台東縣國小學生常見行為之有效賞罰策略研究

國立台東大學教育學系(所)

碩士論文

指導教授：鄭燿男先生

台東縣國小學生常見行為之有效賞罰策略研究

研究生：李冠萩

中華民國 96 年 7 月

I

謝 誌

哇！我要畢業了！真快，兩年研究生的生活即將劃上句點，心中有許多不 捨。雖然這些日子伴隨著壓力，但我學習到做研究的學問，使得我在教育領域上 功力加深。很感謝這段時間以來曾經給予過協助的所有人，在此先致上最深的謝 意。

研究所上的老師們各各身懷絕技滿腹知識，是一座座豐富的寶藏庫，供我們 這群研究領域的新生們挖掘。因為有老師們強大的後援，讓我們可以穩健的學 習。感謝熊同鑫院長、梁忠銘老師、黃毅志老師、鄭承昌老師、連廷嘉老師、何 俊青老師課堂上的指導，奠定我們研究能力的基礎。

當然，我最要感謝的人是鄭燿男老師，給予我研究上的指導，每當我挫折低 落時，總是給我信心及鼓勵。其次是朱進財老師、王前龍老師，在論文上給予許 多寶貴建議，使得研究論文更臻完備。還有，同窗苦讀的同學們，我會永遠記得 在 msn 中互相加油迎向曙光的早晨，因為有你們的鼓勵，才讓我跟上大家的腳 步。

也很感謝教育局的同事及長官，在工作上的幫助及體諒，讓我能安心求學並 且順利完成學業。最後要感謝我最摯愛的家人，陪我度過這段有挑戰性的日子。

李冠萩謹致 96 年 7 月

摘 要

本研究將探討台東縣國小學生常見行為之賞罰策略有效程度，以作為教育實 務及班級經營之參考。

本研究以先採文獻分析法及教師焦點團體訪談，瞭解學生常見行為及教師用 以處置之賞罰策略為何，並設計成問卷以問卷調查法採分層叢集隨機抽樣，調查 三、五年級 698 名學生，經過整理及本研究需要，獲得有知覺經歷過各種賞罰方 式的學生 83 人作為分析。資料分析採用描述統計、t 考驗、單因子變異數分析進 行統計分析，主要研究發現如下：

一、就全部常見行為而言，賞罰方式依有效程度排序為：「給予讚美、摸頭或請 同學鼓掌、擔任班級幹部、小老師或小幫手」、「給予自由活動時間（遊戲、

閱讀、打球）」、「給予成績加分、聯絡簿蓋獎勵章或發給獎勵卡（可以換獎 品）」、「給予我們喜歡的食物或物品（文具、玩具）」、「抄課文、罰寫作業或 作業加倍、「禁止下課（可上廁所）、坐到特別座、取消我們喜歡的活動或時 間」、「皺眉看著我們、拍拍我們的肩或頭給予警告、口頭責罵我們不當的表 現」（M=3.96）、「沒收獎勵品（文具、食物…等）」、「沒收獎勵卡、榮譽卡或 換獎品用的點數」、「冷漠不理、取消擔任幹部或小老師」、「扣分、在聯絡簿 蓋哭臉或記錄表現不佳」、「給予我們不喜歡的食物或物品」。

二、學生所知覺正增強策略較直接性懲罰策略及間接性懲罰策略有效。

三、針對和同學吵架、不主動學習及思考行為以正增強策略最為有效，其次為直 接性懲罰策略、間接性懲罰策略。針對上課不專心、不準時繳交作業、沒經 過老師同意就發言或說話、不愛乾淨衛生習慣不佳等行為，正增強策略最為 有效，其次為間接性懲罰策略、直接性懲罰策略。

四、針對各種常見行為，不同年級學生所知覺賞罰策略有效程度有顯著差異，三 年級學生所知覺有效程度高於五年級學生。

III

五、針對各種常見行為，不同性別學生所知覺賞罰策略有效程度有顯著差異，女 生所知覺有效程度高於男生。

六、針對各種常見行為，不同學業成就學生所知覺賞罰策略有效程度無顯著差異。

關鍵字：有效的賞罰策略、有效的賞罰方式、學生常見行為

Effective Punishment and Reward Strategies of Common Behaviors for Elementary School Students in Taitung

County

Kuan-Chiu Lee

Abstract

The purpose of this research is to discuss the effective level of strategies of punishment and rewards from the common behaviors that elementary school students have in Taitung County and to be drawn for the future reference for the education practices and classroom management.

This research is based on the analysis of literature and teacher-focus group interviews to understand the common behaviors of students and what strategy of punishment and rewards that teachers use to deal with the problems. The study

employed questionnaire survey and used stratified cluster random sampling method to investigate 698 students of third and fifth grades as survey population. Throughout the classification and meeting the needs of the subject, 83 students who had been through self-awareness process and all kinds of punishment and rewards were analyzed. These data were analyzed in the statistical methods, such as description statistics, t-test and one-way ANOVA. The main findings are as follows:

1. For all the common behaviors, the strategies of punishment and rewards are sorted in terms of the effective levels. The most effective strategy is praise, touching head, clap from the peers, being the class representative, little teacher or little helper. The next one is free time activity time for games, reading or sport and then is to add scores, stamps on the commutation book or reward cards which can change to presents. To offer children’s favorite food or things such like

stationeries or toys, and then ask them to transcribe the content of the textbook, rewrite the homework or double homework. Ban for the rest time (restroom is allowed), offering of the special seat, cancelling their favorite activities or time.

Look at them with a frown, clapping their shoulders or head for warming and chiding for inappropriate behaviors (M=3.96). Taking away their rewards such like stationary, food…etc. To treat them coldly, cancel the opportunity of being class representative or little teacher. To deduct their scores, stamp of crying face on the commutation book or record their bad behavior. The last one is to offer the

V

food or things they dislike.

2. Students feel that positive reinforcement strategy is more effective than direct punishment and indirect punishment strategy.

3. The positive reinforcement strategy is the most effective for the behaviors like fighting with classmates and lack of active learning and thinking. Less effective is direct punishment and then indirect punishment strategy. For the behaviors like lack of concentration in class, delay of homework, talking without approval from teacher without respect, or bad hygiene habit, the positive reinforcement strategy is the most effective. Less effective is direct punishment and then indirect

punishment strategy.

4. For all the common behaviors, there are some significant differences for the effective levels of strategies of punishment and rewards within different grade students. The third grade students have better effective level than the fifth grade students.

5. For all the common behaviors, there are some significant differences for the effective levels of strategies of punishment and rewards within different sex students. Girls have better effective level than boys.

6. For all the common behaviors, there is no significant difference for the effective levels of strategies of punishment and rewards within different academic

achievement students.

Keyword: Effective strategies of punishment and rewards,

Effective ways of punishment and rewards, Common behaviors of

students.

