臺東縣特殊教育心理評量教師 鑑定工作現況與滿意度之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

臺東縣特殊教育心理評量教師 鑑定工作現況與滿意度之研究

研 究 生：余亭葶 撰 指導教授：程鈺雄 教授 王明雯 教授

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

謝 誌

猶記得研究所入學考試放榜時的興奮之情，能夠再次重拾學生身分是多麼令 人開心的一件事，但同時也開始了暑假期間每日辛苦的學習歷程。在這段日子裡 得到許多人的支持與鼓勵，三年的研究所生活才能畫下圓滿的句點，心裡有數不 盡的感謝。

首先感謝指導教授程鈺雄老師和王明雯老師，謝謝老師們總是不厭其煩的指 點我寫論文的方向，同時也不斷地鼓勵我、支持我按部就班地完成研究。感謝楊 熾康老師撥冗參與論文計畫的審查和口考，並提出專業的建議，使論文得以更臻 完善。感謝修業期間所有師長魏俊華老師、曾世杰老師、劉明松老師、王明泉老 師、吳永怡老師的專業指導，都讓我獲益良多，得以奠定研究的基礎。更是萬分 感恩臺東縣所有的心評夥伴們，謝謝您們在忙碌中不吝撥冗填答問卷，因為有您 們的協助，使我能完成研究並在鑑定工作上有更多的省思。

還有資源中心親愛的同事們，感謝彥穎和怡甄在撰寫論文上給予我許多專業 的意見以及協助，也謝謝姚主任用信仰的力量支持我鼓起勇氣面對挑戰。小毛、

昔熹和維梓總是貼心地帶來小甜點幫我打氣，我愛你們。以及長濱的兄弟姐妹們，

每每看到你們傳來加油打氣的話語，總讓我感到溫暖，感謝你們。

也感謝同窗好友璽芸、嘉俊、怡君、晧子以及祈涵，在大家互相鼓勵與堅持 下，論文奮鬥班的學員全數順利畢業囉！這三年共同努力、共同歡笑的歷程是最 難忘的美好回憶，謝謝你們，有你們真好！

最後感謝爸媽、維倫的支持以及奇奇的包容，讓我能傾注心力於學業上，願 將完成這份論文的喜悅與你們分享。

亭葶 謹誌 2011. 08.

臺東縣特殊教育心理評量教師鑑定工作 現況與滿意度之研究

研究者：余亭葶

國立臺東大學特殊教育碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討臺東縣特教心理評量教師對鑑定工作的現況認同程度與滿意 度情形，以及不同背景變項間對鑑定工作的現況認同程度與滿意程度之差異情 形。

本研究採問卷調查法，使用「特教心理評量教師工作現況與滿意度調查問卷」

作為研究工具，以臺東縣 97 至 99 學年度之特教心理評量教師作為研究對象，有 效樣本共 119 名。所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析以及皮爾森 積差相關等統計方法加以分析處理。將研究結果歸納如下：

一、臺東縣特教心理評量教師對鑑定工作的現況認同程度趨近正向。

二、各背景變項對臺東縣特教心理評量教師在鑑定工作現況認同上沒有顯著 差異。

三、臺東縣特教心理評量教師對鑑定工作滿意程度為趨近正向。

四、臺東縣特教心理評量教師在「特殊教育專業背景」的背景變項上，對鑑 定工作的滿意程度有顯著差異。其他背景變項之臺東縣特教心理評量教 師對鑑定工作滿意度沒有顯著差異。

五、臺東縣特教心理評量教師對鑑定工作的現況認知與鑑定工作滿意度有正 相關。

最後，依據研究結果提出相關建議，提供教育行政單位、特教心理評量教師 及未來研究者之參考。

關鍵字：特教心理評量教師、鑑定工作現況、工作滿意度

A Study on Identification status and Job Satisfaction of the Special Educational Psychological-Assessment Teachers

in Taitung County

Ting-ting Yu

Abstract

The main purpose of this study was to explore the identification and job satisfaction of the special educational psychological-assessment teachers in Taitung County.

The studying tool to collect data was “Questionnaires on identification and job satisfaction of special educational psychological-assessment teachers in Taitung County”. The paticipants of the study were 119 special educational psychological -assessment teachers hired by the Taitung County Government from 2008 to 2010.

Those collected data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA and Pearson’s product-moment correlation.

The major conclusions were as follows:

1. The job satisfaction of the special educational psychological-assessment teachers in Taitung County was almost positive.

2. Their job satisfaction level was no significant difference by all the background variables.

3. The job identification of the special educational psychological-assessment teachers in Taitung County was almost positive.

4. The job identification level varies due to differences in professional backgrounds of special education, but not to the other background variables.

5. There were significant positive correlation between the job identification and satisfaction of the special educational psychological-assessment teachers in Taitung County.

The result of the study provided variously tangible suggestions to educational administrative agencies, psychological-assessment teachers and the future studies.

Keyword: Psychological-assessment Teachers, Identification status,Job Satisfaction.

目 錄

中文摘要 ... i

英文摘要 ... iii

目 錄 ... v

表 次 ... vii

圖 次 ... xi

第一章 緒論

第一節 問題背景與研究動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討

第一節 特殊教育評量的內涵與法規 ... 7

第二節 特教心理評量教師的設置與工作現況 ... 12

第三節 工作滿意度之內涵與理論... 20

第四節 特教心理評量教師工作現況與滿意程度之相關影響因素... 25

第三章 研究方法

第一節 研究架構 ... 29

第二節 研究對象 ... 30

第三節 研究工具 ... 34

第四節 研究程序 ... 38

第五節 資料處理與分析 ... 40

第四章 結果與討論

第一節 臺東縣特教心理評量教師執行鑑定工作之現況分析與討論 ... 41

第二節 臺東縣特教心理評量教師對鑑定工作滿意程度之分析與討論 ... 70

第三節 探討鑑定工作現況與滿意程度之相關情形 ... 99

第四節 綜合討論 ... 101

第五章 結論與建議

第一節 結論 ... 107

第二節 建議 ... 112

參考文獻

一、中文部分 ... 115

二、英文部分 ... 118

附錄一 問卷使用同意書 ... 119

附錄二 特教心理評量教師工作現況與滿意度調查問卷 ... 121

附錄三 回饋與建議之開放性問題填答內容 ... 125

表 次

表 2-1 評量相關名詞比較表 ... 8

表 2-2 評量定義比較表 ... 9

表 2-3 特殊教育評量之相關專責單位法令摘要表 ... 10

表 2-4 特殊教育評量之相關組織成員法令摘要表 ... 11

表 2-5 特殊教育評量之相關家長權益法令摘要表 ... 11

表 2-6 特殊教育評量之相關實施原則法令摘要表 ... 12

表 2-7 工作滿意度的內涵類型對照表 ... 21

表 3-1 研究對象現況基本資料分布表 ... 31

表 3-2 實施心理評量工作現況之各向度與題號摘要表 ... 35

表 3-3 實施心理評量工作滿意程度之各向度與題號摘要表 ... 36

表 3-4 各向度之 CRONBACH’S Α係數表 ... 37

表 4-1 鑑定工作現況分量表題項分析表 ... 43

表 4-2 鑑定工作現況整體與各向度分析表 ... 44

表 4-3 不同性別之特教心理評量教師對鑑定工作現況之 T 考驗摘要表 ... 46

表 4-4 不同性別之特教心理評量教師對鑑定工作現況之得分排序表 ... 47

表 4-5 不同年齡之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析的人數、 平均 數、標準差與信賴區間表 ... 48

