 2.6%伴隨智力低下在智力障礙水準；約有將近 50%的比例 顯示這群學生被家長及老師認為有過動且無法專心的問題；也有高達 65%的學生 被評為符合對立違抗行為問題的症狀標準(洪儷瑜等，2001)。
DSM-IV-TR 中指出 ADHD 學生主要有三大症狀：注意力不良、過動及易衝動 (APA，2000/2007)，分述如下：
一、注意力不良（inattention）
是指與同年齡、同性別的兒童做比較，ADHD學童注意力表現顯著不佳，
注意力短暫、易受外界干擾而分心，難以維持專注力在同一事件，尤其是 相對較靜態、無聊及重複性的事物上越發明顯。
二、過動（hyperactivity）
是指在語言和動作上有極度或不適當程度的過度活動量，主要特徵為個 體不停有肢體動作及煩躁不安的情況，且動作時常在不合時宜和情境下產 生，由於外顯出動不停、不會累的徵兆，所以是最容易被發現的症狀。
三、易衝動（impulsivity）
也就是行為抑制困難，指的是 ADHD 學童不經思考即做出反應的行為，
包括了在情境中很快的做出不當反應，缺乏自我控制力或計畫能力，無法符 合情境要求來抑制自己的行為，無法延宕需求，無法遵守規則及指示等。
除了上述用以鑑定 ADHD 的三大症狀之外，ADHD 學童還有規則管制行為不足
（規範性行為習得缺陷）以及工作表現高度變異性（成就表現不穩定）的問題（洪 儷瑜，1998），指的是 ADHD 學童不易習得規距來規範自己的行為，以及在各方 面的成就如課業、考試及教室表現等時好時壞的狀況。
ADHD主要症狀不是行為本身、或認知能力的問題，而是過動兒的行為與環境 事件之關係上出現缺陷（Barkley，1998）。這些主要行為特徵反應在日常生活 表現上，常有過動、分心、衝動、激動或興奮的情形；次要行為特徵則表現出有 學業成就不足或學習問題、攻擊和反社會行為、低自我概念和低自我價值等(楊 坤堂，2000)。其伴隨的問題在外向性行為方面，ADHD學童與同儕相比有較多的 干擾和攻擊行為，Barkley(2006)指出ADHD學童有明顯地攻擊、破壞、跋扈、干 擾和吵鬧的行為，也缺乏社交技巧和適當行為的組織。在內向性行為方面指的是 由於失敗和挫折導致的缺乏自信、焦慮、憂鬱等症狀，而通常因為內向性行為較 不容易被察覺，長期下來對ADHD學童的心理有不良的影響，因此如何增進ADHD 學童的自我概念以減低各項問題行為造成的惡性循環是不容忽視的。
ADHD學生由於腦部功能的缺陷所遭遇的困擾大致分為以下六個層次(楊坤 堂、孟瑛如、高淑芬、林亮吟，2007)：
一、由於個體神經系統發展缺失造成發展不足或缺陷。
二、產生注意力不足、過動、衝動等主要障礙。
三、因障礙衍生情緒或行為問題，例如：學習低成就、學習障礙、偏差行為、社
會適應不良、人際關係不佳。
四、因主要障礙與生活互動過程中遭遇挫折而累積形成消極的自我概念、學習動 機與興趣低落。
五、因障礙而產生的學習成就停滯。
六、經年累月的學習落後而累積成 ADHD 學童的實際表現與同年齡同儕成就之間 的差距，稱為累積缺陷。
ADHD 學生在學習上、條件上與一般學童差異甚大，在團體學習中有相對不 利的困擾，需要父母、師長更多的關懷與照顧，予以特別的因應策略，降低 ADHD 學童的挫折，幫助他們成長與學習(廖文華，2010)。
綜合以上敘述，形成 ADHD 的原因雖未盡確鑿，但這些症狀造成 ADHD 學生的 缺陷是顯而易見的，因此要確定 ADHD 學生的問題症狀，必須要對其各方面的行 為、特徵、態度等做更深入的了解，以便針對其不足或缺失處做妥善的規劃，因 此本研究欲探討的是 ADHD 學生的學習行為及人際互動，希望藉此研究能了解融 合班級中的 ADHD 學生在學習及人際上的行為表現，增進對 ADHD 學生的認識。
第三節 注意力缺陷過動症學童的 學習行為與人際互動相關研究
本節將探討 ADHD 學童的學習行為與人際互動之相關研究。
壹、ADHD 學童的學習行為
ADHD 學童除了注意力不集中、過動與衝動三個主要問題之外，還有適應問 題與伴隨其他障礙。ADHD 學童常見的適應問題如認知能力缺陷、語言障礙、學 業低成就、生理健康問題、情緒困擾、社會不適應、動作障礙等(洪儷瑜，1998)。
ADHD 學生最明顯的適應問題在於學習方面，杜亞松（2001）研究發現學習困難 是 ADHD 學童常見問題之一，其原因在於他們上課時不能集中注意力、小動作多、
存在對空間感有障礙。Teeter(1991)歸納出 ADHD 學生在學業及行為表現方面具 體障礙包括：動機問題、低成就、伴隨學習/情緒障礙、離座行為、不服從行為、