目次

第一章 緒 論 ...1

第一節 研究背景與動機...1

第二節 研究目的與問題...4

第三節 名詞釋義...4

第四節 研究範圍與限制...7

第二章 文獻探討 ...9

第一節 國小學生賞罰現況與常見行為 ...9

第二節 賞罰的內涵與理論...21

第三節 有效賞罰策略與學生行為之相關研究 ...35

第四節 小結...40

第三章 研究設計與實施 ...41

第一節 研究架構與假設...41

第二節 研究對象...44

第三節 研究工具...48

第四節 資料處理...54

第五節 研究流程...55

第四章 研究結果與討論 ...59

第一節 學生所知覺有效賞罰策略現況分析 ...59

第二節 不同年級背景變項學生所知覺有效賞罰策略差異情形分析 ...87

第三節 不同性別背景變項學生所知覺有效賞罰策略上的差異狀況 ...106

第四節 不同學業成就背景變項學生所知覺有效賞罰策略上的差異狀況124

第五章 結論與建議 ...151

第一節 結論...151

第二節 建議...157

參考文獻...161

中文部份...161

西文部份...169

表 次

表 2-1 民國 86 年教育部頒布教師輔導與管教學生辦法………13

表 2-2 學生被體罰時有什麼感覺統計表………15

表 2-3 近二年教師不當管教事件………18

表 2-4 學生常見行為………20

表 2-5 賞罰策略的分類方式………21

表 2-6 賞的意義………22

表 2-7 正增強策略的分類方式………23

表 2-8 罰的意義………26

表 2-9 懲罰策略的分類方式………28

表 2-10 用行為改變技術有效賞罰方式應用之研究………38

表 3-1 預試樣本學校及受試班級………45

表 3-2 學校及受試班級………45

表 3-3 正式問卷回收情形表………46

表 3-4 問卷研究樣本分佈及回收情形統計表………47

表 3-5 本研究問卷編製之焦點團體訪談教師之基本資料………49

表 3-6 學生常見行為及說明………50

表 3-7 各種賞罰策略之賞罰方式………50

表 3-8 本研究問卷初稿請益鑑定之學者專家之專長領域及現職………51

表 3-9 問卷初稿專家效度審查意見表………52

表 3-10 問卷各層面信度分析………53

表 4-1 學生所知覺賞罰策略各層面賞罰方式平均數一覽表………68

表 4-2 學生所知覺賞罰策略各層面賞罰方式分配次數與百分比一覽表………69

表 4-3 學生所知覺賞罰策略現況摘要表………73 表 4-4 學生知覺賞罰策略分層面之差異性考驗摘要表………74 表 4-5 針對和同學吵架行為學生所知覺賞罰策略現況摘要表………75 表 4-6 針對「和同學吵架」行為學生知覺賞罰策略分層面之差異性考驗摘要表 76 表 4-7 針對上課不專心行為學生所知覺賞罰策略現況摘要表………77 表 4-8 針對「上課不專心」行為學生知覺賞罰策略分層面之差異性考驗摘要 78 表 4-9 針對不準時繳交作業行為學生所知覺賞罰策略現況摘要表………79 表 4-10 針對「不準時繳交作業」行為學生知覺賞罰策略分層面之差異性考驗摘

要表………79 表 4-11 針對沒經老師同意就發言或說話行為學生所知覺賞罰策略現況摘要表 80 表 4-12 針對「沒經過老師同意就發言或說話」行為學生知覺賞罰策略分層面之

差異性考驗摘要表………81 表 4-13 針對不愛乾淨，衛生習慣不佳行為學生所知覺賞罰策略現況摘要表…82 表 4-14 針對「不愛乾淨，衛生習慣不佳」行為學生知覺賞罰策略分層面之差異

性考驗摘要表………83 表 4-15 針對不主動學習及思考行為學生所知覺賞罰策略現況摘要表…………84 表 4-16 針對「不主動學習及思考」行為學生知覺賞罰策略分層面之差異性考驗

摘要表………85 表 4-17 不同年級學生所知覺賞罰策略各層面賞罰方式平均數一覽表……96 表 4-18 不同年級學生在賞罰策略上的差異分析摘要表………98 表 4-19 不同年級學生針對和同學吵架行為在賞罰策略上的差異分析摘要表 99 表 4-20 不同年級學生針對上課不專心行為在賞罰策略上的差異分析摘要表 100 表 4-21 不同年級學生針對不準時繳交作業行為在賞罰策略上的差異分析摘要

表 … … … 1 0 1 表 4-22 不同年級學生針對沒經過老師同意就發言或說話行為在賞罰策略上的差

異分析摘要表………102 表 4-23 不同年級學生針對不愛乾淨衛生習慣不佳行為在賞罰策略上的差異分析

摘表………103 表 4-24 不同年級學生針對不主動學習及思考行為在賞罰策略上的差異分析摘要

表………104

表 4-25 不同性別學生所知覺賞罰策略各層面賞罰方式平均數一覽表……114 表 4-26 不同性別學生在賞罰策略上的差異分析摘要表………116 表 4-27 不同性別學生針對和同學吵架行為在賞罰策略上的差異分析摘要表 117 表 4-28 不同性別學生針對上課不專心行為在賞罰策略上的差異分析摘要表 118 表 4-29 不同性別學生針對不準時繳交作業行為在賞罰策略上的差異分析摘

表………119 表 4-30 不同性別學生針對沒經過老師同意就發言或說話行為在賞罰策略上的差

異分析摘要表………120 表 4-31 不同性別學生針對不愛乾淨衛生習慣不佳行為在賞罰策略上的差異分析

摘要表………121 表 4-32 不同性別學生針對不主動學習及思考行為在賞罰策略上的差異分析摘要

表………122 表 4-33 不同學業成就學生所知覺賞罰策略各層面賞罰方式平均數一覽表 135 表 4-34 不同學業成就學生在賞罰策略上的差異分析摘要表………138 表 4-35 不同學業成就學生針對和同學吵架行為在賞罰策略上的差異分析摘要

表………139 表 4-36 不同學業成就學生針對上課不專心行為在賞罰策略上的差異分析摘要 表………141 表 4-37 不同年級學生針對不準時繳交作業行為在賞罰策略上的差異分析摘要

表………143 表 4-38 不同學業成就學生針對沒經過老師同意就發言或說話行為在賞罰策略上

的差異分析摘要表………144 表 4-39 不同學業成就學生針對不愛乾淨衛生習慣不佳行為在賞罰策略上的差異

分析摘要表………147 表 4-40 不同學業成就學生針對不主動學習及思考行為在賞罰策略上的差異分析

摘要表………149

圖 次

圖 2-1 管教、懲罰、體罰三者之範疇………10 圖 3-1 本研究架構………41 圖 3-2 本研究流程圖………58

第一章 緒 論

賞罰是教師管理班級常用的策略，而學生是被動接受者，其感受長久以來是 被忽略的。本研究擬以學生為研究對象，探討其所知覺有效賞罰方式、策略情形，

研究結果可提供教師參考，俾利妥善運用賞罰方式、策略。本章將先說明研究背 景與動機，並據以提出研究問題，緊接界定本文使用重要名詞，最後敘述研究範 圍及本研究限制。茲分如下：

第一節 研究背景與動機

2006 年 12 月 12 日立法院第 6 屆第 2 會期第 18 次院會討論通過教育基本法 第八條及第十五條條文修正案，納入「使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」

等文字，明文規範了體罰之不當性，以杜絕因體罰學生所造成之身心傷害，保障 學生之身體自主權與人格發展權（訓育委員會，2006.12.14）。立法禁止體罰的同 時，有立委擔心，學校實施零體罰後可能導致放任跟放縱的教育（東森新聞網，

2006.12.13）。全教會更嚴肅表示：單靠教師口頭告誡或勸阻的管教方式，不能阻 止校園霸淩事件（中時電子報，2006.12.13）。難道禁止體罰之後，教師就沒有其 他管教策略了嗎？當然不是，根據心理學行為學派的觀點，賞罰策略實施可以使 學生表現適當行為，除體罰外還有多種賞罰策略可供運用（于冬梅，2006）。根 據紐文英（1992）、徐進堯（1990）、陳素瓊（1982）、陳玉蘭（1992）、莊麗娟（1999）、 劉修全（2000）及劉素瑛 （2006）等人運用賞罰方式進行學生行為改變都具有 良好成效。只是針對學生行為該如何運用賞罰方式、策略最有效？賞罰的施予分 寸之間要如何拿捏恰到好處，以達成教育的目標？是在禁止體罰後，教師不知如 何管教學生之際，首先必須探討的問題。

藤原喜悅（1987）提及學習者的特性（被賞罰者）和教育法（獎賞和處罰的 方法）組合起來，如果組合適當，就能達到教育的目標（引自歐陽鍾仁，1987：

89）。教師認為有效賞罰方式，學生不見得認為有效且未必能配合學生特性，如

此教師所施予的賞罰方式、策略，恐怕只會對學生產生其他副作用。舉例來說，

陳榮華、盧欽銘、洪有義和陳李綢（1980）、黃明珠（2001）及「二００五年台 灣地區民眾對重要教育議題看法之調查（中央社，2006.08.25）」，顯示有超過半 數教師贊同體罰，近年研究亦顯示，仍有 50％左右教師贊成體罰（李秀娟，2006；

張淑倩，2004）。而人本基金會 2005 年調查學生遭受老師使用體罰時，有負面反 應者高達 7 成（如覺得害怕、自卑、生氣、想報復等），其中僅 3 成認同教師使 用體罰，更驚人的結果是：竟然有 7 成學生表示將來如果擔任教職工作，會對學 生施予體罰。可見得教師並不重視學生的感受及特性，仍以為體罰可以建立自己 的威信有效遏止學生問題行為，殊不知在這過程中，對學生產生其他副作用。因 此，教師必須以學生所知覺有效的賞罰方式、策略作為管教參考，才能真正有效 達成教育目標。

