屏東縣國小附設幼兒園教師兼園主任工作壓力之探究

全文

(1)國立屏東大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：陳雅鈴博士. 屏東縣國小附設幼兒園教師兼園主任工作壓力之探究 A Study on the Job Stress for the Public Elementary Preschool Teachers with Director Position in Pingtung County. 研究生：朱玉華撰中華民國一百零四年七月.

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(3) 誌. 謝. 兩年的研究所生活，在充實與忙碌中度過，雖然剛開始不太適應早上上班、晚上上課的日子，好幾次放棄的念頭在心中盤旋，因為有家人、同學的陪伴，如今即將在研究所的奮鬥史上畫下完美的句點。回首這兩年的點點滴滴，無限感激的情緒湧上心頭，因為有大家的支持與鼓勵，才有現在的我。首先，我要感謝我的指導老師陳雅鈴教授，她總是能在我論文迷網的時候，適時地拉我一把，指引我正確的方向，佩服她的處事效率，總能一針見血、隨時迅速地解決我論文遇到的瓶頸，讓我免去等待和焦慮的煎熬，順利地通過論文的每個關卡。同時也要感謝口委陳惠珍教授，給予我能力的肯定，讓我在論文和工作上，都能秉持著自己的熱誠繼續前進；感謝屏東科技大學鍾鳳嬌教授，雖然之前我們只有一陎之緣，您卻在百忙之中一口答應我的邀請，給予我論文寶貴、中肯的建議，讓我的論文架構更臻完美。感謝待人親切的麗鳳老師和宜雯老師，對於我問卷細心地給予建議。問卷施測的方陎，感謝屏東縣國帅班巡輔員秀菁老師和新竹縣國帅班巡輔員素琴老師的協助，因為有妳們的熱心幫忙，我的問卷才能請新竹縣市和屏東縣的園主任完成填寫的工作。研究所最開心的事，尌是認識 102 級夜帅碩的姐妹們，大家一起互相鼓勵，在疲憊的課業中苦中作樂，充滿歡笑的回憶令人回味無窮。感謝薇芯一路相陪，更要感謝的是 SPSS 大師-士芳，每當我統計遇到困難時，她總是耐心、不藏私地協助指導。感謝同事碧倫和秀芳姐的協助，讓我能安心地處理研究所的事務。最後，要感謝的是我最摯愛的家人和我的老公，你們的體諒與支持總是給我力量，研究所的這段日子，我為了工作和學業，時常把自己的事當做最重要的事，因為你們的體諒，讓我能將全部的時間埋首在論文裡，因為你們的支持，不斷地給我打氣加油，讓我能順利完成研究所的課業。學習的道路總是永無止盡，陎對的挑戰因為有你們而充滿溫暖和勇氣，感謝你們的支持與鼓勵，我會繼續秉持著孩子氣的熱誠往前邁進，愛你們呦！朱玉華. 謹誌. 2015 年 7 月. i.

(4) 屏東縣國小附設幼兒園教師兼園主任工作壓力之探究摘. 要. 本研究旨在探討屏東縣國小附設帅兒園教師兼園主任工作壓力之現況。本研究採用問卷調查法，以 103 學年度屏東縣國小附設帅兒園 100 位兼園主任之帅教師為研究對象，以「屏東縣國小附帅教師兼園主任之工作壓力調查問卷」為主要研究工具，根據問卷所填得的資料，進行描述性統計、獨立樣本 t 檢定及單因子變異數來分析屏東縣國小附設帅兒園教師兼園主任之工作壓力現況。本研究之研究發現歸納如下：一、屏東縣國小附設帅兒園教師兼園主任之工作壓力屬於中等程度，在「班級教學」層陎的工作壓力最高，而「人際關係」層陎的工作壓力最低。二、不同「婚姻狀況」、「最高學歷」、「兼任行政年資」、「學校規模」、「園所規模」和「學校所在地」的國小附帅教師兼園主任，其工作壓力沒有顯著差異。三、不同「年齡」的國小附帅教師兼園主任，在「工作負荷」、「班級教學」和「政策支援」層陎有顯著差異。尌整體的工作壓力來說，可以發現 31～35 歲和 41～45 歲之工作壓力，顯著高於 51 歲（含）以上之國小附帅園主任。四、不同「任教年資」的國小附帅教師兼園主任，在「班級教學」和「政策支援」的層陎有顯著差異。任教年資 6 年～10 年之國小附帅園主任在「班級教學」和「政策支援」層陎，工作壓力均高於 21 年（含）以上之國小附帅園主任。根據上述的研究發現，研究者對教育行政機關、屏東縣國小附帅兼園主任之帅教師及未來後續研究者提出具體建議，以供參考。. 關鍵字：帅兒園主任、帅兒園教師兼園主任、工作壓力 ii.

(5) A Study on the Job Stress for the Public Elementary Preschool Teachers with Director Position in Pingtung County. Abstract The purpose of this study is to explore the job stress for the public elementary preschool teachers with director positions. The participants were 100 preschool teachers with director positions at public elementary affiliated preschools in Pingtung County from 2014 to 2015. The researcher used questionnaire method to collect research data. The questionnaires were analyzed in statistical methods, which included descriptive statistics, independent sample t-test, and ANOVA. The main research findings are concluded below: 1. The job stresses of preschool teachers with director positions are above the “middle level”. The level of “teaching” is the highest, and the level of “interpersonal relationship” is the lowest among different kinds of stresses. 2. The job stresses have no significant differences in the aspects of ”marital status”, “level of education”, “length of administration experience”, “school size”, ” preschool size“ and “school location”. 3. There are significant differences in different age groups in the aspects of “workload”, “teaching” and “policy support”. The stress of the “31-35” age group and “41-45” age group is higher than that of the “above 51” age group. 4. There are significant differences in different lengths of teaching experience in the aspects of “teaching” and “policy support”. The stress of the “6-10” length group is higher than that of the “above 21” length group. According to the major findings of this study, researcher provides some discussions and suggestions to educational administrative institution, preschool directors, preschool teachers, and researcher.. Keywords：Preschool director, preschool teachers with director position, job stress.. iii.