工作完成度降低、不用功行為增加。
洪儷瑜等人（2001）發現約有10%的ADHD學生在閱讀和書寫上有困難，
Zentall(1993)發現ADHD學童在在閱讀、書寫、和數學方面的成就測驗表現上都 有落後的現象，大約有9%的ADHD學童屬於閱讀低成就，原因是閱讀需要持續性注 意力，而這正是ADHD學童所欠缺的。Barkley（2006）則指出在標準化測驗上ADHD 兒童的智商比同齡兒童平均數約少了7至15分，在記憶、組織能力、問題解決、
自己形成規則等能力方面也都表現出有困難。另外也有不少學者認為ADHD兒童智 力發展比一般兒童落後（楊坤堂，2000；Barkley，2006；Mash & Wolfe，2002）。
伍秀蓉（2001）指出ADHD學童到了青少年時期仍約有一半的ADHD學生有持續容易 分心、無法完成作業等行為問題。各項研究均顯示出ADHD症狀及其伴隨之行為對 於學童在學習上有相當的影響，因此學業低成就的情形經常發生在ADHD學童身
上。
國內關於 ADHD 學童在學習方面的研究主要以實驗研究、策略及教學活動為 主，列表如下：
表 2-3 國內有關 ADHD 學童在學習方面的研究彙整（按姓氏筆劃排列）
研究者 研究結果
林玉華（1994） 自我教導策略對注意力不足過動兒童在自我教導策略的習得分 數、不注意行為次數與自由回憶分數上，均有顯著效果 林麗珊（2009） ADHD 學生在負向學習適應人數比例較一般學生多，對於負向學
習適應的學生需要給予關心和協助
洪秋綿（2004） 在結構式教學環境的教學期間，主動工作行為皆有明顯改善，短 期效果顯著
徐瑞君（2007） ADHD 學生運用調適方法後，在考試適應方面獲得進步，在上課 分心狀況改善不明顯
陳季翎（2008） 「注意力不良」特徵出現愈頻繁，ADHD 學生之學業表現會愈差 陳郁婷（2009） 學生在使用不同的適性化數位學習系統後均抱持正向的評價 陳滿容（2010） 透過班級經營與教學策略的調整可增加 ADHD 學童課程學習的參
與，經過補救教學之後，獲得較高的學習成就
陳麗香（2006） 結合多媒體輔助教學方式，顯著提升 ADHD 兒童於實用客語之學 習成效和學習興趣
黃薇蓉（1999） 情緒教育方案對 ADHD 兒童在不當行為次數方面，在教學介入期 有下降趨勢，追蹤期保留教學介入期的效果。
楊乃燕（2008） 肢體回應教學法對英語聽覺理解學習有立即且明顯地提升。
鄭立群（2005） 目標行為上獲得改善，並在學習、聽指令、分享的意願上有明顯 的進步
資料來源：研究者整理
從以上的研究可以得知，ADHD 學童不能專注的問題使得他們在學習行為上備 受考驗，在許多教學法及技巧上的應用下，他們的學習能在短期內獲得些許改 善，但改善的效果是否能達到顯著、效果是否能夠維持，則必須長期追蹤才能得 知了。因此要如何幫助 ADHD 學童在學習方面獲得改善，則必須要更了解這些學 生的學習行為特質，才能針對缺失問題做處理，提供更完善而有效的教學活動。
貳、ADHD 學童的人際互動
學校是建立人際關係、獲得同儕支持的重要場所，但 ADHD 學童在校園的適 應困難也相對影響了與同儕互動及人際關係的發展。蔡淑妃（2000）發現 ADHD 學童比一般人際適應不佳學童在「衝突情境」中較易設定負向目標並導致負向行 為，且解決方法較少，顯示 ADHD 學童在人際互動的社會訊息處理歷程出現問 題，易產生人際衝突。曾薷瑩（2009）指出有些 ADHD 學生很聰明，在某些領域 表現良好，但由於本身的情緒控制有問題，因而造成在人際互動上有衝突。鄭惠 霙(1997)研究發現有高達三分之二的 ADHD 六年級學生在同儕中屬於被拒絕的狀 態。我們可以從幾個面向探討影響 ADHD 兒童人際關係的因素：
一、在語言方面
ADHD 兒童在對話情境中，出現許多不當語用行為，如對問題或要求沒有反 應，重複及中斷話語，較少對說話者給予回饋，不會使用特殊詞彙，缺少凝聚等 (Kim & Kaiser，2000；Rennie，2003)，伍啟良（2004）推測 ADHD 兒童可能因 為無法接收談話中的線索，而造成回答式的表達較引言式的表達差，因此在與他 人互動時較容易產生問題。
二、在行為方面
ADHD 兒童缺乏社交技巧和適當行為的組織，又有明顯的攻擊、破壞、跋扈、
干擾和吵鬧的行為（Barkley，2006)，這些行為容易被他人誤解，進而排斥，使 得 ADHD 兒童的人際關係不佳，由於 ADHD 的主要特徵導致他們在學習上人際關係 上有困難，會使他們缺乏自信心，更因此加重他們學習的困難與人際互動的問題