表 4-6 不同年齡之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析摘要表 ... 48

表 4-7 不同年齡之特教心理評量教師對鑑定工作現況之得分排序表 ... 49

表 4-8 不同教育程度之特教心理評量教師對鑑定工作現況之 T 考驗摘要表 ... 50

表 4-9 不同教育程度之特教心理評量教師對鑑定工作現況之得分排序表 ... 51

表 4-10 不同教育程度與特教心理評量年資交叉比較表 ... 51

表 4-11 不同特殊教育專業背景之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析 的人數、平均數、標準差與信賴區間表 ... 53

表 4-12 不同特殊教育專業背景之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析

摘要表 ... 53 表 4-13 不同特殊教育專業背景之特教心理評量教師對鑑定工作現況之得分排序表 54 表 4-14 不同任教班別之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析的人數、

平均數、標準差與信賴區間表 ... 55

表 4-15 不同任教班別之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析摘要表 .... 56 表 4-16 不同任教班別之特教心理評量教師對鑑定工作現況之得分排序表 ... 57 表 4-17 不同任教階段之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析的人數、

平均數、標準差與信賴區間表 ... 58

表 4-18 不同任教階段之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析摘要表 .... 59 表 4-19 不同任教階段之特教心理評量教師對鑑定工作現況之得分排序表 ... 60 表 4-20 兼任行政工作與否之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析的

人數、平均數、標準差與信賴區間表 ... 61 表 421 兼任行政工作與否之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析 摘要表 ... 62 表 4-22 兼任行政工作與否之特教心理評量教師對鑑定工作現況之得分排序表... 63 表 4-23 不同工作年資之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析的人數、

平均數、標準差與信賴區間表 ... 64

表 4-24 不同工作年資之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析摘要表 .... 65 表 4-25 不同工作年資之特教心理評量教師對鑑定工作現況之得分排序表 ... 66 表 4-26 不同研習時數之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析的人數、

平均數、標準差與信賴區間表 ... 67

表 4-27 不同研習時數之特教心理評量教師對鑑定工作現況之變異數分析摘要表 .... 68 表 4-28 不同研習時數之特教心理評量教師對鑑定工作現況之得分排序表 ... 69 表 4-29 鑑定工作滿意度分量表各題項分析表 ... 72

表 4-30 鑑定工作滿意度整體與各向度分析表 ... 73

表 4-31 不同性別之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之 T 考驗摘要表 ... 76

表 4-32 不同性別之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之得分排序表 ... 76

表 4-33 不同年齡之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析的人數、 平均數、 標準差與信賴區間表 ... 78

表 4-34 不同年齡之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析摘要表... 78

表 4-35 不同年齡之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之得分排序表 ... 79

表 4-36 不同教育程度之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之 T 考驗摘要表 ... 81

表 4-37 不同教育程度之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之得分排序表 ... 81

表 4-38 不同特殊教育專業背景之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分 析的人數、平均數、標準差與信賴區間表 ... 83

表 4-39 不同特殊教育專業背景之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分 析摘要表 ... 83

表 4-40 不同任教班別之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析的人數、 平均數、標準差與信賴區間表 ... 84

表 4-41 不同任教班別之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析摘要表 85 表 4-42 不同任教班別之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之得分排序表 ... 86

表 4-43 不同任教階段之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析的人數、 平均數、標準差與信賴區間... 87

表 4-44 不同任教階段之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析摘要表 88 表 4-45 不同任教階段之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之得分排序表 ... 89

表 4-46 兼任行政工作與否之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析的 人數、平均數、標準差與信賴區間表 ... 90

表 4-47 兼任行政工作與否之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析摘 要表 ... 90

表 4-48 兼任行政工作與否之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之得分排序表 .... 92

表 4-49 不同工作年資之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析的人數、

平均數、標準差與信賴區間表 ... 94 表 4-50 不同工作年資之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析摘要表 94 表 4-51 不同工作年資之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之得分排序表 ... 95 表 4-52 不同研習時數之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析的人數、

平均數、標準差與信賴區間表 ... 97 表 4-53 不同研習時數之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之變異數分析摘要表 97 表 4-54 不同研習時數之特教心理評量教師對鑑定工作滿意度之得分排序表 ... 98 表 4-55 特教心理評量教師鑑定工作現況各向度及工作滿意度各向度之相關矩陣 .... 99

圖 次

圖 2-1 鑑定評量工作流程圖…...…...…….………..………...14

圖 2-2 Maslow 與 Alderfer 之需求理論比較圖...………..………... 23

圖 3-1 研究架構圖.………...………..………..…. 30

圖 3-2 研究流程圖…...…...……...……….. 39

第一章 緒論

第一節 問題背景與研究動機

情緒、適應上有特殊需求之兒童，因此首先必須先界定何者是符合法令的特殊需 求，所以在提供特殊教育服務前，通常需先經過鑑定過程，以獲得其資格性，然 後才有安置、輔導等後續服務工作。綜合上述，鑑定工作可視為通往特殊教育的 第一個關卡（謝雅惠，2005）。

我國特殊教育學生鑑定與評量的工作是由各縣市的特殊教育學生鑑定及就學 輔導委員會所負責。依據民國九十八年修訂公布之特殊教育法（教育部，2009）

及特殊教育法施行細則（教育部，2003）的規定，各級主管機關應設特殊教育學 生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行 政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，

辦理下列事項：

一、議決鑑定、安置及輔導之實施方式與程序。

二、建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。

三、評估特殊教育工作績效。

四、執行鑑定、安置及輔導工作。

五、其他有關特殊教育鑑定、安置及輔導事項。

各縣市鑑輔會為執行鑑定工作，在組織下成立特殊教育心理與教育評量小組 來實際執行鑑定評量工作，而小組成員多是受過心理評量訓練的合格教師所組成，

一般稱之為「心理評量教師」（楊萬教，2004；羅美珠，2010）。由此可見特教心 理評量人員在鑑定工作中所扮演的重要角色。

近年來陸續有許多特教心理評量教師的相關研究，包含有臺北、桃園、宜蘭、

苗栗、彰化、臺中、屏東等地區以特教心理評量教師為研究對象，其中皆指出特 教心理評量教師在執行鑑定工作時常遭遇到許多困難。統整其中的問題為：專業 能力不足、特教心理評量教師人數不足、人力分配不均、工作量過大、分派個案 問題、福利與肯定不足、影響本職、施測時間不足、測驗工具不足及選用不當、

安置標準不一、身障手冊與特教資格不一、家長連絡不易、家長不同意鑑定安置、

學校行政未能配合等（王小燕，2006；朱建英，2005；黃思峻，2008；趙武升，

2003；劉雅億，2000；蔡美玲，2003；謝雅惠，2005）。但仍未有研究者針對臺東 縣特教心理評量教師作相關研究；此外研究者為臺東縣合格之特教心理評量教師，

因此想要進一步瞭解本縣特教心理評量教師目前在執行特殊教育學生鑑定工作時 的情況為何？是否也有出現上述的問題？是否可以改善？

鑑定與安置為一系列之流程，從教育行政單位的事前規劃到特教心理評量教 師實際執行測驗評量工作，以及後續資料分析與研判等，包含有行政運作、執行 鑑定、資料處理、支持與福利等多個向度，故研究者想瞭解臺東縣特教心理評量 教師對整個鑑定工作流程的滿意程度如何？並藉此歸納出可改善之處，使鑑定工 作制度更臻於完善。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述的研究動機，本研究採問卷調查法，以了解臺東縣特教心理評量教 師執行心理評量工作時的現況以及對工作的滿意程度，茲將研究目的敘述如下：