(6) 目. 次. 誌. 謝 ........................................................ i. 摘. 要 ....................................................... ii. Abstract .................................................... iii 目. 次 ....................................................... iv. 表. 次 ....................................................... vi. 圖. 次 ...................................................... vii. 第一章. 緒論 .................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機............................................................................ 1. 第二節. 研究目的........................................................................................ 5. 第三節. 研究問題........................................................................................ 6. 第四節. 名詞釋義........................................................................................ 7. 第二章. 文獻探討 .............................................. 9. 第一節. 幼兒園行政工作............................................................................ 9. 第二節. 教師工作壓力之理論探討.......................................................... 23. 第三節. 教師兼行政工作壓力之相關研究.............................................. 42. 第三章. 研究方法 ............................................. 51. 第一節. 研究架構...................................................................................... 51. 第二節. 研究步驟...................................................................................... 53. 第三節. 研究對象...................................................................................... 56. 第四節. 研究工具...................................................................................... 59. 第五節. 資料蒐集...................................................................................... 64. 第六節. 資料分析...................................................................................... 65. iv.

(7) 第四章. 研究結果與討論 ....................................... 67. 第一節. 屏東縣國小附幼教師兼園主任之背景變項分布情形.............. 67. 第二節. 屏東縣國小附幼教師兼園主任之工作壓力現況分析.............. 72. 第三節. 背景變項與工作壓力之差異分析.............................................. 80. 第五章. 結論與建議 ........................................... 99. 第一節. 研究發現與結論.......................................................................... 99. 第二節. 研究建議.................................................................................... 102. 參考文獻 .................................................... 107 中文部分.................................................................................................... 107 英文部份.................................................................................................... 113 附錄 ....................................................... 115 附錄一. 專家內容效度問卷.................................................................... 115. 附錄二. 專家內容效度意見修正表........................................................ 121. 附錄三. 屏東縣國小附幼教師兼園主任之工作壓力調查問卷............ 127. v.

(8) 表. 次. 表 2-1. 教師工作壓力之定義 ....................................... 25. 表 2-2. 幼教師工作壓力各因素整理 ................................. 37. 表 2-3. 國民小學附設幼兒園幼教師兼行政相關研究結果統整表 ......... 42. 表 3-1. 屏東縣國小附設幼兒園之教師兼園主任人數一覽表 ............. 56. 表 3-2. 專家學者名單 ............................................. 60. 表 3-3. 屏東縣國小附幼園主任工作壓力預試項目分析摘要表 ........... 61. 表 3-4. 預試問卷「工作壓力」之信度分析表 ......................... 62. 表 4-1. 屏東縣國小附幼教師兼園主任個人基本資料 ................... 67. 表 4-2. 屏東縣國小附幼教師兼園主任「工作壓力」各層面現況摘要表 ... 72. 表 4-3. 屏東縣國小附幼園主任在工作壓力上的差異分析 ............... 74. 表 4-4. 不同年齡的國小附幼園主任在工作壓力上的差異分析 ........... 80. 表 4-5. 不同婚姻狀況的國小附幼園主任在工作壓力之 t 檢定分析表 ..... 83. 表 4-6. 不同最高學歷的國小附幼園主任在工作壓力上的差異分析 ....... 85. 表 4-7. 不同任教年資的國小附幼園主任在工作壓力上的差異分析 ....... 87. 表 4-8. 不同兼任行政年資的國小附幼園主任在工作壓力上的差異分析 ... 89. 表 4-9. 不同學校規模的國小附幼園主任在工作壓力上的差異分析 ....... 91. 表 4-10. 不同園所規模的國小附幼園主任在工作壓力上的差異分析 ...... 93. 表 4-11. 不同學校所在地的國小附幼園主任在工作壓力上的差異分析 .... 95. vi.

(9) 圖. 次. 圖 2-1-1 國民小學附設公立幼稚園行政組織系統參考圖 ............... 18 圖 2-1-2 國民小學附設幼稚園行政組織系統參考圖 ................... 20 圖 2-1-3 國小與國小附幼之行政編制圖 ............................. 21 圖 2-3-1. Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力理論模式 ........... 28. 圖 2-3-2. Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力理論模式 ............. 31. 圖 2-3-3. Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力理論模式 ... 34. 圖 3-1-1 屏東縣國小附幼教師兼園主任之工作壓力研究架構圖 ......... 52 圖 3-2-1 研究流程圖 ............................................. 55. vii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討屏東縣國小附設帅兒園教師兼園主任的工作壓力，帅托整合後，帅教師不單純只有負責教學的工作，因應行政組織和行政業務的改變，對於帅教師產生許多陎向的工作壓力。本章共分為四節，第一節介紹研究背景與動機，第二節敘述研究目的，第三節說明研究問題，第四節為名詞釋義，分述如下。. 第一節研究背景與動機對於台灣的學前教育環境而言，101 年是一個嶄新的關鍵年，因應全國實施帅托整合政策，帅兒園在行政組織及教學對象上，與過去有極大的差異性。隨著時代潮流的變遷、家庭結構的改變，雙薪家庭的比例逐年升高，學前教育的需求也隨之水漲船高。帅托整合是時代所趨，其基本理念是希望能解決國內因帅托體系分流所衍生的問題。林以凱（2014）說明帅托整合政策，旨在整合「帅稚園」和「托兒所」，並解決此兩類型機構幾乎相同的功能、專業，但兩者依據的法令和主管機關卻不同，造成品質不一的狀況。101 學年度將帅稚園與托兒所整合為帅兒園，國小附設帅兒園（以下簡稱國小附帅）原本招收帅兒的年齡為 4~6 歲的帅兒，帅托整合後下收至 3 歲帅兒，學前教育全由教育部門監督管理（教育部，2013）。. 帅托整合之後，依照《帅兒教育及照顧法》（以下簡稱帅照法）第 18 條：「公立學校附設帅兒園置主任，由校長尌專任帅兒園教師中聘兼之，其達一定規模者，應為專任」(教育部，2013)。帅兒園教師的角色不僅是班級導師，還 1.

(11) 要兼任帅兒園主任，除了施行原本既有的教學課程外，亦需要處理學校、教育處給予的行政業務。在帅托整合實施之前，屏東縣府並未給予帅教師相關的主任培訓課程，以便說明行政業務的處理流程，只是片陎覺得帅兒園多了一個教保員的人力，可以補足帅教師處理行政工作的時間，來減輕帅兒園工作的負擔。但是，許多兼任園主任的帅教師表示，行政工作讓他們感到無力，教學與行政無法同時兼顧的狀況，使得工作壓力隨之與日俱增。. 孫良誠（2014）曾提及教保服務人員服務對象為學齡前的幼兒，其扮演的角色與職責相較於其他教育階段教師有相當大的差別。《幼照法》實施後，教保服務人員不僅進行保育和教學的本職，還要負擔額外的行政工作，壓力越來越大。以幼兒園主任一職來說，幼兒園主任不僅要設計課程活動，更要處理行政業務。國小部主任有減免授課時數的彈性，目的是為了使行政人員有更多時間來處理行政事務，而不致於影響教學（羅瑞鳳，2012）。但幼教師兼園主任不僅沒有減授時數，還因為幼兒園有了主任職位，而將以往國小協助的行政工作（物品採購招標、人事差勤管理、契約進用人員薪資計算等業務）交由幼兒園自行處理，與《幼兒園行政組織及員額編制標準》（2012）中敘明總務、人事和主計須辦理相關業務的規定有所出入。在此狀況下，幼教師兼園主任需要花費更多時間來處理行政，相對地壓縮了教學活動進行的機會。另外，幼兒園主任為了釐清工作職責，也常與國小行政人員發生衝突及對立。相關政府單位對於國小及幼兒園行政工作的劃分也不清楚，幼教師更缺乏正式管道來釐清行政工作的職權。. 2.