（杜亞松，2001）。
三、情緒控制方面
ADHD 兒童由於缺乏耐心，對挫折感忍受度低，加上長期對自我形象的困擾，
較有情緒不穩定、易怒、焦慮與憂鬱的情形產生(Barkley，1998)，也會導致他 人對 ADHD 兒童產生負面評價。
許多文獻指出ADHD學童容易受到同儕排斥以及在與他人互動上有困難（鄭惠 霙，1997；Barkley，1998；洪儷瑜，1993），由於ADHD學童社交技巧不佳，
加上在解讀社會線索以及遵循社會規則上有問題，使得人際關係大受影響。
國內關於 ADHD 學童在人際關係的研究主要以及教學活動的實驗為主，列表 如下：
表 2-4 國內有關 ADHD 學童在人際方面的研究彙整（按姓氏筆劃排列）
研究者 研究結果
王碧暉（2004） 受試者的人際關係皆獲得改善
李靜蘋（2008） 繪畫活動對本研究對象在人際關係、自我控制有正向的改變與 進步
黃竣淯（2007） 運動治療教學方案，可明顯改善ADHD學童的注意力與人際關係 之表現
黃凱琳（2009） 身心動作教育，有助於增進ADHD兒童人際關係的互動，人際關 係未有改善
劉正利（2008） 水中活動介入後，ADHD學生的人際關係有明顯的改善
謝玉英（2011） 經過教育方案的介入，其不適當目標行為表現獲得改善，在班 級社會地位評量上也越來越受歡迎。
資料來源：研究者整理
我們可以從上述研究結果發現，大多數ADHD學生在實驗教學中能夠增進與他 人之互動關係，因此，增加有效的教學策略及教學活動確實能使ADHD學童的人際 關係獲得改善。雖然ADHD學童的缺陷無法完全「治癒」，但是師長可以提供合適 的方式協助其適應，減少ADHD學童在人際互動上的衝突及挫折經驗的累積，避免 ADHD學童產生自我放棄及低自尊的現象，運用各項資源輔導其建立良好的人際關 係，對ADHD學童的身心發展有很大的幫助。
就目前研究而言，關於ADHD學生在學習及人際上的研究多屬於量化及實驗研 究，較少針對學習及人際上的行為特質做探討，而且研究結果也不完全能夠改善 ADHD學生在學習及人際上的問題，因此本研究針對ADHD學生學習的態度、表現與 結果以及人際互動的特徵、人際關係做進一步的研究，希望能了解ADHD學生在學 習行為及人際互動上的表現，更加認識ADHD學生在融合班級中的行為。
第三章 研究設計
個案研究意指採用各種方法蒐集有效的完整資料，對單一的個人或社會單位 做縝密而深入研究的一種方法(郭生玉，2002)，是屬於質性研究中重要的一環。
本研究之研究目的是為了深入探討某一過動症學生在新北市融合班中與一 般生一同學習及相處之狀況。以下就研究架構、研究對象、研究工具、研究方法、
研究流程、資料處理與分析、研究信效度、研究倫理等節分述說明。
第一節 研究架構
本研究採用質化取向之個案研究法，主要以深度訪談及參與觀察兩種方式進 行，並運用文件分析加以參照比對，研究架構如圖3-1所示。
國小融合班注意力缺陷過動症學生行為
注意力缺陷過動症學生在融合班級中的學習行為 注意力缺陷過動症學生在融合班級中的人際互動 注意力缺陷過動症學生學習行為與人際互動的關係
參與觀察 個案課堂參與 學習專心度 學習成果 同儕互動
訪談 訪談教師 訪談個案 訪談家長 訪談心理師
文件分析 個案資料 學習作業檔案 觀察紀錄 教學省思札記 圖3-1 研究架構圖
第二節 研究對象
本節將就研究對象及受訪對象做說明。
壹、研究對象的描述
本研究之研究對象為某國小三年級注意力缺陷過動症男童小文，經醫師確診 為 ADHD病患且曾經服用藥物治療。小文是家中獨子，與父母親同住，由於家中 只有一個小孩，在沒有比較的情況下並沒有發現小文的異狀。直到小文去讀幼稚 園後，才被老師建議去做ADHD篩檢，診斷結果為輕微過動症兼自閉症兒童，於是 開始服用利他能，但成效有限且父母擔心藥物的後遺症，後來就停用。除了服用 藥物之外，小文的父母也帶他去參加各種小團體輔導。
小文一開始是在學區外的私立國小就讀，上午在一般教室上課，放學後到特 教班級接受特教課程，平時導師、輔導老師及主任有定期開會檢討教學情況。但 由於課業壓力過大且適應狀況不佳，後來才轉學到學區內的公立國小就讀。父母 皆非常關心小文之學習狀況，每日都會檢查所有作業並教導完成之，並積極參與 學校舉辦的各項活動，對小文相當用心。
小文在課堂中常出現之行為問題如下：
1.上課不專心，發呆或沉浸在自己的世界 2.時常使用挑釁的言語及動作威嚇老師及同學 3.不當碰觸他人如拉扯同學頭髮
4.上課時發出怪聲或大叫 5.不聽從老師的指示