Wang, M.（1993）研究提出，班級經營被評定為影響學生成績的第一重要變 項。另有研究發現班級秩序的維持與學業成績成正相關（柯華葳，1988；張新仁，

1991；Emmer, Evertson, ＆ Anderson, 1980）。而有學者認為教師要提升教學效能 使學生有效學習，必先做好班級經營並妥善處理學生不適當行為（王振書，1998；

朱文雄，1992；林進材，1998；陳惠萍，1998；黃德祥，1990）。陳木金（2006）

指出班級經營策略對於教師效能的影響力係數高達.914。其研究發展一套教師班 級經營策略評量表，其中六項指標有兩項指標為：學生行為處置策略、善用獎懲 增強策略。李園會(1998)、吳明隆(2003）、黃政傑(2000)、張新仁(2001) 分析班 級經營效能也都將獎懲制度放在指標中，由此可知賞罰在班級經營與秩序維持有 其重要性。而班級秩序、常規的建立常伴隨賞罰運用（王振書，1998；任慶儀，

1993；張秀敏，1997；劉清芬，1998；劉興欽、詹映惠，2005）。

研究發現教師普遍認為他們不僅對於處理干擾教學的行為缺乏準備，而且 干擾行為的數量已經多到充分妨礙他們的班級教學（Furlong, Morrison, ＆ Dear,1994）。Robert J. Marzano、Jana S. Marzano 和 Debra J. Pickering 進行 100 多篇研究報告的後設分析，探討四類有效班級經營要素，包括有規則與常規、介 入管教、師生關係、心向。介入管教包含獎賞、處罰策略，結果發現：介入管教 的平均效應值是-.909，有效介入管教，其干擾行為之平均數比未能有效介入管教 的班級少了.909 個標準差。將效應值轉換成百分位數，分析出有效使用介入管教 的班級大約總計 980 次的干擾行為，而未使用該類策略的班級則大約有 1800 次

（引自賴麗珍，2006）。教師要發揮教學效能使學生學習良好，必須善用賞罰增

加學生適當行為及減少不適當行為。

研究者是教學年資兩年，於偏遠地區學校服務的新手教師，在帶班經驗中 有學生不寫作業、上課不專心等不適當行為，嘗試責備、鼓勵、物質獎賞等賞罰 方式，發現能促使學生改善該不適當行為，但有些學生價值觀有所扭曲，認為有 獎勵品才需要表現好，林謙宏（2004）亦談到同樣問題。因此，研究者甚感困擾，

對於學生常見行為到底該如何應用賞罰，有效使學生保持適當行為，改進不適當 行為呢？ Deries 和 Kohlberg（1990）談及獎賞和懲罰是改變學生行為的必要機 制。研究者參考文獻發現相關研究大部分以教師為研究對象，且多以探討體罰問 題（李宗誼，2002；李秀娟，2006；陳寶山，1997；陳榮華、盧欽銘、洪有義、

陳李綢，1980）及輔導與管教方面問題（朱賡忠，2005；吳舜惠，1994；何政隆，

1999；林惠真，1996；林美伶，1999；黃明珠，2001；張淑倩，2004）。而國內談 及賞罰方式、策略運用以學生為研究對象有僅吳美蘭（1998）、蔡錦美和塗山華

（1994）。

多數學者建議賞罰策略應用，宜採用正增強策略。Stage 和 Quiroz（1997）

研究證實獎賞策略比處罰策略有效，但處罰策略有效程度也不低。國內研究蔡錦 美和塗山華（1994）研究主要討論學生常被賞罰的原因及感受，未進一步探討有 效賞罰方式。吳美蘭（1998）研究僅探討學生可接受賞罰方式，未進一步探討賞 罰的有效性，也未針對獎賞策略、處罰策略做有效程度比較。另外 Robert J.

Marzano、Jana S. Marzano 和 Debra J. Pickering 研究發現，年級愈低介入管教的 效果一致增加（引自賴麗珍，2006）。吳美蘭（1998）研究發現越高年級選擇接 受的賞罰策略有性別、成績的效果。

綜合而言，管教學生是教師們所感困擾的問題，適逢禁止體罰納入教育基本 法規範，使得教師更無所適從。然而，根據研究運用賞罰策略可改變學生行為。

針對各種行為，教師要有效運用賞罰方式、策略，必須先瞭解學生所知覺有效的 賞罰方式、策略，才能達到使賞罰發揮最大效果。但學生認為有效賞罰方式、策 略，未必就是真正有效，因此，本研究將參考吳美蘭（1998）研究模式及研究建 議進一步探討台東縣國小學生常見行為之有效賞罰策略，及瞭解各類別策略差異 情形，且以分析學生經驗過有效的賞罰方式為主。為能更完整掌握不同背景變項 學生特性，本研究將進一步探討不同背景變項（1.性別 2.年級 3.成績）學生所知 覺有效的賞罰策略差異情形，提供教師使用賞罰策略參考。

，

第二節 研究目的與問題

綜合研究背景與動機，本研究目的與問題為：

壹、研究目的

一、瞭解台東縣國小學生針對常見行為，所知覺有效賞罰策略有效程度情形。

二、瞭解台東縣國小學生針對常見行為，所知覺賞罰策略有效程度差異情形。

三、瞭解台東縣國小不同年級、性別、學業成就學生，針對常見行為所知覺 賞罰策略有效程度差異情形。

貳、研究問題

一、針對六種學生常見行為，學生所知覺賞罰策略有效程度情形為何？

二、針對六種學生常見行為，學生所知覺賞罰策略有效程度是否存有差異？

三、針對六種學生常見行為，不同年級學生所知覺賞罰策略是否存有差異？

四、針對六種學生常見行為，不同性別學生所知覺賞罰策略是否存有差異？

五、針對六種學生常見行為，不同學業成就學生所知覺賞罰策略策略是否存 有差異？

第三節 名詞釋義

為了有助於本研究問題之分析與討論，針對本研究中所涉及之重要名詞或概 念予以界定，俾使其定義更加明確，其詳列如下：

壹、台東縣國小學生

本研究所稱台東縣國小學生，即是在台東縣國小就讀三、五年級學生而言。

貳、常見行為

本研究所稱「常見行為」，即是學生日常生活規範與學業兩方面，常表現的 適當與不適當行為，係根據文獻探討和以教師為對象進行焦點團體訪談而來。研 究者就文獻探討而來的學生行為，提供教師焦點團體訪談與討論，然後根據訪談 結果找出臺東縣國小學生常見行為。根據本研究焦點團體訪談結果，學生最常見 行為有：日常生活規範方面－「和同學吵架」、「沒經過老師同意就發言或說話」、

「不愛乾淨、衛生習慣不佳」；學業方面－「上課不專心」、「不準時繳交作業」、

「不主動學習及思考」等 6 種。

參、賞罰策略

罰策略、間接性懲罰策略、負增強策略（馬信行，1993；陳榮華，1986；楊碧桃，

2002）。其中楊碧桃（2002）研究指出教師常用正增強策略、直接性懲罰策略、

間接性懲罰策略，而負增強策略較少使用，故本研究不予討論。獎賞策略即是正 增強策略，懲罰策略又分為直接性懲罰、間接性懲罰。分述如下：

一、正增強策略

藉著行為者喜好的某一種刺激（正增強物）來加強某一種被期望的行為傾 向。本研究代表正增強策略的賞罰方式有：「給予我們喜歡的食物或物品（文具、

玩具）」、「給予讚美、摸頭或請同學鼓掌、擔任班級幹部、小老師或小幫手」、「給 予自由活動時間（遊戲、閱讀、打球等）」、「給予成績加分、聯絡簿蓋獎勵章或 發給獎勵卡（可以換獎品）」等四種獎賞方式。

二、直接性懲罰策略

又稱為嫌惡性刺激，即處罰。不適當行為出現後，亦即給予嫌惡性刺激，以 減少該行為出現率。本研究代表直接性懲罰策略的賞罰方式有：「給予我們不喜 歡的食物或物品」、「皺眉看著我們、拍拍我們的肩或頭給予警告、口頭責罵我們 不當的表現」、「抄課文、罰寫作業或作業加倍」、「扣分、在聯絡簿蓋哭臉或記錄 表現不佳」等四種懲罰方式。