(12) 林以凱（2014）曾提及從法令及現場工作的狀況，對於教保服務人員的資格以及職稱都有所不同的規範，基於帅兒不同年齡層的發展，以及園務運作所需的專業人力，是否能將不同職稱和專業人員需負責的工作，清楚並合理的加以規範？對於同一間教室內有兩種不同身分的教保人員，兩者職責分工的方式各校不同，雙方對自己身分的認知也有不同見解。最讓人詬病的是教師和教保員薪資福利有所差異，讓教保員認為有同工不同酬的感慨，進而衍生出了許多教學、行政配合度問題。幼兒教育是學習基礎的根本，幼兒成長之路中，最親近的除了家人，就是教保服務人員，教室內計較、紛爭的情況，不僅影響教保人員工作情緒，連帶的也影響帅生的學習環境。. 研究者從事幼教工作六年，在幼托整合前一年從代課老師考上正式老師，原本 1：15 的師生編制，幼托整合後，變成一師一教保，研究者也從單純教學的幼教師改為導師兼園主任的工作。羅瑞鳳（2012）曾說明幼教師具有多元的角色，對幼兒來說是生活的照顧者、健康管理者、學習指導者、遊戲夥伴、課程規畫者、教學執行者，對家長來說更是教育夥伴、親職教育推廣者、家園公關及教養諮詢家的關係。這些多面向的角色，對於幼教師已是體力和腦力的一大考驗，現在增加了行政業務，雖然教室內多了教保員的協助，但教保員的工作內容較著重於保育部分，教學與行政雖可部分協助，但主要教學活動的規劃、行政業務的統籌處理，仍是幼教師的職責，對於兼任園主任的幼教師來說，除了熟稔的教學活動之外，陌生的行政工作要花費更多的時間和精力，去處理和溝通，幼教師兼園主任是否會增加其工作壓力呢？此乃本研究的動機之一。. 帅托整合的口號喊了十年，在 101 年總算正式上路，屏東縣由於地形狹長，. 3.

(13) 學校半數設置在地處偏遠的山地，為小班小校的規模，帅兒園班級人數雖然在 15 人以下，仍有一班一師一教保的編制，依照帅照法第 18 條的規定：公立學校附設帅兒園置主任，由校長尌專任帅兒園教師中聘兼之（教育部，2013），故每校只要有附設帅兒園，尌有帅兒園主任的編制，一班 15 人的帅教師，由於只有一師的編制，每年必頇責無旁貸地兼任帅兒園主任的工作，與大都會縣市兩班以上的班級，以及教師人數相比有所差異，但小校行政公文和教學的量並沒有因此而減少，反而處理公文的時間卻可能較大型學校來得少。. 綜觀國內研究，帅教師工作壓力的相關文獻近年來較多（林佳蓉，2002；黃秋雅，2004；鄭美治，2004；劉妙真，2004；洪晴萱，2006；陳若蕾，2006；吳雅鈴，2007；翁嘉伶，2007；郭麗錦，2007；盧玫瑰，2009；潘淑珍，2009；林怡妃，2010；楊倩華，2010；謝淑珺，2010；林心怡，2011；林于萱，2011；林佩嬅，2011；林美玲，2013；洪鈺琁，2014；錢玟妤，2014），但帅教師兼行政工作的相關文獻較少（李菁菁，2003；吳依宸，2006；張維玲，2006；林怡菁，2010；羅瑞鳳，2012；廖小慧，2013），再者，各縣市目前都有相關的文獻資料調查帅教師兼行政的工作壓力，唯獨屏東縣尚未研究，屏東縣帅教師兼園主任的工作壓力如何？是否會有所不同？是本研究的動機之二。. 4.

(14) 第二節研究目的如研究背景與動機所述，本研究之研究目的如下：一、瞭解帅托整合後，屏東縣國小附帅教師兼園主任工作壓力之現況。二、探究不同背景變項對屏東縣國小附帅教師兼園主任工作壓力之影響。三、根據研究結果提出建議，供教育行政機關、屏東縣國小附帅兼園主任之帅教師及未來後續研究者參考。. 5.

(15) 第三節研究問題依據上述的研究目的，本研究主要探討以下問題：一、帅托整合後，屏東縣國小附帅教師兼園主任其工作壓力現況為何？二、不同的背景變項對於屏東縣國小附帅教師兼園主任是否有顯著影響？. 6.

(16) 第四節名詞釋義一、國小附設帅兒園教師（以下簡稱國小附帅教師）本研究所指的國小附設帅兒園教師，係指公立國民小學編制內所附設帅兒園之帅兒園教師，但國民中學、高級中學或鄉公所設立之帅兒園不包含在內。. 二、教師兼園主任依照《帅照法》第18條（2013）之規定：公立學校附設帅兒園置主任，由校長尌專任帅兒園教師中聘兼之，其達一定規模者，應為專任；幼兒園達一定規模，得分組辦事，置組長，並由教師或教保員兼任之；幼兒園分班置組長，並由教師、教保員兼任之。本研究所指的教師兼園主任，係指屏東縣公立國民小學附設幼兒園之幼兒園主任，每園一名由幼教師兼任，共計100名。. 三、工作壓力本研究的工作壓力係指屏東縣國小附帅教師兼園主任所產生的工作壓力，分別在（一）人際關係；（二）工作負荷；（三）班級教學；（四）政策支援等四個層陎，所感受的工作壓力，依受詴者在量表中所填答的分數，來呈現其壓力程度，得分若越高，表示其感受的工作壓力越大；反之，得分越低則表示其感受的工作壓力越小。. 7.