6.上課時玩弄器具並揮舞（如剪刀、尺）
7.常會自言自語
表3-1 個案資料表
姓名 小文（化名）
性別 男
年級 國小三年級
家庭背景 與父母同住，為家中獨子
鑑定資料 經鑑定結果為輕微注意力缺陷過動症兒童 安置情形 於普通班就讀
主要問題 學習不專心、行為問題及人際相處困難 家長態度 配合老師管教，積極參與教學活動
貳、受訪者的描述
受訪者分為過去曾教導個案之導師、現任科任老師、學生家長以及個案本 身，整理表3-2如下：
表3-2 受訪者基本資料表
類別 代號 性別 職務 年齡 教學年資 每周授課節數
C 男 前任導師 33 9 22
Z 女 英文 25 2 4
K 女 自然 36 12 3
W 男 體育 32 9 2
教師
S 男 電腦 40 16 1
心理師 P 男 心理師 46
F 男 父親 53
學生家長
M 女 母親 42
個案 小文 男 國小三年級學生 9
無
第三節 研究工具
本節將對研究者、訪談大剛、觀察記錄及省思札記做介紹。
壹、研究者
研究者目前就讀國立台東大學特殊教育學系碩士班，曾修讀教育心理學、兒 童心理發展、教育研究法、質性研究法、多重障礙及資優教育、智能障礙專題研 究、行為改變技術等特殊教育相關課程。教學年資十年，擔任班級導師年資五年。
研究者本身為個案之三年級導師，在本研究中扮演了觀察者、訪談者、資料分析 者等角色。研究者在教學現場實地觀察並蒐集資料，將實際的情況記錄下來，再 與訪談資料及文件資料加以分析比對，以客觀及謹慎之態度將最真實的研究結果 呈現出來。
貳、訪談大綱
研究者依據研究目的和待答問題，針對個案家長、任課老師之不同設定研究 大綱，與指導教授討論後確定訪談大綱內容，並諮詢相關領域的專家學者如下表 3-3，以提高量表專家內容效度。
表 3-3 提供訪談大綱修正意見之相關專家學者名單（按姓氏筆劃排列）
學者專家 現職
黃光明 國立南台科技大學幼保系助理教授 劉明松 國立台東大學特殊教育系副教授 魏俊華 國立台東大學特殊教育系教授
參、觀察紀錄
研究者將自己及科任老師在教學中發生的情形，以及個案在下課時間發生的 事件一一記錄下來，做為分析及佐證之依據。
肆、省思札記
研究者在教學後將教學過程、處理事件之經過作思考並自省，並將其作成記 錄保存，以便對照資料進行分析。
第四節 研究方法
鈕文英(2005)認為質化研究法主要是以研究者本身作為收集資料與分析資 料的工具，且研究者本身是開放的、不預設立場的，也不使用任何標準化、閉鎖 性或高結構性的研究工具。本研究為質性的個案研究，本節將就研究方法說明。
本研究以參與觀察、深度訪談作為主要研究方法，輔以文件分析法，分述如 下：
壹、參與觀察
在本研究中，研究者既為觀察者又為參與者，當研究者在教學中或科任教師 於教室授課時即能處於該情境，將資訊完整的記錄下來。為避免有遺漏，輔以錄 影方式為另一觀察工具，以便將細節確實呈現。
貳、深度訪談
本研究以半結構式深度訪談為主，事先擬定訪談大綱，再進行正式訪談並錄 音，最後將訪談內容整理成逐字稿，依據研究目的與待答問題將逐字稿做歸納整 理。
參、文件分析
蒐集與本研究有關之個案所有資料包含正式與非正式的所有文件，如個人檔 案、學習資料、親師聯繫資料、輔導記錄卡等，將文件整理並編碼，整理歸納後 與其他資料進行比對。
第五節 研究流程
本研究的對象是一位ADHD學生，研究者在真實的情境下進行參與觀察，並蒐 集資料，在比對文獻後整理並分析資料，研究流程如圖3-2。
文獻探討
↓ 確認研究主題
↓ 擬定研究計畫
↓ 進入研究場域
↓
資料蒐集與分析
↓ 撰寫研究結果 圖3-2 研究流程圖
第六節 資料處理與分析
本研究在資料的處理與分析上是根據觀察資料、訪談資料以及文件資料間的 脈絡作為資料分析的基礎。
壹、觀察資料的整理分析
研究者透過實地觀察以及錄影將個案在教室內參與教學活動時的表現記錄 下來，再與其他資料做比對。
貳、訪談資料的整理分析
將訪談內容整理成逐字稿，再依據研究目的作重點整理，以便與其他資料進 行比對及分析。
参、文件資料的整理分析
文件資料的在於提供佐證性，將所有資料做檢核與彙整，對照觀察記錄與訪談 資料歸納後撰寫成研究報告。
肆、資料分析步驟
資料分析的過程如下：
一、編碼
本研究的資料可分為觀察記錄資料、訪談資料、研究札記及文件資料，前方文 字代表資料種類，編碼說明如下:
(一)觀察記錄：觀000123。指在民國一百年一月二十三日的觀察記錄。
(二)訪談逐字稿：訪L，000123。指在民國一百年一月二十三日訪談受訪者L的訪談