三、間接性懲罰策略

指消除不適當行為之增強因素，或剝奪、撤銷增強物，以減少不適當行為的 出現率。本研究代表間接性策略的賞罰方式有：「沒收獎勵品（文具、食物…等）」、

「冷漠不理、取消擔任幹部或小老師」、「禁止下課（可上廁所）、坐到特別座、

取消我們喜歡的活動或時間」、「沒收獎勵卡、榮譽卡或換獎品用的點數」等四種 懲罰方式。

肆、有效賞罰策略、方式

策略即謀略為概念性總稱，方式即方法為具體實施方法，策略層次高於方 法。本研究策略分為正增強策略、直接性懲罰策略、間接性懲罰策略。而這三種 策略之下各有四種方式作為代表。

本研究將有效賞罰策略、方式定義為：（一）學生表現適當行為而教師施予 獎賞，能使學生接受且願意持續表現適當行為之策略、方式，即為有效獎賞策略、

方式。（二）教師針對學生不適當行為，所施予學生的任何策略、方式，能使學 生產生不愉快的感受因而不再發生該項不適當行為，且願意接受的策略、方式，

謂之有效懲罰策略、方式。

本研究所稱「有效賞罰策略、方式」，係指學生在研究者自編的「國小學生 所知覺賞罰策略有效程度」問卷中，針對 6 種常見行為知覺教師曾使用過之賞罰 方式，而該賞罰方式得分 3 分以上表示此方式有效，且得分愈高表示愈有效。而 本研究代表各種賞罰策略的方式得分加總後，得分愈高代表該策略愈有效；反 之，該行為賞罰方式得分低於 3 分，表示此方式較為無效，得分愈低愈無效。本 研究代表各種賞罰策略的方式得分加總後，得分愈低代表該策略愈無效。

第四節 研究範圍與限制

本研究根據研究方法，所要研究的範圍包含研究對象及內容；而研究限制則 包含研究對象、研究地區、研究方法及變項的限制，茲說明如下：

壹、研究範圍

本研究以台東縣市公立國民小學三、五年級學生為研究對象，採分層隨機抽 樣選取研究樣本。研究方法採用問卷調查法，探討國小學生常見行為之有效賞罰 策略情形。

貳、研究限制

一、就研究樣本而言

本研究使用成績作為學生基本背景變項之ㄧ，為排除因各校考題不同導致成 績落差問題，本研究成績變項採用台東縣 95 學年度基本學力測驗後測成績，而 此次測驗主要以三、五年級為對象符合本研究目的，是以，本研究以三、五年級 為對象。所以，研究樣本年級分佈較少，在研究推論上將有所限制。

二、就研究地區而言

本研究範圍是以民國95年至民國96年間，台東縣公立國民小學。所以，最後 研究結論與建議，只能解釋台東縣公立國民小學學生有效賞罰策略情形，其研究 結果無法推論至台灣其他縣市。

三、就研究方法而言

本研究採取問卷調查法進行資料的蒐集，僅能從標準化問卷中獲得結果，學 生在填寫問卷時，是否認真地填答，非本研究所能控制。惟研究者將事前與各校

主任說明，請各班施測教師向學生強調該問卷非測驗評量，資料絕對保密，請學 生確實、認真作答，以減少誤差。另外，學生知覺教師使用策略情形，教師是否 使用過該賞罰方式、學生是否知覺到都非本研究所能掌握，所以，本研究以學生 填答所知覺到的經驗為主。

四、研究變項而言

可能影響學生所知覺有效賞罰策略原因眾多，如個人因素（如心理、生理）、

家庭因素（如父母管教方式、態度）、學校因素（如教師管教方式、態度）等，

本研究限於時間、精力，並考慮施測有效性與回收率，故依據本研究的研究目的 與文獻探討，以年級、性別、成績為研究變項，探討學生針對行為所知覺有效的 賞罰策略是否存有差異，所以本研究之推論只限於這些變因上。

第二章 文獻探討

第一節 國小學生賞罰現況與常見行為

針對國小學生賞罰現況，研究者將從執行者－教師、制度層面及接受者－學 生等面向來談，其現況分別為教師對於賞罰策略的態度與認知、賞罰規定的內 涵、以學生角度看賞罰。另外賞罰實施是為塑造學生良好行為、改善問題行為，

所以本節最後將探討學生問題行為，以利本研究探討有效的賞罰策略。依序分述 如下：

壹、教師對於賞罰策略的態度與認知

一、 教師對於賞罰規定不清楚，仍認為體罰是有效懲罰策略

身為學校賞罰的執行者－教師，對於賞罰相關規定及看法如何呢？根據何政 隆 （1999）研究發現教育部頒布的「教師輔導與管教辦法」及「教訓輔三合一 方案」，多數行政人員(包括校長、教務主任、訓導主任、主任輔導教師、主任教 官）都是清楚知道的，但是高職導師及專任教師卻有四成左右不清楚。另外朱賡 忠（2005）針對「零體罰」政策部分，談到教育主管單位、校長、訓導人員、輔 導人員、教師、家長等，角色職責不同，其看法分歧，亟待整合。

對於體罰的看法，陳寶山（1996）及林美伶(2000)的研究都指出，體罰是普 遍存在於國中教師的管教方式中。陳榮華等（1980）研究指出：大多數教師(91%) 認為只要不造成傷害，適當體罰是可以容許的。另外林惠真（1996）、黃明珠（2001）

研究發現半數左右教師贊成使用體罰。近年研究亦顯示，仍有 50％左右教師贊 成體罰（李秀娟，2006；張淑倩，2004），所以仍有不少教師贊成使用體罰。

從上述研究可發現，教師對於管教與體罰法令有許多不清楚及不同看法，如 此對於學生接受輔導與管教恐會衍生許多問題。另外教師認定且贊成體罰為有效 策略，在管教學生時可能不會再去嘗試其他如何更有效賞罰策略。因此，賞罰策

略的規定，應針對學生行為提供有效賞罰策略。

二、 教師實施賞罰策略的困擾

研究顯示教師對於有效處理違規行為最感困擾（葉興華，1995：85-87）。研 究者認為造成困擾原因主要為管教與體罰界義不清、家長期待與責難兩項，分述 如下：

（一）管教與體罰界定不清

吳清山（1996）表示教師對學生的管教，是為了去除學生不良的行為，以養 成良好的習慣。為了實現教育目的，教師有管教學生的權利。研究也顯示大部份 教師認為應賦予教師適當的懲戒權（李宗誼，2002）。管教、懲罰、體罰三者常 使人混淆，吳清山（1996：126-127）試著將三者關係釐清，三者適用對象及目的 均相同，但就管教、懲戒（即懲罰）、體罰三者範疇而言，管教最廣，其次懲戒，

體罰範疇最窄，三者的關係歸納如圖 2-1。管教是指施教者在施行教育時，對於 學童的偏差行為，基於專業上的判斷，所做的一種矯治性措施（林孟皇，2005）。

而施教者所採用的行動或措施中，懲罰只是其中一項可能行動或措施，其中也包 含體罰。

圖 2-1 管教、懲罰、體罰三者之範疇

資料來源：吳清山（1996）。教師管教權責之探討。初等教育學刊，5，127。

管 教 懲 罰

體罰

然而 2006 年 12 月立法院討論通過教育基本法，明文訂定禁止體罰，國家應 保障學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，使學生不受任何體罰造 成身心侵害（訓育委員會，2006.12.14）。所以，教師不得再以體罰作為管教的方 法。但體罰的明確定義為何？我國教育部目前還未將體罰定義劃分清楚，使得管 教與體罰界線不清。若體罰與管教界線不清，恐怕將造成老師乾脆眼不見為淨的 管教態度（公共電視，2006.12.13）。臺北市教師會羅德水表示要改善體罰問題的 當務之急是得從制度面著手，將管教權與管教程式法制化，以減少管教與體罰的 爭議（羅智華，2006）。

（二）家長期待與責難

社會的升學壓力，以及有些家長望子成龍的期盼，迫使教師嚴厲教導學生，

即使動用體罰也無妨。在體罰案件披露之際，常可見到力挺使用體罰教師，因為 他們深信嚴師出高徒（傅木龍，2004）。羅德水亦表示每當校園發生體罰事件，

總會看到媒體報導有家長聯名為教師陳情背書，甚至出示「體罰同意書」（羅智 華，2006）。陳榮華等（1980）研究指出：有 85％家長表示贊成體罰。而「二０ ０五年台灣地區民眾對重要教育議題看法之調查」研究指出，民眾對中小學「校 園零體罰」政策不表贊同，比例高達七成，只有二成五六贊成。然而，同篇報導 議提及：朱玉仿表示今年剛完成的調查顯示，有五成二受訪民眾不同意師以打罵 等不當方式管教學生（中央社，2006.08.25）。因此我們可以知道，家長對於體罰 看法不一，有些家長因為期待自己孩子能有傑出表現支持體罰，但也有家長反對 教師施予體罰。

馬家祉（1997）談到當前教師與家長對學生管教面臨的問題為：1.家長對孩 子的教育理念與教師的理念不同。2.教師的規範與家長對孩子的規範有差距。3.