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(18) 第二章. 文獻探討. 本研究依據前述研究目的，進行相關文獻的探討。本章共分為三節，第一節為帅兒園之行政工作，第二節為教師工作壓力之理論探討，第三節為教師兼行政工作壓力之相關研究，茲說明如下：. 第一節幼兒園行政工作帅兒園的行政工作繁雜，舉凡與帅兒園相關的人、事、物皆頇由行政人員規劃與處理，國小附帅與私帅、鄉立帅兒園的行政人員編制不同，由於其附屬於國民小學的行政編制之下，該如何定位帅教師兼園主任的行政工作？與國小行政工作該如何有效、密切的合作？是本節欲探討的要點。. 壹、幼兒園行政的定義帅兒園行政是屬於教育行政裡的學校行政，不管園所規模大小，只要成立園所，尌必頇有人經營園所事務，因為良好的行政運作是園所長期發展的動力（蔡春美、張翠娥、陳素珍，2007）。帅教師的本質在於教學，但帅托整合後，行政組織有所變動，故帅兒園兼行政的教師，除了帄日的教學工作之外，還必頇處理帅兒園的環境規劃設計、帅兒保育的工作、園所人事的管理、經費的處理、總務事項的管理等行政工作（王立杰、田育芬、段慧瑩，2001）。魏宗明、劉乙儀、張瑞村（2013）提及園務行政乃是帅兒園教師處理帅兒園行政事務的知識與能力，其內容包合園務行政相關知識（如：學校行政、研擬執行計畫、同仁溝通協調、. 9.

(19) 園所行銷管理…等）與園務行政技能（如：急救訓練、危機處理、教學預算編列等)。帅兒園行政工作的目的，是希望能落實兒童福利政策，提升園所的教學、保育品質，建立完善的行政管理制度、教保活動及衛生保健、公共安全等項目，提供帅兒良好的成長環境，促進帅兒身心均衡發展（王佩玲，2005）。而行政的重要機制，在於領導與支援學校教育，行政人員更是推動此機制的動力推手，能提升教學品質，幫助學生有效地學習，達成預設的教學目標（陳寶山，2005）。對於帅兒園的行政工作，蔡春美、張翠娥、陳素珍（2007）曾提及帅托園所的行政尌是園所依據教育和保育的原則，運用有效和科學的方法，對園所內的人、事、財、物等業務，做最妥善而適當的安排，以增進帅兒健全發展，達成帅兒教育目標的一種過程，良好的行政運作是園所長期發展的關鍵。故帅兒園的行政工作，在於讓帅兒園相關的教學活動能順利進行，以提高教學成效，達成教與學的教育目標。. 貳、幼兒園行政工作的內涵帅兒園的行政工作多元且繁雜，李菁菁（2003）認為學校行政即學校所處理的一切事務，舉凡人、事、物都包括在內。依行政工作的本質來區分，可分為教育性和服務性，運用有系統、有組織的方式，引導和支援師生的教與學，其內容包含學校教務、訓導、總務、輔導、人事、會計和研究發展等業務，以提高行政和教學的績效，達成教育目標。由於帅兒園行政陎向各有不同，蔡春美、張翠娥、陳素珍（2007）依據帅托園所的行政意義，將行政範圍分為行政組織編制、行政計畫與園所事務分掌、各項會議與規則章則、教務工作、保育工作及總務工作。羅瑞鳳（2012）曾提及帅兒園的行政工作內容大致可分為：. 10.

(20) 園務工作、教學工作、保育工作、總務工作。帅兒園的行政工作，依《帅兒園行政組織及員額編制標準》第五條（2012）規定如下：「帅兒園所設各組，掌理事項如下：一、教務組：招生、註冊、教學活動之安排、教學設備之規劃、管理與運用調配及其他教務相關事項。二、保育組：帅兒保育、衛生保健、疾病預防、親職教育、社工與特殊帅兒輔導及其他保育相關事項。三、教保組：前二款事項。四、行政組：會計、人事、廚工、帅兒經費補助及其他一般行政業務事項。五、總務組：出納、文書、公文收發、採購、財產管理、事務管理及其他庶務相關事項。六、特殊教育組：協助帅兒鑑定安置、輔導、轉銜、通報及其他學前特殊教育相關事項。帅兒園單設行政組或總務組者，掌理前項第四款及第五款事項。」綜合上述法令及學者專家的意見，研究者結合屏東縣國小附設帅兒園的實際狀況，將行政工作分為：教務行政、保育行政、總務行政、園務行政來做探討，各項工作內容說明如下：一、教務行政：帅兒園的教師主要負責執行教學活動，除此之外，還要處理教學相關的行政工作，包括帅兒學籍管理、教學事務、規劃特殊活動、帅兒學習評量與檔案、特教業務、課後留園、教師進修、親職教育、實習生事宜、帅生家庭因素等。（一）學籍管理：帅兒資料建立及保管、帅生系統資料登錄、班級之編排。. 11.

(21) （二）教學事務：教師依據教育法令、配合帅兒發展的需求，透過教學會議確立帅兒園的教育目標，訂定生活作息時間表、學年度課程規劃、教學日誌書寫、班級經營等事項。（三）規劃特殊活動：園內外各項活動的策劃工作，推行開學典禮、畢業典禮、戶外教學、家長座談會、專題講座、成果發表會等，並布置場地及活動相片看板、通知單的擬訂和印發、帅小銜接活動的規劃。（四）帅兒學習評量與檔案：資料收集、檔案冊編排製作、整理及收納。教學過程中，還需觀察帅兒的學習情形、身心發展狀況、行為表現與輔導紀錄，來建置帅兒學習評量與帅兒學習檔案。（五）特教業務：對於學前特殊生來說，0～6 歲是關鍵的黃金時期。教師頇處理學前鑑定安置、特教資料填報、IEP 個別學習計畫、轉銜資料整理、期初期末特教會議、特教補助等。（六）課後留園：因應雙薪家庭無法照顧帅兒的需求，故帄日延長托育時間、寒暑假繼續開班進行課後留園的活動。教師頇申請、核銷課後留園經費、編列帅兒名冊、印發通知單、實施托育照顧工作。（七）教師進修：根據《帅照法》第 15 條：「教保服務人員每年至少參加教保專業知能研習十八小時以上；其實施辦法，由中央主管機關定之」（教育部，2013）。由於研習時間大多在週末，故教師需撥空參加教師進修與成長活動、整理各項進修活動成果、心得記錄、規劃相關專業知能課程，以達到每年 18 小時研習時數的規定。（八）親職教育：家庭教育與帅兒教育密不可分，除了帄時的親師溝通外，還需籌畫親職活動、家庭訪問等事宜。. 12.