內容。
(三)研究者札記：札000123。指在民國一百年一月二十三日的研究札記。
(四)文件資料：文000123。指在民國一百年一月二十三日的文件檔案，包含親師溝 通留言、輔導紀錄、個案資料、學習檔案、證明文件等。
資料蒐集的方式及內容如下表3-4所示。
表3-4 資料分析彙整表
資料種類 蒐集方式 內容
教學錄影 錄影 上課錄影、個案行為觀察 現場觀察筆記 記錄 針對現場觀察的現象進行記錄 研究札記 記錄 教學日誌、省思
訪談資料 錄音 訪談家長、老師之內容
文件資料 家長提供、作業 所有相關之個案資料、證明文件、學習檔案等
二、分析
將上述編碼資料做分類，將相同屬性之資料予以整合，再一一比較其中的異 同後，依據研究目的、待答問題歸納出「過動症學生的行為」、「過動症學生的 人際互動」、「過動症學生態度改變之歷程」。
第七節 研究之信效度
本節就研究之信度、效度做說明。
壹、信度
本研究採用三角檢定法以提升研究之信效度。為避免誤解受訪者原意，研究 者以不同方式詢問同一受訪者相同的事件，藉此檢驗在不同時間點談到同一事件 時前後說法是否一致，並再交叉比對不同受訪者對同一事件的描述是否一致，以 此驗證受訪者談話之真實性與一致性，在資料呈現時亦需直接引用逐字稿之內 容，減少研究者自身之推斷，以此提高本研究之可信度。
貳、效度
為提高本研究之內在效度與外在效度，研究者需留意蒐集資料之正確性，並 透過不同對象及蒐集方式，詳細比對不同來源之資料，予以交叉印證。此外，研 究者需將訪談逐字稿整理後送交回受訪者參閱，進行內容之確認，以提高研究效 度。
第八節 研究倫理
本研究在研究倫理進行方面有以下幾點說明：
壹、受訪者權利
在進行研究之前須先經過研究對象之同意，並簽署研究同意書一式兩份，在 同意書內充分告知參與本研究之主題、進行方式與相關權利。
貳、隱私與保密
研究者必須保護研究對象及受訪者之所有資料，所有人物皆以匿名方式呈 現，所有觀察記錄、訪談及文件資料僅供研究分析使用，絕不對外公開，謹守保 密之原則以保障個人隱私。
參、尊重的態度
研究進行中必須儘量減少在研究現場的干擾，以維護所有師生之權益，並將 所有資料在合理及保障受訪者情況下做詳細真實的呈現。
第四章 研究結果與討論
本章主要是依據觀察與訪談的結果，並佐以文件資料分析，將 ADHD 學生在 融合班級中的學習行為與人際關係加以呈現，以增進對 ADHD 學生的了解。
第一節 ADHD學生在融合班級中的學習行為
本節旨在分析ADHD學生在融合班級中的學習行為，包含學習態度、學習表 現、學習結果等。
壹、學習態度
以下將學習態度分為專心度以及持續力作探討。
ㄧ、專心度
小文雖然和同學一同在教室裡學習，但是他時常將注意力放在學習以外的事 物上，像是玩著自己覺得比較有趣的遊戲、徜徉在自己想像的世界裡等等，並且 很容易被突如其來的事件影響。一般而言，ADHD學生在學習的專注力有缺陷，造 成學習上有無法專心、容易分心的問題。周正修、陳錫洲、陳永煌、羅慶徽（2007）
在研究指出ADHD學生容易分心，無法集中精神，並常做白日夢，不能專注在老師 的教學內容等問題。
上課中除了在自己玩自己的手、文具以外，也會不時的轉頭並用手碰觸後方 同學的手或是東西（觀991229）。
教室出現一隻昆蟲，小文一定會立即上前要去處理掉該昆蟲，就算是老師和 同學提醒他、阻止他都沒辦法將其勸回座位（觀000606）。
我覺得他是上課的話沒有辦法專注，然後他會一直有一些身體上的需求，譬
如說他要上廁所他必須要離開椅子，所以我覺得他整個的專注和學習好像會因為 他的生理狀況會被中斷（訪Ｋ000630）。
小文在課堂中不能專注的行為明顯，就算已經提醒過了仍然很難將注意力集 中在教學的內容上面，而將注意力放在自己想做的事情上。林怡如（2009）在研 究中也指出ADHD學生經常看起來心不在焉，雖然他們理解工作的內容及相關指 示，也還是時常無法遵照要求或指示行事。
有時候你很和顏悅色跟他說的話，他專心大概支持不到一分鐘，他就覺得沒 關係，他可以照他的意思來，但是有時候你對他兇一點，他可能就會可以支持久 一點（訪Ｗ000118）。
在教學過程中，小文通常會坐在自己的位置上，但是心思卻不一定在上課的 內容上面，有時候會發呆，甚至沒有把課本拿出來；有時候雖然把課本拿出來，
卻是闔上的；有時候雖然課本打開了卻不一定是翻到正確的頁數，幾經提醒仍然 充耳不聞（札000513）。
在學習上比較適合一對一教學，而且需要一直叮嚀、提醒他，才有辦法跟上 進度。如果沒有盯著他可能會一直玩，如果是動態的教學會比較能引起他的興趣