每位家長的要求均不相同且分歧性很大造成教師壓力。所以，家長意見紛歧將影 響教師選用適當管教策略，為避免此一問題研究者認為可以從管教方法中賞罰策 略的規定下手。

貳、賞罰規定的內涵

體罰是近年來眾所矚目的問題，教育主管機關從民國 34 年「國民教育及中 心國民學校規則」已談及不可實施體罰。惟民國 85 年 4 月 8 日教育部廳局會議 原則同意，為矯正學生重大偏差行為，在監護人同意下，可對學生採取暫時性疼 痛措施。但在社會各方譴責與爭議後，取消該項措施（李秀娟，2006）。2006 年 12 月立法院明確將禁止體罰納入教育基本法，使我國成為第 109 個禁止體罰國家

（訓育委員會，2006.12.14）。另「公立高級中等以下學校教師成績考核辦法 (2005.10.03 修正)」明列「體罰或以言語羞辱學生，影響其身心健康記過」且教育 部也持續進行不當體罰之不適任教師淘汰（訓育委員會，2006.12.04）。明文規定 教師不可實施體罰，那教師該如何運用其他賞罰策略管教學生呢？

民國 86 年教育部頒布「教師輔導與管教學生辦法」第三章有明列教師獎勵 與懲罰辦法，如表 2-1。然而又於民國 92 年修訂教師法第十七條並廢止「教師輔 導與管教學生辦法」另訂「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，其意 旨為將輔導管教辦法訂定權責授權給學校，以該注意事項為基準，邀集校內相關 單位主管、家長代表、教師代表及學生代表，共同自訂一套適合各校的管教法則

（全國法規資料庫，搜尋日期：2006.12.20）。目前已訂有相關作業規定或原則的 縣市有，臺北市、臺北縣、高雄縣、屏東縣、台東縣、花蓮縣、金門縣及連江縣 等 8 縣市（訓育委員會，2006.12.04）。研究者上網搜尋這八縣市及學校制訂相關 原則及辦法，發現大多以 86 年教育部發布之「教師輔導與管教學生辦法」為架 構訂定，其中包含賞罰之規定。雖目前針對賞罰並無統一版本規定，但大抵脫離 不了 86 年「教師輔導與管教學生辦法」架構。

表 2-1 民國 86 年教育部頒布「教師輔導與管教學生辦法」

第三章 高級中等以下學校

第 十五 條 教師為勵勵學生優良表現，得給予嘉勉、獎卡或其他適當之獎勵。

教師對於特殊優良學生，得移請學校為左列獎勵： 一、嘉獎。 二、小功。 三、

大功。 四、獎品、獎狀、獎金、獎章。 五、其他特別獎勵。

第 十六 條 教師管教學生應依學生人格特質、身心健康、家庭因素、行為動機與平時表現等，

採取左列措施：

一、勸導改過、口頭糾正。 二、取消參加課程表列以外之活動。 三、留置學生 於課後輔導或矯正其行為。 四、調整座位。 五、適當增加額外作業或工作。六、

責令道歉或寫悔過書。 七、扣減學生操行成績。 八、責令賠償所損害之公物或 他人物品等。 九、其他適當措施。

前項措施於必要時，教師除通知家長或監護人外，得請訓導處、輔導室或其他相 關單位協助之。

第 十七 條 依前條所為之管教無效時，或違規情節重大者，教師得移請學校為左列措 施：

一、警告。 二、小過。 三、大過。 四、假日輔導。 五、心理輔導。 六、留校 察看。  七、轉換班級或改變學習環境。 八、家長或監護人帶回管教。 九、

移送司法機關或相關單位處理。 十、其他適當措施。

高級中等學校除前項之措施外，必要時得為退學之處分。

第一項第二款、第三款與第六款之記過與留校察看不適用國民小學。

第 十八 條 依第十六條第九款與第十七條第十款之規定，以其他適當措施管教學生時，其執 行應經適當程式，且不得對學生身心造成傷害。

第 十九 條 學生攜帶之物品足以影響學生專心學習或幹擾教學活動進行者，教師或學校得保 管之，必要時得通知家長或監護人領回。

第 二十 條 學生用帶或使用左列物品者，教師或訓輔人員應立即處置，並視其情節移送相關 單位處理：

一、具有殺傷力之刀械、槍砲、彈藥及其它危險物品。

二、毒藥、毒品及麻醉藥品。 

三、猥褻或暴力之書刊、圖片、影片、磁碟片或卡帶。

四、菸、酒、檳榔或其他有礙學生身心健康之物品。

五、其他違禁品。

第二十一條 學校應邀集校內相關單位主管、家長會代表、教師代表及學生代表，依本辦法之 規定，共同訂定學校輔導與管教學生要點報請主管教育行政機關核定後實施。

第二十二條 學校為處理學生獎懲事項，應設學生獎懲委員會，其組織、獎懲標準、運作方式 等規定，由各校邀集校內相關單位主管、家長會代表、教師代表及學生代表共同 訂定之。

第二十三條 學生獎懲委員會審議學生重大違規事件時，應秉公正及不公開原則，瞭解事實經 過，並應給予學生當事人或家長、監護人陳述意見之機會。

第二十四條 學生獎懲委員會為重大獎懲決議後，應做成決定書，並記載事宜、理由及獎懲依 據，通知學生當事人及其家長或監護人，必要時並得要求家長或監護人配合輔導。

前項決定書，應經校長核定後執行，校長認為決定不當時，得退回再議。

資料來源：搜尋日期 2005.12.8。取自網址：

http://www.paes.tn.edu.tw/14/%AC%F6020203.htm。

由民國 86 年「教師輔導與管教學生辦法」，看出獎賞的策略規定籠統模糊，

且多為符號性獎賞策略；管教懲罰措施雖明列幾十點卻不完善，另外還包含不適 用國民小學的記過與留校察措施。這些條文並未針對學生行為予以對應，只提供 概念策略供教師使用。從學校使用情形可發現該辦法並不落實，如何政隆（1999）

研究有近四成教師不清楚教育部頒布的「教師輔導與管教辦法」。而立法院通過 禁止體罰納入教育基本法的同時附帶決議，教育部應與全國教師會儘速研擬完成

「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，督促縣市政府完成訂定相關規 定，使基層教師有明確可循的處理原則，避免基層教師因管教學生動輒得咎、無 所適從，甚至改採消極輔導，多數學生未蒙其利卻受其害（中時電子報，

2006.12.13）。

制度面對賞罰策略規定籠統，未能有效提供教師作為賞罰依據。研究者認為 有效賞罰策略的規定，應針對學生行為採取合適賞罰策略，而目前尚在討論階段 的「輔導管教分級」可以為有效賞罰策略的規定找到制訂方向。板橋國中校長薛 春光支持並表示，這樣可以讓親師生三方都知道當學生發生什麼行為可施予何種 賞罰策略，對於賞罰策略實施有更明確依循（訓育委員會，2006.07.27）。因此，

本研究將針對學生常見行為，探討其所知覺有效的賞罰策略，在輔導與管教辦法 更新之際可提供參考。

參、以學生立場看賞罰

一、學生對於賞罰的看法

有研究發現國中學生所知覺教師「誇獎或鼓勵」口語行為與學生之勤學適 應、常規適應、師生關係均有正相關（詹素珠，1996）。而誇獎或鼓勵、是獎賞 策略之一，上述研究證實學生知覺此策略愈多，學生勤學適應、常規適應、師生 關係等愈好。另外 1980 年陳等研究指出，有 84%學生認為只要不造成傷害，適 度體罰是可以接受的。而人本教育基金會於 2005 年所進行校園體罰問卷調查報 告顯示，只有 33.5%的受訪國中、小學生，能認同老師的體罰，如表 2-2。在這 十幾年之中，學生對體罰的認同從 84％降到 33.5％，可見得學生對於體罰看法已