一、研究目的

（一）探討臺東縣特教心理評量教師對鑑定工作現況的認同。

（二）探討臺東縣特教心理評量教師對鑑定工作的滿意程度。

（三）探討臺東縣特教心理評量教師對鑑定工作現況認同與滿意程度之相關情 形。

二、待答問題

根據上述研究動機與目的，提出以下待答問題：

（一）臺東縣特教心理評量教師對的鑑定工作現況的認同如何？

1-1 特教心理評量教師所認同的臺東縣鑑定工作現況如何？

2-2 「不同背景變項」之特教心理評量教師，對鑑定工作現況認同程度的評 定是否有顯著差異？

（二）臺東縣特教心理評量教師對鑑定工作的滿意程度為何？

2-1 特教心理評量教師對鑑定工作的滿意程度為何？

2-2 「不同背景變項」之特教心理評量教師，對鑑定工作的滿意程度是否有 顯著差異？

（三）臺東縣特教心理評量教師對鑑定工作現況認同與滿意程度之相關情形為 何？

第三節 名詞釋義

一、特殊教育心理評量教師

目前國內相關特殊教育的法規中，並無明確定義「特殊教育心理評量教師」

一詞，但根據特殊教育法（教育部，2009）第六條及特殊教育施行細則（教育部，

2003）第九條中明確規定直轄市及縣（市）主管教育行政機關應設特殊教育學生 鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會），來處理有關鑑定、安置及輔導事宜。故各 縣市鑑輔會依照上述法規之規定，訂定相關實施要點或辦法，以培訓合格之特殊 教育教師成為特教心理評量教師以執行鑑定、評量特殊需求學生之工作。

本研究所稱之「特殊教育心理評量教師」係指依照「臺東縣特殊教育學生鑑 定及就學輔導委員會心理評量小組證照制度實施要點」之規定，為任教於臺東縣 之合格教師參加臺東縣鑑輔會辦理之心理評量教師訓練後，經審核通過取得心理 評量證照，並於 97 年 9 月至 99 年 1 月間實際參與鑑定工作者。

二、鑑定工作

鑑定的主要涵義在於確認或辨別兒童的特殊性，也就是指出該位兒童是否為 特殊教育的對象（張世慧、藍瑋琛，2007）。而 Kirk、Gallagher,Anastasiow（2003）

提及鑑定的目的主要包含有兩個層面：一為確認孩童是否具備接受特殊教育之權 利；二為詳細評估兒童在各個面向之能力資訊以利個別化教育的實施。因此鑑定 工作意指對疑似有困難之兒童，經過提報、篩選、轉介的流程，經由評估整體情 況以確定學生是否為身心障礙者？屬於何種障礙類型？其障礙程度如何？影響學 習之原因為何？並依據此進一步執行適當安置，並提供個別化之教育服務。

而各縣市鑑輔會為完成上述一系列程序在組織下成立心理評量小組，並指派 特殊教育心理評量教師協助特殊教育學生鑑定工作。特殊教育心理評量教師在參 與特殊學生鑑定時，經常面臨各種工作狀況，包括有蒐集資料、實施測驗評量、

撰寫評量結果解釋、組織制度和培訓課程等（吳宗儒，2010）；本研究所指鑑定工 作，以心理評量工作現況分量表之得分表示對心理評量工作的認同程度，量表分

數越高則表示認同程度越高；反之，分數越低表示對心理評量工作的認同程度越 低。

三、工作滿意度

工作滿意度(job satisfaction)係指個人面對事情的一種概念，指工作者本身對 於其所擔任之工作的評價與感受，其中包含對工作各向度所抱持的態度、情感取 向與主觀的價值判斷，以及個體從本身工作經驗中所察覺到的正面和愉快感覺的 程度（蔡惠芳，2007)。

本研究所指之工作滿意度是指臺東縣特教心理評量教師在執行鑑定工作時對 教育行政單位的工作規劃、執行心理評量工作、個案資料之研判分析以及所得到 的行政支援及福利等，內心所察覺到的正面和愉快感覺的程度。研究者採用羅美 珠(2010)編製之「特教心理評量教師工作現況與滿意度調查研究」問卷，以心理 評量工作滿意度分量表之得分表示滿意程度，量表分數越高則表示對心理評量工 作的滿意程度越高；反之，分數越低表示對心理評量工作的滿意程度越低。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究選取臺東縣為研究範圍，針對特教心理評量工作之現況與滿意度進行 探討；而研究對象，為 97 到 99 學年度內經臺東縣鑑定及就學輔導委員會審核通 過並實際負責臺東縣鑑定評量工作之特教心理評量教師者。

二、研究限制 （一）研究樣本

本研究探討臺東縣特教心理評量教師在心理評量工作的現況以及其滿意 程度，是以選取樣本僅限於臺東縣特教心理評量教師，故研究結果無法推論到 其他縣市。

（二）研究方法

本研究採用問卷調查並輔以開放性問題的方式進行研究，主要將內容分為

「行政運作」、「執行鑑定工作」、「資料處理」、「支持與福利」四個向度，然特 教心理評量教師涵蓋之工作項目繁瑣，問卷只能呈現數據資料，其中更為深層、

細緻的質性意見，無法獲得完善、深入的資料。

（三）問卷填答

本研究之研究參與者於填答問卷時，可能受到個人主客觀因素之影響而做 不符合實際情況之填答，進而導致在內容分析跟結果解釋上的偏差，此乃本研 究所無法預防之現象。

第二章 文獻探討

本章依據研究主題與研究目的，進行相關文獻的蒐集，以作為本研究設計之 依據。內容主要分為四節：第一節首先整理特殊教育評量的內涵與法規；第二節 探討臺東縣特教心理評量教師的設置與工作現況；第三節工作滿意度的意涵與理 論探討；第四節探討影響特教心理評量教師鑑定工作認同與滿意程度之背景因 素。

第一節 特殊教育評量的內涵與法規

為異質性相當明顯的群體。首先必須藉由立法程序完整的規範特殊教育鑑定與評 量的歷程，才能確保特殊學生的受教權益以及落實特殊學生的學習需求。因此本 節先行闡述特殊教育鑑定與評量的內涵，以及相關法規的諸多規範。

一、特殊教育評量的定義

在教育工作的應用上，有許多與「評量」(assessment)相關的詞彙，例如：測 量(measurement)、測驗(test)、診斷(diagnosis)、鑑定(identification)、評鑑(evaluation) 等專業名詞，這些名詞雖有一定程度的相關性，卻代表著不同的層次跟意涵。下 表 2-1 分別就上述之專有名詞加以定義並舉例說明：

表 2-1

評量相關名詞比較表

定義 特徵 實例

測量 根據某種量尺描述個 人特質的歷程。

常以數值或分數 表示。

以魏氏兒童智力量表 測量甲生的智力。

測驗 評量個體行為或特質 的科學工具，對行為樣 本進行量測。

通常存在一項標 準化測驗。

以魏氏兒童智力量表 對甲生進行施測。

評量 根據標準，對所測量到 的數值予以價值判斷。

進行價值判斷，具 有主觀性。

從甲生中華適應行為 量表施測結果，顯示甲 生為生活適應不良者。

診斷 分析研判影響特殊學 生學習成果的現象及 其原因。

常作為進一步教 學策略及安置的 計畫依據。

甲生具有注意力不集 中特質，導致書寫緩 慢。

鑑定 判定個體是否具備某 種資格的過程。

具有法定意義。 鑑定甲生為中度智能 障礙者。

資料來源：陳麗如(2006)。

在上述多個相關語詞中，有較多學者針對「評量」(assessment)一詞的定義予 以詳細說明，從其中可以看出評量的定義是較為多層面且完整的歷程，評量包含 了鑑定的內涵，也排除了診斷一詞易帶有標記的缺失。評量一詞之定義整理如表 2-2。但從鑑定一詞的說明中可以看出，鑑定的目的在於確認是否具備接受特殊教 育的合格身分，與評量、測驗等語詞相較，更具有法定的效力。