（訪Ｆ000622）。
二、持續力
小文對於自己不是很有興趣的事物容易出現持續力不佳的狀況。ADHD學生通 常無法專注在同一件事情上太久，在上課的過程中會有無法持續學習的情形，因 而中斷學習，造成練習不足夠或者是有課程銜接上的問題。廖文華（2010）的研 究也指出在持續性注意力上的困難也是造成ADHD學生不專注特質的主要原因。
在課堂中，除了少數幾節課以外，小文通常會在上課中要求要去上廁所，幾
乎是每二十分鐘就去一次，稍有尿意就說要去廁所。嚴重的時候甚至一節課要上 兩次以上（觀000223）。
我們在玩拋球，他覺得單單這樣拋一開始一次兩次他可以接受，但是你叫他 繼續三次四次他就覺得無聊他想要換別的動作，然後他就會加入他自己的動作在 裡面（訪Ｗ000118）。
小文在靜態的學習環境中只能夠在短時間內從事學習任務，如果時間較久便 容易出現不耐煩或是注意力渙散的情況，小文能夠持續專注的時間大約十至二十 分鐘不等，超過就會容易有躁動的情形，此時需要讓他稍微有活動的機會，或者 改變課程正在進行的活動，較能夠繼續學習。
小文在我旁邊聽我講解完，我確認他有認真而且聽懂我說的東西之後才讓他 回座位，他似乎在回去了的二十分鐘還稍微能夠把持得住，就能夠專心的趕快把 它做完（訪Ｓ000110）。
在家裡我都使用計時器計時，每次上二十分鐘後讓他休息十分鐘，鈴聲一響 他就會到旁邊玩，玩到鈴聲再響了就會自動回到座位繼續上課，後來甚至會自己 去切換計時器，這樣短時間的教學效果比較好（訪Ｆ991005）。
綜合以上敘述，我們可以發現小文在學習的態度上不是非常積極主動，注意 力不太能夠持久，能集中的時間最多持續約半節課，所以在團體中的大班教學環 境下，老師能夠顧及的機會不夠，學習成效有限。如果是在一對一的教學環境下，
配合著時間切割並從事多元活動，比較能夠維持集中精神，學習的效果也會比較 好。此外，家長所扮演的角色也相當重要，許多時候家長在家裡提供了能夠配合 小文狀況的學習方式並以一對一教學，能夠針對其學習態度的缺失作補償，提供 相當的幫助。
貳、學習表現
以下將從表達能力、參與度及變通性來分析小文的學習表現。
ㄧ、表達能力
小文的語言表達能力普通，如果是一般的情形下是可以和對方對話的，有時 候可能是不專心，所以會有不能理解對方話語中涵意的問題，當他在情緒比較激 動或是緊張的情形下，較會有言語不順暢的情況產生。林怡如（2009）就曾在研 究中指出ADHD學生很難密切注意相關細節，與別人對話時也無法專心聽別人正在 說的話。
表達比起一般同學比較沒有那麼順暢，他想要講可是講不出來，講不出來但 他又很急，就會想要透過言語肢體一起這種方式來舒緩，但是剛開始我不曉得，
我想這個小朋友怎麼會這樣子？我跟你講話你還故意在那邊扭來扭去的，可是後 來比較瞭解之後發現他其實是想要表達但不知道要怎麼說出來，所以這個時候可 能就要用指引的方式問他說「你是不是想這樣？想那樣？」、「你可以直接告訴我 說：『老師，我想要回去座位，我會乖乖的，請你讓我回去。』」我會透過這些話 去跟他說，後來他比較能知道我的重點（訪Ｓ000110）。
當人家在跟他講的時候，他好像不太瞭解別人在跟他說的是什麼意思，就是 比較陷在他自己想像的世界裡（訪Ｓ000110）。
對於自己比較有興趣的部分，小文會積極提問，非常愛問問題，可以一個問 題接著另一個問題問，如果回答他，他就會一直不斷的繼續問下去，但是比較少 會主動表達、透露自己的情感，並且會時常在上課期間提出與課業無關的問題。
Zentall（1993）曾在研究中指出ADHD學生對於自發性引起的話題，可能表現出 比較多話的情形。
若是跟同年紀的小朋友相比，表達能力是明顯落後，對於描述事情的完整性
很不足。如果是對自己有興趣的事情會一直想要講、一直提出問題（訪Ｆ 000622）。
他說話的邏輯還可以，但是你有時候沒有辦法確定說你給他的回答他到底懂 還是不懂，因為他會有一連串不停的問題產生，他這個問題你就會懷疑他是不是 之前的先備知識缺乏所以他會形成這麼多的問題，還是說他對這個東西想要再深 一步的瞭解，這東西必需長期跟他探討以後才能瞭解（訪Ｗ000118）。
有時候問題真的有點多，他的問題就是跟課堂上比較沒有關係的，就是他只 是單純好奇自己想問（訪Ｚ000111）。
二、參與度
如果小文處於有在聽課的狀態時，他會主動要求發言或是提問，甚至會打斷 別人突然插話，非常急著要發言。如果是他比較有興趣的活動，如：播放動畫、
帶動唱等會很有意願配合老師要求的動作，參與度頗高。從老師或家長的觀察可 以得知，ADHD學生仍會表現專心行為，只是比例較低（伍秀蓉，2001）。