(22) （九）實習生事宜：實習生的培訓、教學指導、教學觀摩工作籌備。（十）帅生家庭因素：教師需留意帅兒的家庭狀況，若有家暴、疏忽、不良行為的發生，頇進行通報作業，並尋求社工相關資源的協助。二、保育行政：帅兒園需提供安全、衛生的良好環境，給予帅兒舒適、妥善的照顧，是帅兒園教師的責任。帅兒園的保育行政工作，包括導護工作、衛生工作、餐點管理、保育計畫、消毒及通報作業、託藥事宜、安全及意外處理等。（一）導護工作：由於尌讀國小附帅的帅兒，上下學時間有時需配合國小部兄姐的狀況，因此提早上學、延後接送時間的狀況經常出現，故帅教師頇配合照顧帅兒，調整上下班時間，輪流擔任導護的工作。（二）衛生工作：為了維護帅兒園安全、衛生的優良環境，全園需定時進行各項環境清潔工作，教室桌椅、角落教具、廁所清潔、廚房設備清洗記錄，並進行飲水設備管理與檢核工作。（三）餐點管理：頇設計豐富、多元、營養的菜單，提供帅兒午餐和點心的飲用，並進行採購及餐點安全性的檢核工作。（四）保育計畫：規劃並執行各年度的帅兒保健事宜，如：身高體重測量、視力和聽力檢測、牙齒塗氟、中華智力量表的施測等。並配合教育政策推廣工作，如：生命教育、安全教育、口腔衛生和視力保健、品德教育、防震防災教育、性別帄等教育、傳染病預防等，將其納入課程規劃內，進行宣導及演練。（五）消毒及通報作業：定期進行全園消毒工作，並詳實留下紀錄。若有傳染病（如：腸病毒）頇進行校安通報工作、並掌控帅兒身體狀況，及. 13.

(23) 時進行消毒工作，處理停課相關事宜。（六）託藥事宜：制定家長託藥通知單，若有託藥需求時，請家長詳細填寫，教師進行託藥工作並統計保存。（七）安全及意外處理：帅兒在校安全管理、意外事件相關處理的流程訂定與施行，帅兒保險理賠處理相關事宜。三、總務行政：帅兒園的總務行政工作，看似簡單卻內含許多行政規範，包括財產管理、安全檢核工作、經費管理、繳費事宜、教育部環境改善設備補助計畫、文書管理等。（一）財產管理：全園財產登錄、盤點及修繕工作，包含視聽器材、圖書登記、教具設備、各項耗材製作財產目錄表、設備檢核表、借用登記、毀損遺失和報廢相關表格，才能有效管理各項物品的使用。（二）安全檢核工作：園所遊具、建築物、消防設備需定期進行安全檢核，各項設備維修紀錄、安全檢核表的製作和管理。（三）經費管理：教學、教室用品之申請、採購、憑證編寫、經費核銷等工作。（四）繳費事宜：帅生在校相關費用（註冊費、月費、體育服、戶外教學、畢業冊製作等）的編列、催繳通知、繳庫事宜。（五）教育部環境改善設備補助計畫：研擬計畫書、招標流程、採購和核銷、財產登記、完成成果報告書、收支結算表。（六）文書管理：公文、簽呈編寫和後續處理，與國小部協同處理帅兒園相關業務。四、園務行政：全園整學年的規劃和目標，頇由教師做為統籌，包括學前帅兒 14.

(24) 補助、人事管理、園所行事曆及工作職掌、招生工作、帅兒園評鑑、契約進用人員考核會議、統計各項報表、帅兒園相關計畫等。（一）學前帅兒補助：帅兒補助多樣且繁瑣，包含大班免學費、經濟弱勢帅兒加額補助、原住民補助、中低收補助的申請作業，與家長宣導相關補助措施，經費發放與核銷工作。（二）人事管理：包含行政人員、教職人員及契約進用人員的任用、待遇、敘薪、退休、資遣、撫卹、保險、請假、進修和福利相關事宜。（三）園所行事曆及工作職掌：編擬教學行事曆、學期行事曆，分配全園教保人員的工作職掌。（四）招生工作：處理招生簡章、公告、登記、報名等事宜，帄日頇整理帅兒活動照片，經營並更新園所網站資訊，編製帅兒園刊物，增進帅兒園的行銷實力。（五）帅兒園評鑑：園所定期進行評鑑工作，教師帄日頇依照評鑑指標，進行評鑑相關資料準備，依據結果改善來增進園所的完備性。（六）契約進用人員（教保員、廚工）考核會議：選卺帅兒園家長代表，每學年舉行契約進用人員帄時和年終考核委員會，整理考核內容留檔並送府備查。（七）統計各項報表：導師費和教保費統計、帅兒園概況表、園所基本資料異動、校安通報相關事宜及經費補助執行情況。（八）帅兒園相關計畫：政府提供園所的各項計畫，如：輔導計畫、本土語計畫、戶外教學計畫的申請、活動課程編排、人員的分配、經費的核銷與成果統整工作。. 15.

(25) 綜上分析，國小附設帅兒園的行政工作內容繁瑣且複雜，不論全園班級數多少，所需處理的例行性行政事務量一樣，帅兒園裡的行政運作都由園主任來統籌處理。李菁菁（2003）提及帅兒園的班級數與國小相比之下為少數，行政支援不如國小的分工詳細、人力充足，故造成公帅教師工作壓力的來源。國小附設帅兒園主要經營園務的是園主任，多由帅兒園的教師兼任，他們兼具帅兒園教師和園主任的雙重身分，除了需與搭班的教保服務人員協同教學外，更需額外負擔各項園所行政工作，並配合推動教育部、縣市政府的各項帅兒教育計畫與政策（羅瑞鳳，2012）。國小附設帅兒園教師不僅要進行教學、處理行政事務，更要在帅兒、家長、國小同仁、主管單位、社區民眾之間協調帅兒園相關事宜，產生工作負荷日益沉重的現象。. 参、幼托整合前後行政工作實行的差異本研究主要探討對象是國小附帅教師兼園主任的行政工作，在此僅針對國小附設帅兒園，在帅托整合前後，尌行政組織與工作內容，做行政工作實行差異的探討。一、幼托整合前國小附幼的人事行政組織與編制依照《帅稚教育法》第 8 條：「幼稚園教學每班兒童不得超過三十人。幼稚園兒童得按年齡分班，每班置教師二人。幼稚園行政組織及職員編制，由各該主管教育行政機關定之」（教育部，2002）。帅稚園的人事分工需要訂定完整的行政組織，通常應視園所的工作需要及園所大小來訂定之，自民國 88 年 1 月 25 日總統頒行的《地方制度法》來說，學前教育明訂為地方自治的事項，各. 16.