表 2-2

評量定義比較表

學者 對「評量」一詞之定義

Taylor (2009)

評量是蒐集學生之相關資料以做出適性化的教育性決 定；對於特殊教育評量而言，更強調多元資訊的蒐集以 做出適當的教學計畫目標與教育安置決定。

Ysseldyke (2006)

評量著重在藉由以觀察、晤談、檢視學生作業來蒐集學 生資料，用來確認學生符合特殊教育法定資格與相關服 務措施之提供。

McLoughlin &

Lewis (2005)

評量是為了做決定而蒐集資訊的歷程，持續蒐集與評估 資訊來做出決定；而特殊教育評量是蒐集學生的相關教 育資料來做出法定資格及教學決定的一種系統化過程。

Venn (2004)

評量指衡量學生的表現，行為和外在表現，以做出教育 決定的一個過程。評量，包含有確定障礙、評價和對學 生做出決定；實施過程中會廣泛使用各種測量和測驗，

來對特殊教育學生做出教育相關安置。

資料來源：修改自吳宗儒(2010)。

二、我國特殊教育評量之相關法規

國內相關特殊教育的主要法規有特殊教育法(2009)、特殊教育施行細則(2003)、

身心障礙者權益保障法(2007)、身心障礙及資賦優異學生鑑定標準(2006)。以下針 對特殊教育之評量分為四大項列舉法條：

（一）專責單位：特殊教育法第六條（特教學生鑑定及就學輔導會之設立）、特 殊教育施行細則第九條(特教學生鑑定及就學輔導會之設立相關規定)，詳細條 文內容見表 2-3。

（二）組織成員：特殊教育法第二十四條（有關機關之配合）、特殊教育施行細 則第十條(專業團隊)，詳細條文內容見表 2-4。

（三）家長權益：特殊教育施行細則第十一條(家長列席安置會議)、特殊教育 施行細則第十八條(擬定個別化教育計畫)，條文內容見表 2-5。

（四）評量實施原則：特殊教育法第十六條（特教鑑定之實施基準）、特殊教育 法第十七條（特教學生鑑定與安置程序）、特殊教育法第十九條（特教之課程、

教材、教法及評量之擬定）、特殊教育施行細則第二十條(鑑定身心障礙之資賦 優異生得選擇適用之評量工具)，詳細條文內容見表 2-6。

表 2-3

特殊教育評量之相關專責單位法令摘要表

法規 內文

特殊教育法 第六條

各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑 輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教 師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，

辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜；其實施 方法、程序、期程、相關資源配置，與運作方式之辦法及自治法 規，由各級主管機關定之…。

特殊教育 施行細則 第九條

本法第十二條所稱特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（以下 簡稱鑑輔會）應以綜合服務及團隊方式，辦理下列事項：

一、議決鑑定、安置及輔導之實施方法與程序。

二、建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。

三、評估特殊教育工作績效。

四、執行鑑定、安置及輔導工作。

五、其他有關特殊教育鑑定、安置及輔導事項。

表 2-4

特殊教育評量之相關組織成員法令摘要表

法規 內文

特殊教育法 第二十四條

各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及 行政等支援服務。

各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專 業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社 會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、

生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協 助。

特殊教育施行 細則

第十條

特殊教育資源中心，指直轄市、縣（市）主管教育行政機關為 協助辦理特殊教育相關事項所設之任務編組；其成員，由直轄 市、縣（市）主管教育行政機關就學校教師、學者專家或相關 專業人員聘兼之。

表 2-5

特殊教育評量之相關家長權益法令摘要表

法規 內文

特殊教育 施行細則 第十一條

鑑輔會依本法第十二條安置身心障礙學生，應於身心障礙學生 教育安置會議七日前，將鑑定資料送交學生家長；家長得邀請 教師、學者專家或相關專業人員陪同列席該會議。

特殊教育 施行細則 第十八條

本法第二十七條所稱個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方 式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務 計畫，其內容應包括下列事項：……

四、適合學生之評量方式。

七、學生所需要之特殊教育及相關專業服務。

九、學期教育目標是否達成之評量日期及標準。

表 2-6

特殊教育評量之相關實施原則法令摘要表

法規 內文

特殊教育法 第十六條

各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理身心障礙學 生及資賦優異學生之鑑定…。

特殊教育法 第十七條

托兒所、幼稚園及各級學校應主動或依申請發掘具特殊教育需 求之學生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後 予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施。

特殊教育法 第十九條

特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合 特殊教育學生身心特性及需求；其辦法，由中央主管機關定之。

特殊教育 施行細則 第二十條

依本法第二十九條第二項鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經 文化地位不利之資賦優異學生時，應選擇適用該學生之評量工 具與程序，得不同於一般資賦優異學生。

從以上法令規定中可發現，在執行鑑定評量的過程中強調多方合作，在提報、

鑑定、安置以及提供特殊教育的一系列流程中，家長、特教教師、醫療單位等皆 必須共同合作，才能達到鑑安輔的最大成效。

第二節 特教心理評量教師的設置與工作現況

目前國內相關特殊教育學生評量、鑑定、安置等相關工作皆是由各縣市之鑑 定及就學輔導委員會（以下簡稱鑑輔會）負責規劃管理。鑑輔會扮演著各縣市特 教工作的核心角色，各縣市鑑輔會為了執行鑑定工作，多以任務編組方式設置「心 理評量小組」來協助處理評量事宜，其運作情況關係到特殊教育學生接受服務的 權益。故本節依序臺東縣鑑輔會之組織以及心理評量教師設置、心理評量教師目 前的工作情況進行討論。

一、鑑定及就學輔導委員會之設置

臺東縣依據民國九十八年修訂公布之特殊教法與民國九十二年修訂之特殊教 育法施行細則第九條、第十一條中之規定，設立「臺東縣鑑定及就學輔導委員會 設置要點」。

要點中規定臺東縣鑑輔會主任委員一人由縣長兼任，副委員由教育處處長兼 任，其中之委員包含有教育行政及學校行政人員五人、特殊教育學者專家四人、

醫療及衛生機關代表四人、社會行政機關代表二人、相關服務專業人員二人、相 關特殊教育社團或學生家長代表二人，共十九人。

要點第三條規定鑑輔會應以綜合服務及團隊方式辦理下列以下十點事項：

(一)、議決學生鑑定、安置及輔導之實施方式與程序。

(二)、建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。

(三)、評估特殊教育工作績效。

(四)、執行鑑定、安置及輔導工作。

(五)、提供特殊教育校（班）設置、增減班之建議意見。

(六)、提供有關鑑定、安置及就學輔導之諮詢服務。

(七)、重度身心障礙學生教育代金及獎助學金等資格審查。

(八)、資賦優異教育招生錄取標準及資格審查。

(九)、審議特殊教育年度計畫與檢討年度計畫之執行成效。

(十)、其他有關特殊教育鑑定、安置及輔導事項。

二、臺東縣特教心理評量教師執行鑑定評量工作流程圖

臺東縣鑑輔會之鑑定評量工作流程，首先由家長或監護人向學校提出申請，

再由學校端向鑑輔會提報個案，待鑑輔會審議確認個案具有特殊教育資格後再提 供特教相關服務，其詳細流程如圖 2-1。

‘

圖 2-1 鑑定評量工作流程圖

三、特教心理評量教師之設置

國內各項相關特殊教育的法規中，其實並無「心評教師」或「心評人員」等 名詞，也未明文指出相關心理評量工作的組織與職責規定。特殊教育法(2009)第 六條以及特殊教育法施行細則(2003)第九條中規定，各縣市鑑輔會可彈性訂定組 織及運作並以綜合服務及團隊方式執行鑑定、安置及輔導工作，各縣市多根據此 以任務編組的方式設置「心理評量小組」。且由於特殊教育教師是教育現場第一線