在活動式的課程中，小文的配合度是很高的，他會迫不及待想要在輪到自己 時好好表現一番（訪Ｃ991122）。
我覺得他在教室裡如果是在他有興趣的狀態下，其實他跟一般小孩沒有什麼 差別的，但是如果是比較靜態課程的時候，他就比較容易煩躁，就是會一直尖叫
（訪Ｚ000111）。
大家在做的事情小文也會想要做，不過有時候他不會真正去完成，只是為了 不想跟別人不一樣，不想被認為是特別的，所以他也要去做，但由於缺乏耐心及 持續力或本身能力的不足，會有做到一半就逃避、退縮的現象。
小文自告奮勇擔任書箱小天使，結果一學期下來只有在搬書箱的時候會幫
忙，其餘的點書、發書牌等都是有一搭、沒一搭的，需要其他同學幫忙完成才行。
（訪Ｃ001122）
下課鐘聲響了，小文便立刻離開教室去玩，我因為課程沒有上完所以繼續接 著上，他出去了一會兒之後便又回到教室裡，因為他發現同學們都沒有下課，因 此他回到座位坐下來，但是他並沒有在上課，只是不想跟別人不一樣（札 000606）。
三、變通性
小文不太能接受突如其來的改變，不能理解而表現出不適應的情形，也會一 直提問，對於某些事情非常固執。研究指出ADHD學生在不同環境如學校、家庭與 社會中，也因為環境的要求與ADHD學生的特徵無法配合，會有適應不良的情況產 生（徐瑞君，2008）。
他有時候會很固執，一定要問到他想要的答案，他就會一邊做我的作業一邊 一直問（訪Ｚ000111）。
情緒管理不是很好，對新環境或新事物總是比較排斥，因為心理還沒有準備 好接受，又不知如何應對，然後就會哭鬧或一直問為什麼，對於說好的事情會貫 徹始終。在事前能夠先跟他溝通取得同意的話，他比較能夠接受（訪Ｆ990921）。
綜合以上敘述，我們可以知道小文是一個會不斷思考的學生，喜歡問問題，
學習表現不錯，雖然在敘述事情的能力上並不是非常完整，但是若能運用一些引 導式的問題來詢問他，可以促使其注意到一些細節，應該能夠增進觀察及表達的 能力。此外，小文也很願意參與班級活動，如果能事先做好規劃並與其溝通，減 少他對新環境或事物的不安，他配合的意願可能會更高，也可以提高學習的興 趣，增進參與活動的機會，達到學習及練習的成效。
参、學習結果
以下是小文的學習結果分析。
一、容易忘記已經學習過的知識
小文學得快，忘得也快，剛才教導的東西記住了，隔天卻又忘記了，需要反 覆不斷的確認，直到不再忘記為止。洪儷瑜（1998）在研究中提到ADHD兒童在記 憶能力、組織能力、問題解決能力等，都明顯比一般同齡兒童表現出困難。
我昨天有教他這個題目，教了好久，怎麼還是錯？（訪Ｍ000325）
你現在問他這一題，他回答得出來，過一會兒再問一次，他會告訴你不同的 答案（訪Ｃ991122）。
在一次個別教學之後，我請小文練習同類型的題目，總共三小題，其中有兩 題仍用原本錯誤的方式計算，所以我就再教了一次，這一次他就全對了。第二天 再次測驗，就只有錯一題（札000517）。
二、學習成就不如預期
小文很聰明，能力也不錯，但是在制式的評量中往往表現不佳，成績與能力 不能相符合，有時候是因為粗心、沒有耐心從事課業，有時是因為無法專注、持 續寫考卷，使得成績無法有理想的表現。秦郁涵（2010）亦在研究中指出ADHD 學生難以保持穩定的表現，表現時好時壞，在成就、功課、行為各方皆如此。
其實他大部份上課的內容他都會，因為他還是有吸收，可是他可能因為沒有 辦法真的靜下心來看題目專心寫，沒有辦法慢慢來想要求快，所以不能達到我的 要求（訪Ｚ000111）。
一定要人家盯著他寫作業，但是都會把作業完成。如果讓他寫完就可以看電 視、打電腦的話，他可以很快地寫完，但是字都亂寫，而且寫得很快，所以錯誤 率很高（訪Ｍ000325）。
我看他在考試的時候，有時候他會跳著寫，有時候漏寫一兩題，有時候是整 大題都沒有寫（訪Ｃ991122）。
三、如果專心可以表現很好
小文在各方面的能力都還算不錯，在他能夠集中精神的情況下，雖然只是很 短暫的時間，他也是可以完成能力所及的任務，而且效果也不會太差。陳季翎
（2009）在研究中指出ADHD學生「注意力不良」之學習與生活行為特徵出現愈頻 繁，學業表現會愈差。更證實了專心和學業成果之間的關係。
其實我覺得他滿聰明的，我教的東西其實他都會做，只是他不太想做那個動 作很久（訪Ｗ000118）。
我覺得最重要的是他的情緒比較過動，容易亢奮，所以要先讓他的情緒比較 平抑下來，只要他能夠很專注在學習上面的話，基本上他的完成率大概是班上的 前五分之一，能夠優先做完我的作業，這是我比較驚訝的部分（訪Ｓ000110）。