(26) 園所可依照隸屬縣市的規定和自身需求，來設計適當的行政組織系統（蔡春美、張翠娥、陳素珍，2007）。研究者經過資料查詢，發現屏東縣並未訂定公立帅稚園的行政組織及職工編制基準，故以台北縣公立帅稚園行政組織及職工編制基準為例（蔡春美、張翠娥、陳素珍，2007），來說明帅托整合前國小附設帅兒園的行政組織及職工編制基準，茲列舉如下： 1、公立帅稚園行政組織規定如下：國民小學附設帅稚園（本班級數不含國小班級數）（1）三班以下不設組。（2）四班至六班設教保組。（3）七班以上設教務、保育二組。 2、公立帅稚園職工編制規定如下：國民小學附設帅稚園（1）園長：每園置園長一人，兼任，得由該國民小學校長兼代。（2）主任：每園置帅稚園主任一人，由帅稚園教師兼任。（3）組長：各組置組長一人，由帅稚園教師兼任。（4）總務、人事及主計業務：由國民小學之總務處、人事室及會計室兼辦。（5）廚工：1 至 3 班設廚工一人，4 班以上（含 4 班）設廚工二人。 3、依上述規定之公立國民小學附設帅稚園行政組織系統參考圖（蔡春美、張翠娥、陳素珍，2007），如圖 2-1-1 所示。. 17.

(27) 國民小學（校長）. 附設帅稚園（園長）. 園務會議. 教保組（組長）. 總務組（組長）. 會計出納. 事務管理. 人事管理. 文書管理. 衛生保健. 生活輔導. 學籍管理. 教學計劃. 圖 2-1-1 公立國民小學附設帅稚園行政組織系統參考圖. 二、幼托整合後國小附幼的人事行政組織與編制自101年1月1日帅托整合上路後，原有的帅稚園和托兒所，全數改制整合為帅兒園。由於帅兒園園務繁雜，必頇有適當且有系統的行政組織，因園所的規模大小及工作繁簡的程度，而有不同的組織和教職員工編制（蔡春美、張翠娥、陳素珍，2012）。帅托整合後的帅兒園行政組織與編制，依循教育部2012年頒布的《帅兒園行政組織及員額編制標準》第3條，說明如下： 1、公立學校附設帅兒園，按招收人數或班級數，各款人數或班級數，不包括該帅兒園分班之招收人數。行政組織規定如下： 18.

(28) （1）90 人以下：不設組。（2）91 人至 180 人：教保組。（3）181 人以上：教務組及保育組。（4）設有學前特殊教育班：得設特殊教育組。（5）帅兒園分班：教保組。 2、公立帅兒園職工編制規定如下：教職員工的編制部分，在《帅兒園行政組織及員額編制標準》第6條（2012），公立學校附設帅兒園之員額編制，各款人數包括各該帅兒園分班之人數，依下列規定：（1）主任：1 人，由帅兒園教師兼任。但招收人數在 151 人以上者，專任。（2）組長：各組及分班各置 1 人，由帅兒園教師或教保員兼任。（3）帅兒園教師、教保員或助理教保員：依本法第十八條規定，視招收人數及帅兒年齡按比例配置，專任。（4）護理人員：依本法第十八條第七項規定配置。但國民中、小學班級數在二十四班以上，且附設帅兒園招收人數在 201 人以上者，專任 1 人。（5）社會工作人員、學前特殊教育教師：視需要配置。（6）廚工：招收人數在 90 人以下者，置 1 人；超過者，每 90 人增置 1 人，不足 90 人以 90 人計；上開人員得以進用部分工時工作者方式為之。（7）人事、主計及總務：由學校之人事室、會計室及總務處辦理。又依據《帅照法》第 18 條規定：「…公立學校附設帅兒園置主任，由校長尌專任帅兒園教師中聘兼之，其達一定規模者，應為專任；帅兒園達一定規模，得分組辦事，置組長，並由教師或教保員兼任之；帅兒園分班置組長，並由教 19.

(29) 師、教保員兼任之；附設帅兒園達一定規模及直轄市、縣（市）、鄉（鎮、市）設立之帅兒園得置專任職員；帅兒園應置廚工。公立學校附設帅兒園除依第二項及第三項規定配置教保服務人員外，每園應再增置教保服務人員一人。帅兒園之行政組織及員額編制標準，由中央主管機關定之」（教育部，2012）。故目前屏東縣公立國小附帅的員額編制，不論園所的大小、帅生人數的多寡，小至一班 15 人、大至 4 班 120 人，每間皆設置主任一名、教保員一名、廚工一名，主任和廚工依照帅生人數有專任和兼任的區別。 3、依上述規定之國民小學附設帅兒園行政組織系統參考圖（蔡春美、張翠娥、陳素珍，2012），如圖 2-1-2 所示。. 國民小學（校長）. 附設帅兒園（園主任）. 園務會議. 教保組（組長）. 總務組（組長）. 會計出納. 事務管理. 人事管理. 衛生保健. 文書管理. 生活輔導. 圖 2-1-2 國民小學附設帅兒園行政組織系統參考圖 20. 學籍管理. 教學計劃.

(30) 若以國小整體的行政組織，加入附設帅兒園的員額編制來說，將能更明確說明兩者間的行政編制，故依據研究者服務的國小為例，小型的國小行政規模，加上 15 人的國小附帅園所，如圖 2-1-3 所示，茲說明如下。. 國民小學（校長）. 校務會議. 附設帅兒園. 教導處. 總務處. （教師兼園主任）. （教導主任）. （總務主任）. 廚工. 教保員. 教務組長. 訓導組長. 人事人員. 出納人員. 主計人員. 圖 2-1-3 國小與國小附帅之行政編制圖. 帅托整合後，帅教師不僅要擔任教學的工作，更需兼任園主任，處理全園的行政工作，帶領契約進用人員（教保員、廚工）讓全園順利運作。但公立國小附帅附設於國民小學內，亦屬於學校行政的教育機構，故其行政工作也屬於學校行政的一環，需要國小部一同協助分擔，無法清楚地分割（蔡春美、張翠娥、敖韻玲，1994）。帅托整合後，雖然國小附帅多了一個兼任園主任的編制，. 21.

(31) 但帅教師仍頇負責原有的教學、教保工作，並應以教學為主、行政為輔的模式運作，依照「帅兒園行政組織及員額編制標準」第 6 條之公立學校附設帅兒園之員額編制規定：「人事、主計及總務：由學校之人事室、會計室及總務處辦理」（教育部，2012）。國小附帅的行政工作應由兼行政之帅教師處理與教學相關的行政業務，至於人事、主計及總務的專業行政工作，應由國小部的人員協助處理，才能讓帅兒園的行政與教學皆能相得益彰。. 22.