學生家長或學校 提出鑑定申請

蒐集質性資料並填寫 學習行為特徵檢核

（附學業成績證明）

縣級心評教師進行相關測驗

個別智力測驗 及相關診斷測驗

研判小組會議

綜合研判會議

鑑輔會審議

情緒障礙 相關篩選 測驗

取得醫療 證明及診 斷報告

鑑輔會心評 小組評估

情 緒 障 礙 影 響 學 習 學

習 障 礙 影 響 情 緒

之教學者，具有實務教學經驗，是以較能針對評量結果提供教學建議或輔導介入。

故此，各縣市鑑輔會大多聘任專業團中的特殊教育教師來擔任「心評教師」（葉馨，

2010）。

特教教師通常必須接受教育行政單位所舉辦之培訓課程計畫，具備測驗評量 相關知能後才能擔任特教心理評量教師一職。美國教育研究協會（AERA）所出 版的「教育與心理測驗標準（Standards for Educational and Psychological Testing，

1999）」，也明確描述測驗使用者必須受過適當的訓練、並且擁有專業的證照與經 驗來執行測驗使用的工作。Taylor 於 Assessment of Exceptional Students（2009）

中提及美國目前現況，心評人員進行相關測驗（如 WISC-Ⅳ），是必須擁有執照 和證照的。美國的心理公司（Psychological Corporation）也將其出版的測驗分級，

並列出各級的認證標準。我國「教育部特殊教育評量工具借用暨管理須知」（2007）

中亦明定施測者的制度，分為 A、B、C 三級，其中 A 級為最高級，評量教師資 格不受限制，而最低的 C 級則規定需修習過特殊教育診斷或心理測驗評量的三學 分課程，或者接受超過 54 小時的相關研習，並參加管理單位辦理之該項評量工具 研習並領有研習證書才可進行相關施測工作（李俊賢，2008）。

以下針對臺東縣教育行政單位列舉之規定及制度進行說明。

臺東縣鑑輔會為適時處理特殊學生鑑定及安置事宜，設置心理評量小組，並 明確訂定要點規範相關事項。以下為臺東縣特教心理評量教師設置方式：

(一)臺東縣政府〈以下簡稱本府〉爲建立臺東縣〈以下簡稱本縣〉特殊教育學生 鑑定及就學輔導委員會〈以下簡稱鑑輔會〉心理評量人員〈以下簡稱心評人員〉

教育診斷專業素養認證制度，確保實施心理能力評量之有效性，提昇評量結果之 公信力，落實本縣特殊教育學生鑑輔工作，特訂定本要點。

(二)具備下列資格者，得為鑑輔會心理評量小組(以下簡稱本小組)心評人員儲備人 員：

1、凡本縣合格特殊教育教師均為本小組之儲備人員，各級學校特教班〈含資源 班〉每班應遴選至少一名教師擔任心評人員。

2、國內外大學、師範院校特殊教育系所組、特教學分班畢結業，具特教及測驗 診斷專長，且為本縣合格正式教師者。

3、國內外大學、師範院校相關系所組(教育、輔導、心理等)畢業，具備心理評 量或測驗診斷專長，且為本縣合格正式教師者。

4、在外縣市已接受培訓並認證為該縣市鑑輔會心評人員者。

5、各校遴選經驗豐富，具專業知能及工作熱忱之教師。

(三)儲備人員具一定條件者，得申請核發心理評量初級心評人員、中級心評人員 或高級心評人員證照。

(四)初級心評人員證照資格如下：符合儲備人員資格之教師，經參加本縣鑑輔會 辦理之心評人員訓練，並經辦理單位嚴格審核通過後，即為初級心評人員，

核發「初級心評人員證照」。

(五)中級心評人員證照資格如下：初級心評人員參與本縣特殊教育學生鑑定工作 連續三年，並累計個案量達三十人次，經鑑輔會審核通過後即可成為中級心 評人員，核發「中級心評人員證照」；得應聘擔任本小組分區組長，協助區域 性心理評量工作之分配與協調，聘書以本府函文為之，聘任期間一年，連聘 得連任。

(六)高級心評人員證照資格如下：中級心評人員連續參與本縣特殊教育學生鑑定 工作達五年，並累計個案量達五十人次，經建輔會審核通過後即可成為高級 心評人員，核發「高級心評人員證照」；得應聘擔任本小組組長，協助統籌全 縣心理評量工作之分配與協調，聘書以本府函文為之，聘任期間二年，連聘 得連任。

(七)凡本縣十八歲以下特殊教育學生於實施各項個別或團體心理能力測驗時，除 可由指定醫療院所施測外，以本縣鑑輔會登記合格之心評人員擔任為原則。

(八)本縣每學年舉辦心理評量、測驗與鑑定相關研習與個案研討會，以提升心評 人員之專業素養，指定參加人員需全程參與。

(九)心評人員進行鑑定工作時，以施測其服務學校學生為主，另視需要支援協助

施測他校學生，施測期間給予公(差)假。

(十)凡經訓練合格之初級心評人員，至少須協助辦理本縣鑑定工作二年。

(十一)心評人員應遵守事項及獎懲如下：

1、凡持有心評人員證照者，應尊重測驗倫理，維護測驗題本不得外洩，違者視 情節議處，並註銷其證照及追訴應負之法律責任。

2、施測時應持審慎態度，力求施測結果之公信力，確保受試者權益。違者視情 節議處，並註銷其證照。

3、未經受試者本人、法定監護人，或其指定代理人之同意，不得與其他非教育 相關人員談論測驗結果等事項，以保障受試者隱私權。違者視情節議處，並 註銷其證照及追訴應負之法律責任。

4、未經測驗授權人或法定代理人同意，不得私自影印指導手冊、題本或作答紙，

以保障著作權益。違者視情節議處，並註銷其證照及追訴應負之法律責任。

5、心評人員連續三年皆未參與本縣特殊教育學生鑑定工作，且未參加任何心理 評量測驗與鑑定相關研習者，得註銷其證照，列為儲備人員。

6、心評人員參加本縣各項特殊教育學生心理評量鑑定工作，認真負責，圓滿達 成任務，依各項鑑定工作計畫之相關規定予以敘獎。

7、中、高級心評人員參加本縣各項特殊教育學生心理評量鑑定工作，認真負責，

圓滿達成任務者，於學年度結束時另從優予以獎勵。

8、心評人員取得中、高級施測人員證照或應聘組長時，由本府統一擇期於辦理特 殊教育相關專業知能研習中頒證授聘，以玆鼓勵。

綜合上述，在特教心理評量教師的資格、甄選、分級制度、專業成長規劃與 福利方面都有詳細規定，並於測驗倫理上提出了特別說明。但臺東縣除此證照制 度實施要點外，並無另外相關要點明確規定出特教心理評量教師應執行的工作內 容範疇、派案工作準則以及工作量。因此推論極有可能讓臺東縣特教心理評量教 師在執行鑑定工作上產生困擾，進而影響對鑑定工作的滿意度，故希望藉由本研 究得到進一步的探究。