有明顯改變。而在新聞報導中亦可發現學生對於體罰看法的改變，學生表示歡迎 校園「零體罰」時代來臨，更提到：「流浪教師這麼多，我們不需要會打人的老 師。當別人對我們施暴的時候，我們也想要是施暴於對方。現在不用擔心被體罰，

可以安心唸書了。（中時電子報，2006. 12.13）」

表 2-2 學生被體罰時有什麼感覺統計表

選項 選擇人次 百分比

覺得自己做不好，被罰是應該的 （認同管教） 1085 33.5﹪

為什麼老師可以這樣打人？ （覺得體罰是不合理的對待） 463 14.3﹪

老師又在抓狂了 （認為倒楣，是老師發洩情緒的對象） 472 14.6﹪

覺得害怕、丟臉、自卑 (內向負面情緒) 736 22.7﹪

覺得生氣、想報復 (外向負面情緒) 610 18.8﹪

不知道 214 6.6﹪

其他 95 2.9﹪

資料來源：人本教育基金會（2005）。到底多痛？只有小孩知道。人本教育基金 2005年校園體罰問卷調查報告。取自：

http://hef.yam.org.tw/research/94/0616tfar/02.doc

另外國內探討學生有效獎賞策略研究為，蔡錦美和塗山華（1994）、吳美蘭

（1998）分別針對社子國小、臺北市國小的二、四、六年級學生為研究對象。蔡 錦美和塗山華（1994）研究結果發現學生對賞罰看法情形如下：1.學生被懲罰後 的心情：大部分學生被罰後，都自覺「應該被罰，決定改過」；高年級學生大都 反應「很不好意思」。2.學生最喜歡的獎賞罰方式：各年級學生一致較選擇接受 有形的獎賞，「好學生卡」、「幫老師做家事」、「微笑點頭」，教師喜悅的表情」、 愈高年級愈喜歡口頭讚美。3.學生認為最有效可接受的懲罰方式：各年級學生認 為最能讓他改過的處罰方式是「重重的打我」、「讓我解釋後再處罰」、「溫和勸告 講道理」、「寫在聯絡簿提醒我」、「口頭提醒、勸導或警告」、「暗示應注意的警告」、 較輕微、私下的，且讓學生有改過機會的處罰。至於「剝奪喜愛的活動或時間、

告知家長」、「教師常駐足學生身旁」學生較少選擇接受。

上述研究乃於 1994 年及 1998 年進行，距今差距約十年。從學生十幾年內對 體罰看法有明顯變化，加上近年教育部大力提倡友善校園，學生人權日受重視，

學生對於賞罰策略的看法也有所不同，所以，目前學生對賞罰策略的看法值得再 深入瞭解。

二、學生權益被漠視

針對目前學生面臨賞罰問題中學生權益被漠視部分，從學生申訴管道待普及 和教師管教不當可以證明。

（一）學生申訴管道待普及

2005 年 6 月 16 日人本教育基金會該年度中小學體罰調查報告出爐：有 65.1%

的中小學生，從去年九月至今曾在校被體罰。學生中，遭受打、禁止吃飯喝水、

罰跪半蹲等「身體上痛苦」之體罰方式，一個學年受罰次數超過 10 次以上的學 生有 9.5%。體罰已被禁止為何還有這麼多學生遭受體罰對待？研究者認為其中 有一原因是學生申訴管道未普及。有學者強調學校應建立學生申訴制度，方能保 障學生權益（曾家樓，2005）。而「教師管教與輔導辦法」第四章救濟篇明訂學 生有申訴的權益，且學校應成立學生申訴評議委員會。但在學校體制中鮮少聽聞 有學生因遭受管教不當主動向學校提起申訴案例，大多是由家長直接向媒體報 料。吳昌明（2005）提到家長對於學校施予獎懲提出申訴，而學校卻無正式回應 案例。可見，學校申訴評議委員會功能尚未發揮，學生申訴管道待普及，如此才 能給予學生反應不當賞罰的機會，也提供教師檢視自己使用策略是否有效。

（二）教師管教不當

2006 年底花蓮縣一名國小五年級的學生，因為沒有按時交作業，被導師拿報 夾連續追打，學生的屁股被打得烏青、嚴重瘀血，家長決定控告老師傷害，此件 新聞撼動社會（東森新聞網，2006.12.15）。研究者彙整從 2006 年 6 月至今，發 現被媒體披露的教師管教不當事件就有 5 件之多，如表 2-3。由表 2-3 可看出教 師對於管教及懲罰策略的運用未能掌握得宜，演變成不當管教事件，有些甚至面 臨行政懲處、被要求負擔賠償。學生表現不當行為當然需接受教師管教，但當教 師管教過當時，學生卻變成受害者。可見得教師只是一昧使用自以為有效的管教 策略，忽略學生的感受，漠視學生的權益。

針對上述花蓮縣學生遭受體罰案件再深入探討，教師施予體罰原因是學生沒 按時交作業，但沒按時交作業是常見不適當行為之一（吳耀明，2005；謝旻晏，

2002）。單就該行為來看並未嚴重到教師要出此重手體罰學生，況且體罰已被禁

止。教師管教學生乃期望幫助學生改進不適當行為，但用錯策略導致學生身心受 創，亦讓自己觸犯法網，實在得不償失。禁止體罰之後，教師就沒有其他管教策 略了嗎？當然不是，根據行為學派觀點，賞罰策略實施可以使學生表現適當行為

（于冬梅，2006）。其中獎賞更是眾多學者主張的有效策略（沈六，1991）。研究 顯示獎賞有助學生學習，如桑代克（1931）研究發現回饋獎賞可以改進人類的反 應學習，卓禮智（Trowbridge）和卡森（Cason）亦證實這項發現，所以教師應利 用誇獎和獎賞當作促進學生學習的技巧（引自林清山，2005）。

賞罰策略是教育的手段，可塑造學生良好行為，提升學生學習動機。另外教 師掌握運用有效的賞罰策略，能提升學生學習動機且有助教學成效提高，更可避 免因管教無計可施，輕易使用體罰而觸法的情形。因此，如何在賞罰分寸之間拿 捏恰到好處，是本研究主要目的之一。

表 2-3 近二年教師不當管教事件 發 生 時

間 事件原由 發 生

之因 資料來源

2006.06.15 基市安樂區武崙國中一名社團男老師在今年二月以管教為 由，對沈鈺晨同學實施體罰，男老師當天因情緒不穩加上心 情不好，體罰期間除用手掌打沈姓同學耳光外，更用腳踢了 沈姓同學腰際部位，造成沈姓同學身體不適，並在四月住院 診斷為急性胰臟炎，之後更引發敗血症不幸於六月去世，因 此家長嚴重懷疑是男老師的過當體罰導致沈姓同學死亡。

體罰。

學 生 上 課 說話

中華日報，

2006.06.15

2006.11.07 東縣家長揭露：某國小女老師以熱溶膠抽打學生的背、罰學 生站一整天的體罰案件，教師被申誡處分。

體罰 民視電子 報，

2006.11.07 2006.12.15 花蓮縣一名國小五年級的黃姓學生，因為沒有按時交作業，

被林姓女導師拿報夾連續追打，黃姓學生的屁股被打得烏 青、嚴重瘀血，家長心疼孩子被打得全身是傷，昨天帶孩子 到醫院驗傷，並決定控告老師傷害；這也是教育基本法「禁 止體罰條款」的修正案三讀通過後，老師因為體罰學生挨告 的首例。

偶 發 的 體 罰。

學 生 未 按 時 交 作業

東森電子報 2006.12.15

2006.12.22 一名國中的女老師因為學生成績太差，處罰學生學鴨子走 路，當場引來其他人圍觀，被處分的學生認為自尊心受損而 投訴媒體，22 日上午這名老師哭著向社會大眾道歉。彰化彰 興國中曾姓女導師，班上學生月初的段考成績不好，她因此 處罰近 20 名的學生蹲下，手搭著前面一位同學的肩膀走路，

像是一群鴨子，地點就在教室的中廊，馬上引來其他學生圍 觀。因為自尊心受損，校方說會對學生心理輔導，還要給老 師機會教育。對於疑似不當管教，彰化縣教育局介入調查，

如果老師管教確實有疏失，也將給予處分。

羞辱 學 生 成 績 不佳

民視電子報 2006.12.22

2007.01.14 曾經獲得中華職棒全壘打王頭銜的前職棒球員陳文賓，去年 退出職棒圈之後，轉任臺北市陽明高中棒球隊教練。最近被 球員家長投訴，指他以藤條鞭打學生，而且打的是皮開肉 綻，至今已經 2 個月，傷痕仍然相當明顯。