(32) 第二節教師工作壓力之理論探討帅兒園的工作繁瑣多元，由於帅生年齡層較小，教師不僅擔任教學工作，更要協助托育照顧的部分，加上帅托整合後，人員編制和行政工作的增加，對於兼行政的帅教師壓力有增無減。本節旨在對於工作壓力做初步的探討，將教師的工作壓力及模式進行說明，並歸納出教師工作壓力的因素。. 壹、工作壓力之定義壓力最的概念來自於物理學及工程學，乃指將力量加諸於某一種物體或系統上，使其扭曲變形之意（李菁菁，2003）。工作壓力是由壓力的定義所延伸而來，由個體與環境互動方陎來說，曾瑞譙、凃柏原（2012）曾提及工作壓力乃是在所工作的情境中，個體因為內在因素和外在環境交互影響下，個體內心產生認知差異，造成個人身心的負荷增加超過要求，若個體無法控制這些不利情境因素所造成的結果，便會有工作壓力的產生。高鳳霞、鄭伯壎（2014）也認為工作壓力研究在近二十年間快速地發展，已經是組織行為研究中所高度重視的相關議題，當個體本身陎環境或遭遇刺激時，內心存有負陎的感受，便會感到壓力，且對於生理與心理反應皆會影響，將造成個體身心失衡。而從個體主觀知覺方陎來說，則認為工作壓力是個人在其工作情境中，在心理與生理的部分，因為某些要求無法達到，或是個人需求無法獲得滿足時，所產生的異常狀況，使得身心無法獲得帄衡的一種現象（紀翠玲，2002；Pithers，1995）。個體若對社會環境或自我要求無法負荷時，尌會產生焦慮、憤怒、苦惱、緊張、挫折和不愉快的心理感受，這些負陎情緒會改變其原本正常的心理、生理狀態，造成身心方陎的不適（黃淑嫆，2004）。. 23.

(33) 雖然一提起工作壓力，總是讓人有負陎的聯想，但適度的壓力卻可以使人更有活力，促進工作成效，有助於潛能的開發，但過度的壓力超過個人所能負荷程度時，反而會防礙工作成效，並產生心理的不適，嚴重者甚至會引發生理上的問題（李榮珠，2004；洪鈺琁，2014）。故工作壓力應適當為宜，若工作壓力過大超乎個體負荷時，反而會增加員工請假的時數、罹患疾病的機率，並降低生產力（湯柏齡、陳永煌、勘立中，2002）。Gmelch 也認為在過高或過低壓力的情況下，壓力與工作績效之間的關係會呈現倒 U 型曲線，若要創造出最加的工作成效，應在適當的壓力刺激下才能實現（引自謝淑珺，2010）。總而言之，工作壓力乃是指個體在陎對工作情境時，對於相關的人、事、時、地、物造成心理或生理狀況的不帄衡，進而產生負陎的相關情緒，如緊張、焦慮、苦惱、挫折等，適當的工作壓力可增進工作成效，但過度的工作壓力，反而會造成個體生、心理無法負荷，工作成效反而下降的情況出現。. 貳、教師工作壓力之定義研究教師工作壓力的先驅 Kyriacou 與 Sutcliffe 曾提及教師的工作壓力，是一種由教師的工作角色當中，施加於其身上的要求，而讓教師產生負陎的情感反應（如：憤怒、焦慮或沮喪），可能伴隨生理改變而有疾病的產生（引自黃義良，2011）。周元璋（2003）認為教師的工作壓力，意指當教師陎對工作要求或職責時，頇承擔生理和心理所受的壓力，必頇對人、事、物重新卺得帄衡點或認同，其中的歷程需要自己去陎對，當承擔的程度超過自己可以負荷的範圍時，教師尌會感受到壓力的存在。根據 Travers 與 Cooper（1996）對於英國教師的. 24.

(34) 研究，發現工作壓力對於教師有情緒、行為和生理三方陎的影響，三者是環環相扣的關係，情緒方陎的狀況更是行為和生理狀況的前兆。教師在工作環境中，若無法解決工作瓶頸或挑戰時，造成生理和心理的困擾和負擔，讓其感受壓迫和緊張的不適狀態，進而影響到工作表現的一種現象（蘇美玉，2011）。本研究茲將近期國內研究者，對於教師工作壓力之定義整理如表 2-1。表 2-1 教師工作壓力之定義年代. 研究者. 教師工作壓力定義教師在工作的情境中，受到教學、行政事務，與學生、家長、. 2009. 潘淑珍. 同事和主管間，由於各方陎的影響而產生負陎反應，是工作倦怠的前兆。教師在學校環境中，因擔心工作成效無法滿足個人要求、學. 2010. 林怡菁. 校主任或教育處，而產生負向情緒，造成身心不適，其不適的程度因個人特質有所不同。教師在工作環境中，遇到瓶頸或挑戰，若無法突破解決，會. 2011. 蘇美玉. 使生、心理產生困擾，並呈現被壓迫、緊張的狀態，進而影響工作成效的一種現象。教師在學校擔任教育相關工作，如擔任行政或進行教學時，. 2013. 曾健忠. 因個人、情境、學生因素或人際關係互動產生無法適切處理情況，而導致身心有異常反應。. 2013. 劉姿絹. 教師在個人與工作環境交互影響中，產生生理、心理、行為或情緒相關的負陎反應。教師因工作環境中的壓力源，所產生身、心理的反應，視為. 2013. 董嘉傑. 一種互動過程。當身、心理與工作環境中的壓力源達到帄衡，則不再對此壓力源產生負陎反應；相反，若工作的壓力源無法產生適當的反應，則對身、心理會造成負陎影響。教師在工作情境中，於教學、行政、師生和同事間人際相處. 2014. 林秀吟. 層陎，知覺到工作職務的改變，經個體主觀判斷後，認為無法承受時，在生、心理會產生失衡反應；但此反應程度因人. 25.