四、特教心理評量教師之工作現況

根據教育部教育研究委員會(1996)身心障礙學生鑑定及就學輔導工作手冊規 定，特教心理評量教師接受鑑輔會分派個案後執行鑑定評量工作，有五項要點：

1、填寫基本資料。

2、實施心理測驗、教師評量或醫學診斷評量。

3、與家長、級任教師或相關人員晤談。

4、徵詢家長意見。

5、彙整評量資料、撰寫個案評量報告。

依據相關文獻探討，特教心理評量教師的工作除執行鑑輔會轉介個案之鑑定 工作外，還包括校內疑似特殊學生之篩選與轉介前介入，協助尚未具合格特教心 理評量教師之學校轉介學生接受鑑定，蒐集學生相關資料，與家長、級任導師或 相關人員晤談，實施評量測驗，彙整評量資料、撰寫個案評量報告、提供安置建 議、參加鑑定安置會議、提供諮詢服務等，工作項目實在繁多(羅美珠，2010)。

臺東縣雖無針對特教心理評量教師之工作內容訂定明確的要點，但歸納臺東 縣 97 到 99 年度「國民中小學學習障礙學生鑑定實施計畫」，將臺東縣心理評量工 作之現況分為「鑑定工作行政運作」、「執行鑑定工作」、「資料處理」、「支持與福 利」四個向度。

(一)鑑定工作行政運作

1、於每年舉辦縣內特教心理評量教師相關研習。

2、於每年九月中召開國民中小學學習障礙學生鑑定說明會，邀請臺東縣內各國 民中小學校之特教業務負責人前往參加聆聽學障鑑定之作業流程。

3、每年十月份申請國小二年級和國中二年級之學生家長、導師提出鑑定申請。

(二)執行鑑定工作

1、三小測驗初測：臺東縣規定申請鑑定學習障礙之學生，必須先進行「中文年 級認字量表」、「閱讀理解困難篩選測驗」、「基礎數學概念評量」三項測驗作

為初測。此三項測驗於 97 學年度規定由校內負責人負責施測，98 及 99 學 年度則更改由特教心理評量教師進行測驗。

2、智力測驗：臺東縣針對學習障礙採用之智力測驗為魏氏智力測驗第三版。

3、疑似學障學生追蹤：針對去年研判為疑似之學障生，由特教心理評量教師進 行三小測驗作為複測。

(三)資料處理

1、學生資料蒐集：97 及 98 學年度由學生導師負責使用紙本填寫學習行為特徵 檢核表、學障特徵檢核表、普通班級教師訪談表並附上學籍資料表、班上成 績表、認輔紀錄…等紀錄。99 學年度則請學校端點將學生各項資料填入特 教通報網，以利特教心理評量教師進行評估。

2、召開綜合研判會議：將特教心理評量教師進行分組，以小組方式討論測驗結 果及質性資料之呈現，並綜合小組成員意見達成研判結果。

3、撰寫鑑定報告：97 及 98 學年度採用臺東縣規定之鑑定報告摘要表紙本，詳 實記錄學生於各項測驗之表現和質性資料呈現出的研判結果。99 學年度則 由特教心理評量教師於特教通報網上將各項資料及研判結果輸入。

(四)支持與福利

1、請假事宜：根據特教心理評量教師負責之個案數分別給予初次提報鑑定之新 案公假一天、列入追蹤之疑似個案鑑定公假半天。待特教心理評量教師選定 施測日期後，由各學校自行安排課務代理人。

2、費用請領：臺東縣給予三項測驗施測費用 200 元；魏氏智力測驗施測費用 400 元。交通費用則計算到鑑定學校來回距離之客運票價計價。

第三節 工作滿意度之內涵與理論

本節的重點旨在於分析工作滿意度的發展起源、基本定義以及其相關理論之 研究，希望藉由本節的探究能釐清特教心理評量教師在工作滿意度評定之意涵，

以作為本研究之理論基礎。

一、工作滿意的發展起源

工作滿意之相關研究起源於管理學， Taylor 於 1910 年代提出「科學管理理 論」(scientific management theory)，採用按件計酬的科學方法來提升工作人員的工 作動力（秦夢群，2000；劉明德等譯，1993）。但是 Taylor 的思想過於強調生產 力的提升，傾向將員工視為生產的機器，而忽略員工的精神狀態與心理感受（謝 孟珊，2010）。

Mayo(1933)於 1927 至 1932 年間從事霍桑實驗(Hawthorne experiment)，提出 了「人群關係理論」，發現經濟因素並非生產的唯一動力，員工在工作情境中的態 度、工作參與、人格尊嚴、人群關係及團體凝聚力，是決定員工的工作滿意與工 作團體生產力的主要因素（謝孟珊，2010）。

二、工作滿意度的定義

Hoppck 最早在 1935 年出版《工作滿意》(Job Satisfaction)一書，其中提出「工 作滿意」的概念，說明工作滿意指工作者個人在生理、心理兩方面，對環境因素 的滿意感受，是工作者個人對工作情境主觀的感受（謝孟珊，2010）。Howard、

Jinyan & Kristopher(2006)定義工作滿意為個體在整體與個人間之互動程度、個體 在工作表現的評定以及對升遷制度的感受，綜合而成稱之為工作滿意。

對特教心理評量教師而言，工作滿意度是對目前擔任特教心理評量職務的一 種主觀感受，包含對鑑輔會等行政單位的事前規劃、執行鑑定工作的施測過程、

資料解釋與分析以及學校對特教心理評量教師在鑑定工作時提供的支持與福利等 層面。

三、工作滿意度之相關理論

工作滿意度的理論主要源於組織管理的基礎。Hanson(1991)在《教育行政與 組織行為》一書中，將工作滿意理論分為內容理論(content theory)及過程理論 (process theory)兩類(如表 2-7)。

表 2-7

工作滿意度的內涵類型對照表

類型 特徵 工作滿意理論 說明

內容理論

有關滿足個人需求 的激勵因素

需求層次論 雙因子理論 ERG 理論

強調滿足於個人對於金 錢、地位及成就等需求

過程理論

有關激發個人需求 過程中，產生交互作 用的因素

公平理論 期望理論 差距理論

偏向個人對於工作投 入、績效表現、成長及人 際關係等

資料來源：邱逸仁(2010)。

內容理論主要著重於滿足個人需求的因素，例如：Maslow 的需求層次理論、

激勵保健理論、ERG 理論、雙因子理論等。過程理論偏向在探討期望和價值等變 數與工作特性交互作用後，所產生的工作滿足過程，例如公平理論、期望理論、

差距理論。

（一）需求層次理論

此理論是由 Maslow 所提出，主要在發展人類需要及滿足的層級，並探索人 們如何追求這些需求。人類的行為因需求而產生動機，因動機而產生行為，人類 的需求是有層級之分的，當較低層次的需求漸漸獲得滿足時，較高層次的需求將 隨之增強。經 Maslow 幾次修正後，按需求由低而高分七個層次（張春興，2007），

簡述如下：

1.生理需求：指維持生存以及繁衍需求，如：食、衣、住、行、睡眠等。

2.安全需求：指個體心理上希望獲得保護與免於威脅的需求。如：免於疾病、

遠離危險、獲得工作保障等。

3.隸屬與愛的需求：指個體能被人所認同的情感需求。如：被接納、被關注、

被支持與友誼等。

4.自尊需求：指個體對自己的尊重以及被他人尊重的心理需求。如：自我肯 定、成就感或被讚賞等。

5.知的需求：指個人希望了解在生活周遭的人事物變化的理解需求，例如：

探索、試驗、詢問、閱讀等。

6.美的需求：指對真、善、美等美好事物的欣賞需求。

7.自我實現需求：為階層最高的需求，指個人能充分的發揮潛能，並實現自 我理想，已達成人生目標。

（二）雙因子理論

由 Herzberg(1966)所提出，又稱為激勵保健理論。Herzberg 認為人有兩種基 本需要，一為保健因子(Hygiene factors)另一為激勵因子(Motivators)。保健因子為 一種消極地受到外在因素影響的因子，如：工作環境、薪資、人際關係等，這些 因素不存在時會引起不滿，但保健因子的存在也不會引起強烈的工作動機（吳清 基，1999）。激勵因子(Motivators)為一種積極地受到心理因素影響的內在因子，