TVBS 新 聞 網 2007.01.14

肆、學生常見行為

行為有正面與負面之別，正面行為即本研究適當行為，負面行為即為不適當 行為。Curwin 和 Mendler（1989）研究顯示一個班級 80％的學生會表現良好行為，

15％會表現出不當行為，5％的學生會表現更嚴重的行為問題。而這 20％學生往 往造成班級常規問題或影響其他同學學習中斷，甚至會帶動其他同學出現不適當 行為。對於學生適當行為教師施予正增強策略，以期學生繼續保持該行為；不適 當行為教師施予懲罰策略，以期改善不適當行為。瞭解學生常見行為，才能進一 步探討有效賞罰策略，本研究學生常見行為先探討常見、輕微不適當行為，而這 些不適當行為，皆可對應一種正面、適當行為。

Burden（1995）列出學生輕度不適當行為有：輕微毀損學校或他人東西、惡 作劇、頂嘴、沒有舉手就講話、離開座位、干擾他人、上課睡覺、動作緩慢、丟 擲東西、不製造噪音等。英國的小學教師感到最困擾的問題是學生轉頭講話，其 次是不注意、不服從和干擾別人。其調查中，有 62%的教師每天花很多時間維持 和控制秩序（引自許慧玲，2000）。McManus（1995）的研究，美國中小學階段最 常見的違規行為是：不照順序發言、怠惰、分心、任性、分心、和暴力行為。Lawrencr

（1984）曾調查歐美小學階段最常見的教室違規行為，包括欺淩弱小、野蠻行為、

抗拒教師管教、罵粗話、不隨和等等（引自林素卿，2000）。

在國內，蔣治邦(1992)調查國內的行為問題，統計學生的行為問題的總出現 率為，課業成績低落與缺乏上課意願(61.6%）、說謊欺騙行為(55.0%）、破壞上課 秩序（41.9%）、打架鬥毆行為（30.8%）、情緒不穩易衝動（26.2%）、抗拒師長管 教行為（20.1%）、偷竊行為（22.6%）、考試作弊（21.7%）。葉興華（1995）提及 一般教師所認為偏差及不當行為包括：遲到、逃學、忘記帶東西、不專心、愛說 話、偷竊、說謊、說下流話、破壞公物等。謝旻晏（2002）研究顯示學生常見不 適當的行為，大多是上課隨意說話、上課不專心、未帶學用品、作業缺交等輕微 的不當行為。而吳耀明( 2004，2005 )以 11 位優良教師為研究對象，均表示常碰 到學生偏差行為的棘手問題，包括有上學遲到、忘記帶課本及學用品、上課不專 心、學習效果不佳、交頭接耳、說謊不誠實、愛打小報告等。另外人本基金會 2005 年校園體罰問卷調查報告顯示，學生常遭受體罰行為有：行為違反規定(吵 鬧、說話、儀容不整、忘記帶東西等) 46.1%、學業不符合要求（含未交功課）37.1%、

跟同學吵架或打架 17.3%、同學犯錯被連坐處罰 15.2%、其他 5.8%。而吳美蘭（1998）

針對教師調查學生有 15 種不適當行為，因數量較多不逐一羅列，彙整呈現於研

究者彙整表 2-4。

由表 2-4 統計出上課說話、上課不專心、未帶學用品、不服從、打架是最為 常見行為，依序還有學習態度不積極、罵粗話、毀損物品、遲到、說謊、不照順 序發言、干擾他人等行為。

表 2-4 學生常見行為

資料來源：由研究者自行整理 研究者/行為 ^McManus

（1995）

Lawrencr

（1984）

Burden

（1995）

吳 美 蘭

（ 1988

）

吳 耀 明

（

2004

） 許 慧 玲

（

2000

） 葉 興 華

（

1995

） 謝 旻 晏

（

2002

） 蔣 治 邦

（

1992

）

人 本 基 金 會

（ 2005

）

文 獻 出 現 次 數

上課說話 * * * * * * 6

上課不專心 ^{* * *} * ^{* *} 6

作業缺交 ^{* *} 1

未帶學用品 ^{* * * * *} 5

考試作弊 ^{* 1}

不服從 ^{* *} * ^* 4

不 照 順 序 發 言

* * 2

學 習 態 度 不 積極

* * ^* 3

幹擾他人 ^* * 2

打架 ^{* * * *} 4

罵粗話 ^{* *} 2

儀容不整 ^* 1

毀損物品 ^{* * 2}

惡作劇 ^{* 1}

離開座位 ^{* 1}

上課睡覺 ^{* 1}

亂丟東西 ^{* 1}

吵架 ^{* 1}

不負責 ^{* 1}

做危險動作 ^{* 1}

排隊吵鬧、推 擠

* 1

遲到 ^{* * 2}

說謊 ^{* * 2}

愛打小報告 ^{* 1}

偷竊 ^{* 1}

第二節 賞罰的內涵與理論

Curwin 和 Mendler（1989）談及有效的行為規範必須透過獎賞與懲罰等策 略。本節將先探討賞罰的意義與內涵，再探討賞罰的理論基礎，最後談及賞罰的 副作用及有效運用原則，分述如下：

壹、賞罰的意義與內涵

獎賞（reward）和懲罰（punishment）都是教育學生所用的手段，但兩種使用 的目的並不相同。馬信行（1993）、陳榮華（1986）依據行為學派理論將賞罰策 略的分類為正增強策略、負增強策略、間接性懲罰策略、直接性懲罰策略，整理 如表 2-5。

表 2-5 賞罰策略的分類方式 策略

增強物

給予 取消

正增強物 正增強策略 間接性懲罰策略

厭惡性刺激 直接性懲罰策略 負增強策略 資料來源：馬信行（1993）。行為改變的理論與技術。臺北市：桂冠。

以下針對賞與罰的意義、類別進一步探討：

一、賞的意義與內涵

（一）賞的意義

賞在字義上是「賜與」，即為獎賞（教育部國語小字典）。教學現場中，為鼓 勵學生有良好表現所使用策略為「賞」（張春興，1983）。吳清山（1990）、及吳 美蘭（1998）等從教育功能面向給予定義：認為學生在學習過程中會表現出來各 種行為，表現適當的行為時，教師給予獎勵使學生願意繼續保持良好的行為。另 外，張春興（2001：186）提到正增強與獎賞性質同，林正文（1996）進一步說 明一般人所謂的獎賞，在心理學上給予專有名詞叫增強。多數學者（于冬梅，

2006；朱文雄，1994；李慶泰，2000；林正文，1998；邵瑞珍、皮連生，1989；

張春興，2001；黃宜佩，2006；蔡錦美、塗山華，1994）從心理學「增強」來探 討賞的意義為：「賞」是積極增強，藉著學生喜好的某一種刺激（正增強物）來

加強某一種被期望的行為傾向。而增強物包括物質性或是精神性的增強，其中又 因使用方法上的不同分為正增強、負增強，其目的均在使增加或強化個體適當行 為的出現頻率，正增強與負增強介紹如下：

1.正增強（positive reinforcement）－當學生出現某行為，給予喜愛的刺激物（增 強物），加強學生此一行為的發生頻率，此過程稱之「正增強作用」。例：當學生 幫助同學，教師給予糖果獎勵，給予增強物使學生願意保持該行為。其中教師需 特別注意，正增強應實施於學生表現良好行為的狀態下（于冬梅，2006；陳榮華，

1986）。

2.負增強（negative reinforcement）－當學生表現適當行為，移除令學生厭惡的刺 激物（負增強物），以期學生能保持適當行為，例：罰站的學生不再四處張望專 心上課，教師准其坐下，負增強物消失增強學生反應行為，稱為「負增強作用」

（林正文，1996）。

綜合上述概念，將各學者賞定義彙整如表 2-5，並且將「賞」定義為：當學 生表現適當行為，老師給予學生喜愛的刺激（即為正增強物），期使學生繼續表 現良好行為的方法。因負增強應是先給予懲罰待學生表現適當行為後，移除負增 強物，此策略在實施上會牽涉懲罰的運用，故本研究不探討負增強作用。