在數學科的表現上，小文的計算能力很不錯，算得很快，正確率也很高，如 果是應用題，有時候他會沒有仔細看題目，就把數字胡亂加在一起或亂乘除，但 是把題目唸給他聽時，他就可以知道自己錯在哪裡（札991216）。
綜合以上敘述，我們可以看出小文是個滿聰明又有能力的學生，能夠有優良 的學業表現，但是因為時常處在不能夠專注的情況下，容易忘記所學習的事物，
加上伴隨著急躁和粗心的問題，因此學業的成績表現不穩定，如果是在他能夠專 注的情況下，他其實有能力做得又快又好，當有老師或家長在旁邊督促和提醒 時，他比較能夠得到需要的練習。因此ADHD學童需要有大人常在旁邊提醒或陪著 他做練習，學習的效果會更好。
肆、結語
本節探討的是ADHD學生在融合班級中的學習行為，歸納後得知ADHD學生的學 習態度不是非常積極主動，能夠集中注意力的時間短暫，需要特別提醒並且做好 時間控制及課程規劃，加上家長或學校提供教學支援，以提高其學習的興趣，改 善其學習態度。ADHD學生在學習表現的部份尚佳，在課堂中的表達能力和參與度 皆能在有興趣的狀態下表現積極，唯有在需要臨場應變的能力需要加強，需要提 供多元的情境、生活化的課程，並做好妥善的安排和事前溝通，引發其學習興趣 並減低面對新環境或事物的不安，增進其學習表現。在學習結果方面，ADHD學生 學習成就不穩定，端看其是否有專注於學習活動並勤加練習，因此須靠家長及老 師不斷提供學習上的陪伴、督促、教學、解惑，唯有在良好的支持下，得到足夠 的學習及練習，才能維持一定的學業成就，改善其學習結果。
第二節 ADHD學生在融合班級中的人際互動
本節旨在分析ADHD學生在融合班級中的人際互動情形，包含了人際互動的特 徵與人際關係。
壹、人際互動特徵
在人際互動的特徵中，比較明顯的有三個：自我中心、易受同儕影響產生模 仿的行為、社交技巧有缺陷，以下分項說明之。
ㄧ、自我中心
小文總是希望別人依照他的想法來做，只在乎自己的感受，不太能夠體會別 人的感覺，在跟同學一起遊戲時都會要求別人玩他想玩的遊戲、按照他的規則，
但是卻不願意配合別人的作法而有衝突產生。研究也顯示ADHD學生常主動與人接 觸，不難交上新朋友，但是他們卻常在團體中爭著做領導者，堅持大家都聽他的 話，喜歡由他來決定玩什麼遊戲或自訂遊戲規則，非常計較輸贏的結果（張蓓莉、
董媛卿、盧素芬，1992）。
他在與他人互動時，會要求大家都要按照他的想法來做事，較無法感同身受 吧！應多加強他與別的同學的正向活動，而且同儕能給予他正面的回饋，但這點 似乎較難做到，因為他會很堅持自己的想法（訪Ｈ000620）。
他比較有自己的想法，也就是我們常說的不受控制，所以有時候我會單獨把 他拉出來，變成是我跟他一對一，在一對一的時候我可能就不會照著同學在做的 動作跟他玩，我可能就會依照他的要求將它修正成可以做的，因為他的動作有時 候會比較粗暴一點（訪Ｗ000118）。
在與人有衝突的情形下，小文會因自我防衛產生攻擊性，使用比較尖銳的措
辭及語氣表達不悅，甚至會有傷害自己或對方的行為。研究指出ADHD學生常會有 一些專斷、攻擊、破壞、干擾、暴躁易怒等行為（Barkley,2006)。
今日某同學不慎碰撞到小文，小文反應很激烈而將對方抓傷，我了解原因後 已規勸，也請他們互相道歉，並請小文幫同學擦藥（文000218）。
小文有意無意的把同學的桌子撞歪所以飲料翻倒了，同學責怪小文，小文立 刻回應「想打架啊！」並且緊握拳頭（觀 991215）。
有一次大家下課在走廊奔跑，後來通通被我叫進來，原來是因為小文想要跟 同學玩鬼抓人，於是就在走廊追逐起來，我處罰他不可以下課，他很生氣的跺腳 質問我為什麼不可以這樣？最後我請他回座位坐好，他還是無法平靜下來，且用 拳頭敲打桌子（札 000322）。
二、易受同儕及電視的影響而產生模仿行為
小文容易受到同儕的影響，容易去模仿別人，特別是一些不尋常的動作或言 語，也容易複製電視節目上的情節，在注意事情的角度上也會特別不一樣，並且 會針對這些不尋常的行為加以學習，並時常將其表現出來。
他常常在講「我可不是開玩笑的」，他會去複製電視裡的這些東西，重複性 的講（訪Ｐ000421）。
小文最近時常把「我要去搶銀行」掛在嘴上，詢問他為什麼？他說電視上都 可以，他也要去（札991210）。
老師播放「濟公傳」給班上同學看，小文在意的是濟公袒胸露背的模樣而不 是濟公說了、做了些什麼，並且把衣服扯開想要把自己的胸部也露出來（觀 000627）。
他看到同學穿著背心到學校，他說他也要穿，要我買給他（訪Ｍ000325）。