如：被賞識、被賦予責任、升遷等，若不存在時未必為引起不滿意，只是沒有滿 意而已(謝文全，2004；謝孟珊，2010)。

（三）ERG 理論(ERG theory)

心理學家 Alderfer 在 1972 年提出 ERG 理論，是以 Maslow 的需求層次理論 為藍本，將需求層次的五個需求合併三個需求而成（謝文全，2003）。

1.生存需求（Existence）：生理及安全的需求，即各種生理、物質慾望。

2.關係需求（Relatedness）：指維持各種人際關係發展的需求。

3.成長的需求（Growth）：指發揮潛能追求自我實現的需求。

將 Alderfer 和 Maslow 的需求理論比較如圖 2-2。

圖 2-2 M

aslow 與 Alderfer 之需求理論比較 資料來源：秦夢群(2000)

（四）公平理論

公平理論的主要倡導者為Adams(1963)，Adams主張個體的工作動機取決於他 對「付出與報酬之間平衡」的感覺，個體先審度自己對工作的付出(如時間、金錢、

經驗、教育、資格、技術、努力程度等)與報酬(如地位、薪資、升遷、榮譽、福 利、友誼、成就感等)是否平衡。如果付出與所得之間達到平衡或差距愈小或與他 人所得相當時，工作者會覺得愈公平；若發現付出與所得差距愈大或和他人所得 不相當時，工作者會覺得愈不公平，進而產生心理的不平衡(邱義隆，2002；秦 夢群，2000；謝孟珊，2010)。

（五）期望理論

期望理論於 1964 年由 Vroom 所提出，以個人期望為著眼點，認為人們常會 在工作上努力以求表現的同時，多少會有一些期待，希望能得到回饋或獎賞，但 若未出現預期的回饋時，可能影響到再努力的動機。Vroom 認為，個體的行為被

安全需求 社會需求 自尊需求 自我實現需求

生理需求

生存需求 關聯需求 成長需求

Maslow Alderfer

動機引發後會朝向目標努力，若目標達成即報酬與個人認同中應得的合理報酬相 等時才能達到工作滿足(謝孟珊，2010)。因此，理論中包括三項變數：工作激勵(M) 是期望(E)乘以媒具(I)再乘以期望價(V)的結果，其公式可表示如下(林欽榮，2004；

羅美珠，2010)：M(工作激勵)= E(期望) × I(媒具) × V(期望價) （六）差距理論

差距理論是 Porter 和 Lawler 以期望理論為基礎並且為補足期望理論不足之處 而提出。差距理論表示，個人對於工作滿意的程度，端視其對工作特質中「實際 獲得」與「預期獲得」之間的差距而定，如果實際獲得與預期獲得間沒有差異或 差異很小，個人滿意程度越高，反之，兩者差距很大或實際獲得的低於預期獲得 的，個人滿意程度越低，由此可知，工作滿意度和個人期望差距的大小成負相關(吳 清基，1999；秦夢群，2000)。

綜合上述六種滿意度的理論，研究者認為特教心理評量教師的工作滿意程度，

可能因為特教心理評量教師個人對心理評量工作的投入情形、實際獲得的與預期 獲得待遇差距、擔任心理評量工作的成就感等而有所差異。故以「行政運作」、「執 行鑑定工作」、「資料處理」、「支持與福利」等四個向度作為影響特教心理評量教 師工作滿意程度的因素。

第四節 特教心理評量教師工作現況與滿意程度之相關影響因素

一、性別

王小燕（2007）、黃思峻（2008）的研究結果顯示，心評教師不會因性別的 不同對鑑定工作現況的認同有差異。而謝雅惠（2005）在桃園縣的研究發現女性 心評教師在「服務學校評量工作」方面的工作困擾顯著大於男性，顯示性別對鑑 定工作有影響，並推論可能是女性通常扮演多元角色，工作較繁忙，因此對於在 居家生活及教學工作之外，還要協助學校評量工作感到困擾。且葉馨(2010)針對 臺中市心評教師的研究中也發現，女性心評教師在「與家長、導師進行晤談，以 蒐集資料」的教育程度顯著高於男性。顯示在於心理評量的工作上男性教師與女 性教師主觀感受並不相同，實有必要進一步研究臺東縣心評教師的性別對鑑定工 作的影響如何？性別的差異是否影響鑑定工作的滿意度？

二、年齡

楊萬教（2004）的研究發現，41-50 歲的心評教師在專業能力之「資料蒐集」、

「結果解釋與撰寫報告」兩向度的精熟程度顯著高於 30 歲以下者。吳宗儒(2010) 針對彰化縣心評教師的研究結果顯示，30 歲以下及 36 歲以上的特教心評人員對 鑑定的工作現況高於 30-35 歲者。依此推論年齡是否也同樣影響臺東縣心評教師 對鑑定工作現況的認同與滿意度。

三、教育程度

教育程度的不同，可能會令特教心理評量人員在工作狀況有所差異。雖然王 小燕（2007）的研究顯示不同教育程度的心評教師在執行鑑定工作現況與滿意度 方面無顯著差異，但謝雅惠(2005)發現大學畢業背景的特教心評人員，在工作困 擾的程度上大於研究所以上學歷的特教心評人員。楊萬教（2004）的研究更指出 教育程度的不同，會影響心評人員專業能力精熟程度之表現，其中碩士（含）以 上的心評教師在整體專業能力、「結果解釋與報告撰寫」專業能力面向上的精熟程

度顯著高於學士的心評教師。到底教育程度的差異對臺東縣心評教師在鑑定工作 現況認同與滿意程度有什麼影響？

四、特殊教育專業背景

黃思峻（2008）的研究顯示特殊教育學分班/輔系的認同程度顯著高於特殊教 育系/組的心評教師。朱建英（2005）的研究結果指出特教研究所的心評教師在角 色執行力方面高於其他背景的心評教師，同時在「具備評量知能」與「解釋與應 用結果」的困難程度低於其他特教背景的心評教師；而楊萬教（2004）的研究結 果特教研究所的心評教師在專業能力與「評量與鑑定概念」、「評量能力」、「結果 解釋與報告撰寫」等方面，精熟程度顯著高於特教系／組的心評教師。本研究想 探討特教專業背景不同是否會影響臺東縣特教心理評量教師對鑑定工作的現況認 同與滿意程度？

五、任教班別

王小燕（2007）在臺北縣的研究顯示心評教師任教不同班別在執行鑑定工作 現況及滿意度上並無顯著差異。但葉馨（2010）在臺中市的研究卻顯現任教於資 源班之心評教師的參與投入程度，明顯高於任教於特教班、巡迴輔導班之心評教 師。臺東縣的心評教師包含有自足式特教班、資源班、巡迴輔導班或原特教教師 轉任普通班繼續擔任心評工作者也有普通班教師受訓成為心理評量教師者，班別 職務不同，工作事務自亦有差異，那麼任教班別的不同對擔任心理評量工作是否 會產生影響？