表 2-6 賞的意義

學者 賞的意義

朱正雄（1994） 在行為改變技術訓練過程中

，藉「正增強物」來加強某一種所希望的行為傾向，稱為獎賞。

吳清山（1990） 認為學生在學習過程中會表現出來各種行為，表現適當的行為時，教師給予獎 勵使學生願意繼續保持良好的行為。

吳美蘭（1998） 「賞」定義為當學生有好的表現，教師所給予者能使學生產生愉快的感受或使 其需要得到滿足，利用種種方式激勵學生繼續向上。

李慶泰（2000） 「賞」是積極增強，藉著學生喜好的某一種刺激〈正增強物〉來加強某一種被 期望的型為傾向。

蔡錦美、塗山華

（1994）

利用賞的增強作用來鼓勵學生適當行為。

資料來源：研究者自行整理。

（二）獎賞策略的內容

獎賞策略即為正增強策略。一般教師在進行教學活動時，經常為了增強學生 學習動機、提升學生的學習成就，而普遍使用獎賞方式（周立勳，1995）。許多 學者亦透過行為改變技術研究證明，獎賞策略能改善學生不適當行為（沈怡婷，

2006；林佳薇、陳君萍，2006；徐進堯，1990；陳素瓊，1982；陳玉蘭，1992；

莊麗娟，1999；劉修全，2000；劉素英，2006）。Mei（1997）更指出教師在處理 學生問題時，大多教師喜歡使用獎賞遠勝於懲罰與權威。研究者參考國內外學者

（于冬梅，2006；吳美蘭，1998；邱紹春，1992；郭香君，2000；黃宜佩，2006；

蔡錦美、塗山華，1994；Ainscow ＆ Tweddle, 1988; Bull ＆ Solity, 1987; Christian, 1983; Withey, 1979）對於正增強策略的分類，彙整如表 2-7。

表 2-7 正增強策略的分類方式

研究者 分類方式

于冬梅（2006） 社會性獎賞、權力或活動性獎賞、符號的獎賞、物質的獎賞、家庭支持 得增強

吳美蘭（1998） 分為社會性或人際的獎賞、活動的獎賞、符號的獎賞、物質的獎賞、家 庭支持增強。

邱紹春（1992） 分為物質性的獎賞、社會性的獎賞、權力的或活動性的獎賞、代幣制的 獎賞

郭香君（2000） 依據行為學派增強原理將增強物類型分為原級增強物及次級增強物 蔡 錦 美 、 塗 山 華

（1994）

將獎賞分為物質的、精神的兩方面。1.物質的賞：指實物或外在行為，

例如：獎品、食物等。2.精神的賞：只語言或較抽象的行為，例如：口 頭讚美、微笑、點頭等。

Ainscow ＆ Tweddle（1988）

提出三種獎懲方式：1.社會性的獎賞（social rewords）:如點頭、微笑……

等；2.回饋（feedback）：如星星、乖寶寶卡；3.活動性的獎賞（activity edwards）:如聽錄音帶、閱讀課外讀物……等；Moles（1990）則將賞罰方 式略分為兩大類：1.非物質性的獎賞：教師注意、讚賞……等；2.物質性 獎賞：給予星星、特權……等。

Bull ＆ Solity

（1987）

分類較為詳盡，分為「社會性獎賞物」以及「實質性獎賞物」兩大類。

而實質性獎賞物可分為「符號性獎賞物」、「物質性獎賞物」、「活動性獎 賞物」、「代幣式獎賞物」。

表 2-7 正增強策略的分類方式（續上表）

研究者 分類方式

Christian（1983） 更詳列出獎賞的範圍有：1.初期的身體接觸；擁抱、輕拍等；2.食物：牛 奶、餅乾、糖果；3.玩具：彈珠、風箏等；4.文具：鉛筆、尺等；5.特權：

自由時間、公差等；6.讚美：口頭稱讚、給予高分等；7.內在自我讚美：＂

我做得很好＂、＂問題都解決了＂（引自 Wielkiemicz, 1986）。

Withey（1979） 提出四種獎賞方式：1.物質性的獎賞（material rewords）：獎品、裝飾品和 徽 章 ； 2. 象 徵 性 的 獎 賞 （ symbolic rewords ）： 頭 銜 、 地 位 ； 3. 評 價

（assessment）：記號、等地和類似設計品 4.教師反應（teacher reactions）：

讚美、鼓勵、讚許和認可等（引自黃政傑，1990：147）。

資料來源：研究者自行整理

由表 2-7 可以看出正增強策略內容大同小異，分類方式有從個體需求區分，

如郭香君（2000）將獎賞策略分為使用原級增強物及次級增強物兩類；而多數學 者從增強物本身特質區分，如吳美蘭（1998）、邱紹春（1992）將獎賞分為物質 性的獎賞、社會性或人際的獎賞、權力的或活動性的獎賞、代幣制的獎賞等。本 研究採用多數人的分類方法，且綜合吳美蘭（1998）、邱紹春（1992）分類方式 為依據，將正增強策略類別歸納整理成四類。獎賞策略類別分述如下：

1.物質性的獎賞

物質性的獎勵包括金錢、食物、文具、玩具等。教師除需考慮學生個別差異、

學校規定外，還要考量自身的經濟能力且不宜給予學生貴重物質。Martin 和 Pear

（1996）將物質性獎賞分為三類：1.消耗性－使用後會逐漸減少的，例如喜歡吃 或喝的東西。2.操弄性－可供玩弄的玩具或物品，例如玩具或文具。3.擁有性－

可供擁有的東西，例如書、卡片、貼紙。根據張淑倩（2004）研究，使用物質性 獎賞的教師有 77％，是教師第二種常用的策略。

2 社會性或人際的獎賞

此種類型的獎賞方式，包括學生喜歡的語言刺激、或是身體刺激，例如讚美、

鼓勵等精神方面的獎賞，身體刺激包括教師點頭、握手、擁抱、微笑、鼓掌等。

有時教師、父母一個發自內心的微笑或讚美，就能夠激勵孩子繼續保持適當良好 行為舉止。大部分教師亦以讚美作為班級管理的策略（Woolfolk, 2004：209）。

教師為獎勵學生，給予學生一些責任性工作如擔任小老師和幹部，可以增加學生 榮譽感及自信，提升學習與表現良好的動機。再者，Wasserman、Miller 和 Cothern

（2000）研究顯示「讚賞好的行為」，能有效預防學生犯罪行為，是最具經濟效 益的方法。所以，社會性獎賞具有能使他人愉悅，所費極少容易實施且能有效達 到獎賞的目的的特性。因此，張淑倩（2004）及研究者彙整行為改變技術研究（見 第二章第三節），均以社會性獎罰使用最為頻繁。另外值得注意的是：教師應妥 善設計將較低層次的實質性獎賞轉換為較高層次的社會性獎賞，以培養學生自尊 和自律的精神，才是獎賞的持久之計（蔡瑩君、高月菁、梁美儀、楊玉如，1999）。

3.活動性獎賞

給予學生享有愉快活動的特權，例如自由活動、打球、遊戲、同樂會、閱讀 課外讀物、看電視及電影等。所提供的活動是學生所喜愛的，能促使學生表現適 當行為。另外需特別注意的是：這些活動需要是學校所允許活動內容，才不會造 成實施的困擾。本策略用在耗費長時間專注才能完成的工作，以及鼓勵團體合作 上具積極效果（鄭石岩，1986）。

4.符號性的獎賞

係指給予象徵性的符號記錄、物品，依功能可分為兩種：

（1）係指象徵性的符號紀錄、數字的計分，例如給予獎狀、在作業簿上蓋 獎勵的圖章、評量分數高等，使學生的行為被表彰、認可，達到增加適當行為的 目的。

（2）代幣原是不具增強力的物品，但因被賦予可以用來換取物質性、活動 性、社會性增強物，所以代幣便逐漸成為「制約增強物」。例如榮譽卡制度、集 點數等代幣形式，透過代幣收集累積一段時間後兌換自己想要的獎品，可能是物 質的、活動性或權力的獎賞。此策略學生可依個人喜好選擇獎品，可使學生更積 極表現適當行為。林謙宏（2004）研究支援符號性獎賞的獎勵卡制度能有效增強 學生行為。

二、罰的意義與內涵

（一）罰的意義

罰在字義上是「對人的身體、財物施以處分或懲治」，即為懲罰（教育部國 語小字典）。張春興（2001）談到制止學生不當行為所使用策略，稱為懲罰。吳