六、任教階段別

王小燕（2007）在臺北縣的研究結果指出不同任教階段別在執行鑑定工作現 況沒有顯著差異，但在執行鑑定工作的滿意度上卻有顯著差異，並進一步說明是 學前階段的心評教師滿意度高於國小階段的心評教師。但朱建英(2005)的研究卻 發現臺中縣國小特教心評人員在「具備基本評量知能」的困難度平均得分高於國 中特教心評人員。相同的結果是否同樣適用於臺東縣是本研究感興趣的議題，故 將之納入本研究的背景因素之一。

七、是否兼任行政工作

教師主要任務在教學，有研究指出心評教師兼任心評工作會影響課務和教學 工作（王小燕，2007；侯儒燕，2007），但謝雅惠（2005）、黃思峻（2008）的研 究結果卻顯示心評教師是否兼任學校行政工作對心評工作困擾並沒有差異。但臺 東縣由於學校人數偏少，每間學校的教師數量也較少，導致行政工作的負荷量繁 重，故接任行政工作是否會造成特教心理評量教師對於心理評量工作的現況認同 跟滿意程度的差異。

八、擔任心評教師年資

王小燕（2007）、黃思峻（2008）的研究顯示心評年資對鑑定工作現況的認 同有顯著差異，心評年資越高之心評教師對鑑定工作的認同程度越高。朱建英 (2005)研究結果指出，未曾施測過智力測驗的特教心評人員比起心評年資一年以 上的特教心評人員，在執行評量工作上感到較為困難；依此推論臺東縣心評教師 對鑑定工作現況的認同與滿意程度是否也同樣受心評年資的影響有同樣情形呢？

九、心評相關研習時數

研習時數的多寡可能是影響心評人員工作狀況的因素之一。謝雅惠(2005)指 出研習時數 0-18 小時的心評人員，其工作困擾程度顯著高於 43-65 小時的特教心 評人員。吳宗儒(2010)的研究結果也顯示研習時數 18 小時以下者，在評量解果解 釋與應用、組織與培訓與整體工作支援需求度高於研習時數 19-36、37 小時以上 的特教心評人員。本研究想探討心評研習時數不同是否會影響臺東縣特教心理評 量教師對鑑定工作的現況認同與對鑑定工作的滿意程度。

第三章 研究方法

為了解臺東縣特教心理評量教師參與特教學生鑑定工作的現況與滿意程度，

本研究依據研究目的、研究問題，採用「臺東縣特教心理評量教師工作現況與滿 意度調查問卷」，茲以問卷調查方式進行量化資料的蒐集，最後綜合所有資料，經 由分析處理後，歸納出重要發現並提出研究成果。本章分成五節；一、研究架構；

二、研究對象；三、研究工具；四、研究程序；五、資料處理與分析等五部分，

藉以說明本研究進行之方法與過程。

第一節 研究架構

本研究之架構，如圖 3-1 所示。自變項為個人背景變項，包含性別、年齡、教 育程度、特殊教育專業背景、任教班別、任教階段別、是否兼任行政工作、擔任 心理評量教師年資、心理評量相關研習時數。在依變項部分以鑑定工作現況與工 作滿意程度為研究變項，鑑定工作現況與工作滿意度皆分為「行政運作」、「執行 鑑定工作」、「資料處理」、「支持與福利」四個向度加以分析。旨要探討臺東縣特 教心理評量教師對於鑑定工作現況的認同與工作滿意情形，進而提出研究結果。

圖 3-1 研究架構圖

第二節 研究對象

本研究設定以問卷的方式調查臺東縣教育處於九十七學年度到九十九學年度 聘用之特教心理評量教師者，涵蓋學前、國小及國中，共 121 名，資料來源取自 臺東縣特教心理評量教師名冊(臺東縣特殊教育資源中心，2008，2009，2010)。。

寄發 121 份問卷，回收 121 份，扣除填答缺漏之問卷 2 份，回收率為 98%。

本節採用描述性統計說明臺東縣特殊教育心理評量教師在性別、年齡、教育 程度、特殊教育專業背景、任教班別、任教階段別、是否兼任行政工作、擔任特 教心理評量教師年資、心理評量相關研習時數等自變項的資料分布情況，並加以 分析。

表 3-1 顯示研究對象現況各基本資料分布情況，依序為基本資料的背景變項、

類別、人數以及所佔回收樣本的百分比。

1.性別 2.年齡 3.教育程度

4.特殊教育專業背景 5.任教班別

6.任教階段別

7.是否兼任行政工作 8.擔任特教心理評量教

師年資

9.心理評量研習時數

鑑定工作現況

行政運作 執行鑑定工作

資料處理 支持與福利

鑑定工作滿意度

行政運作 執行鑑定工作

資料處理

支持與福利

背景變項

表 3-1

研究對象現況基本資料分布表（N＝119）

背景變項 類 別 人數 百分比(％)

性別 男 31 26.1

女 88 73.9

年齡 30 歲以下 38 31.9

31-40 歲 43 36.1

41 歲以上 38 32.0

教育程度 學士/專科(含)以下 66 55.5

碩士(含)以上 53 44.5

特殊教育 專業背景

特殊教育研究所（含 40 學分班）以上 18 15.1

特殊教育系(組) 57 47.9

特殊教育師資學分班(含 20 學分班)以上 20 16.8

普通班教師，曾參加測驗評量相關研習 24 20.2

任教班別 集中式特教班 31 26.1

資源班 47 39.5

巡迴輔導班 7 5.9

普通班 34 28.5

任教階段別 學前 3 2.5

國小 80 67.2

國中 36 30.3

是否兼任學校 行政工作

否 60 50.4

特教組長 4 3.4

特教業務承辦人 26 21.8

其他 29 24.4

擔任心理評量 教師年資

1 年以下 32 26.9

1-2 年 22 18.5

3-5 年 39 32.8

6 年以上 26 21.8

心理評量相關 研習時數

24 小時以下 28 23.5

25-56 小時 47 39.5

57 小時以上 44 37.0

一、性別

本研究中臺東縣特教心理評量教師自變項「性別」的分布情形，男性計 31 人，佔 26.1%；女性計 88 人，佔 73.9%。顯示臺東縣特教心理評量教師女性佔多 數。

二、年齡

年齡分布情況，30 歲以下有 38 人，佔 31.9%；31-40 歲有 43 人，佔 36.1%；

41 歲以上人數為 38 人，佔 31.9%。顯示臺東縣特教心理評量教師以 31-40 歲者佔 多數，30 歲以下和 41 歲以上者次之，主要年齡分布層偏青壯年階段。

三、教育程度

教育程度方面在學士/專科(含)以下組別者有 66 人，佔 55.5%；碩士(含)以上 者有 53 人，佔 44.5%。臺東縣特教心理評量教師中以學士/專科(含)以下學歷者最 多，碩士以上學歷次之。

四、特殊教育專業背景

特殊教育專業背景方面，特殊教育研究所(含 40 學分班)以上者有 18 人，佔 15.1%；特殊教育系(組)為 57 人，佔 47.9%；特殊教育師資學分班(含 20 學分班) 以上者有 20 人，佔 16.8%；另外普通班教師參加測驗評量相關研習者有 24 人，

佔 20.2%。結果顯示臺東縣特教心理評量教師中具有特殊教育專業背景者佔多數，

但普通教師參與特教心理評量工作者約占 2 成，顯示臺東縣普通教師具有參與特 教心理評量工作的意願。

五、任教班別

任教於集中式特教班者有 31 人，佔 26.1%；擔任資源班教師者有 47 人佔 39.5%；

巡迴輔導班教師有 7 人，佔 5.9%；普通班教師有 34 人，佔 28.5%。研究結果顯 示臺東縣特教心理評量教師以資源班教師佔多數，其次為特教班教師及普通班教 師。