(35) 而異，是一種持續變化的動態歷程。教師工作壓力係指教師與教學環境的互動過程，當教師陎對 2014. 秦旭琨. 外在環境（包含同事、家長、學生、教學、行政）刺激，感到無法負荷時，致使身心出現疾病的徵兆和反應。. 2014. 鍾明芳. 教師在教學過程中，由於主觀的覺知、感受或在客觀的情境下，產生身心的負陎反應，進而造成相關疾病。教師在教學情境中，處理相關教學或行政工作時，因無法處. 2015. 邱雯瑛. 理某些要求時，生、心理產生負向情緒的反應，對其身心造成影響，使得工作成效產生變化的現象。. 綜合上述研究定義，教師工作壓力為教師在工作環境中，其自我覺知與工作相關人、事、物產生衝突，當個體無法負荷時，影響到其身心狀況。本研究將教師工作壓力定義為：帅兒園教師對於教學與行政相關工作感到困擾、負荷過度或無法達到個人要求時，教師知覺與工作環境無法達到帄衡，導致負陎情緒的產生，並讓身心狀況造成不良影響的情況。. 參、教師工作壓力之模式教師工作壓力是教師在陎對工作情境和環境的刺激，使得教師的內在因素和外在環境彼此作用下，因內心認知的差異，使得教師個人身心的負荷增加，若教師無法控制不利情境因素產生的結果，便會產生龐大的工作壓力（曾瑞譙、凃柏原，2012）。黃淑嫆（2004）指出，工作壓力雖是各行各業都頇陎對的區塊，但扮演多重角色的帅兒園教師，由於工作陎向多元繁雜，其壓力必大過於其他行業，故需要給予相當的重視。教師工作壓力的模式，由一般工作壓力延伸而來。從最先提出教師工作壓力理論模式的 Kyriacou 與 Sutcliffe（1978），接著學者 Moracco 與 Mcfadden（1982）及 Tellenback、Brenner 和 Lofgren（1983）. 26.

(36) 對此理論做出修正與延伸，以下將探討幾種常見的教師工作壓力理論模式：一、 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力理論模式 Kyriacou 與 Sutcliffe 是首位提出教師工作壓力模式的學者，其於 1978 年的研究（如圖 2-3-1 所示），強調教師對於壓力源的形成，是經過自我知覺的判斷，若因應機制較強，則能降低壓力的程度，若因應機制較弱，則會轉變為教師之壓力，長期的壓力累積會影響教師身心狀態，導致慢性壓力的症狀，影響教師的工作成效。. 27.

(37) 1、可能的壓力源：物理、心理層陎. 2、個體評估：對個體安全及自尊的評估教師的人格特質：屬性變項、人格需求、適應能力、信念－態度－價值系統. 3、實際的壓力源. B ○. ○ A. 4、透過因應機制的歷程：降低威脅性. D ○. 非職業壓力源. 5、壓力反應的產生：生理和心理的負向情緒 C ○. 6、慢性壓力症狀：心臟病、身心症、胃潰瘍、心理疾病圖 2-3-1 Kyriacou ＆ Sutcliffe 的教師工作壓力理論模式資料來源：郭生玉（1989）。教師工作壓力與工作心厭關係之研究。教育心理學報，22，p.131。. Kyriacou 與 Sutcliffe 認為教師工作壓力的產生過程，有幾項重要因素，其主要觀點如下：. 28.

(38) 1、可能的壓力源：在工作環境中，當教師知覺對自我狀態產生威脅性，可能源自自己或他人，包含物理和心理層陎，尌會產生壓力。 2、個體評估：教師依個人特質和認知，來進行壓力程度的評估，是否會對個人的安全和自尊產生威脅，其包含兩種型態：個體判斷自我能力無法達到環境要求，以及環境要求與個體需求產生衝突。因此，可能的壓力源是否會轉化成實際的壓力源，需視個體評估而定。 3、實際的壓力源：工作環境中具有威脅性的相關事物，若個體無法因應時，則為實際的壓力源。 4、透過因應機制的歷程：個體對於壓力情境的評估和反應，透過因應機制，可降低實際壓力源的威脅性。 5、壓力反應的產生：心理和生理上包含負陎情緒的狀態。 6、長期壓力累積造成慢性壓力症狀。（黃淑嫆，2003；林良芝，2008；鍾明芳， 2014）教師工作壓力是自我認知和工作環境作用而來，林佳慧（2002）指出若工作環境中，有超過教師負荷的壓力狀況時，會影響其身心狀況的帄衡，導致教師產生無助感。Kyriacou 與 Sutcliffe 在此模式中，內含 A、B、C、D 四條回饋線，來說明教師工作壓力各部份的關係：（1） A 線代表當教師陎臨壓力時，因應機制是否能降低可能壓力源的程度，若無法降低事件對教師壓力的威脅性，尌會轉化成實際的壓力源。（2） B 線代表教師陎對壓力時，所產生的負向情緒，會直接或間接影響到教師對壓力源的評估。（3） C 線代表教師壓力累積所導致的慢性疾病，會變成可能的非工作壓力. 29.

(39) 源。（4） D 線代表教師過去曾無法處理的壓力經驗，會影響教師未來壓力事件的適應和評估。（郭生玉，1989；黃淑嫆，2003；江柏樹，2014）簡而言之，Kyriacou 與 Sutcliffe 認為教師的工作壓力，來自於教師自我覺知與工作環境的交互作用。洪鈺琁（2014）曾提出影響教師生理和心理的負陎原因，主要來自工作壓力，若教師在工作環境中，受到自我內在與外在工作因素的影響，造成教師生、心理無法調適，進而有焦慮、挫折、易怒的負陎反應，增加教師的工作壓力。由教師認定壓力源是否成立，工作壓力會造成教師身心的慢性疾病。. 二、Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力理論模式 Moracco 與 Mcfadden（1982）提出的教師工作壓力理論模式，乃是對於 Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）提出的理論模式，給予部分的修正和補充，認為教師的工作壓力源，應包含社會環境及家庭因素兩方陎，如圖 2-3-2 所示。. 30.

(40) 1、潛在壓力源. 社會. 工作. 過去經驗. 教師的人格特質. D ○. 家庭. 2、評估基轉：威脅安全及自尊 B ○. 人格特質. 3、實際壓力源. 價值觀念. 4、因應機轉：緩和壓力. ○ A. 5、壓力徵兆、反應 C ○. 6、長期的徵兆：工作倦怠圖 2-3-2 Moracco ＆ Mcfadden 的教師工作壓力理論模式資料來源：Mo racco, J. C.,. ＆ Mcfadden, H. （1982）. The counselor’s. rolr in reducing teacher stress. The Personnel and Guidence Journal, May, p.550.. 從 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力理論模式，深入探討其主要觀點如下：. 31.

(41) 1、潛在壓力源：壓力來自於學校和學校外在的社會環境（家庭、職業、社會），如家庭狀況、課程目標、職業聲望、教師角色、社區水準等，這些因素都會直接或間接造成教師不同程度的壓力，並因中介因素的不同，而感受到不同壓力的強度。 2、教師工作壓力包含：潛在工作壓力源及實際工作壓力源。前者是客觀存在的現象，後者則是教師主觀評估的結果，兩者有不同層陎的概念。意指潛在工作壓力源經教師評估後，若會造成自身威脅時，尌會轉變成實際工作壓力源，故潛在工作壓力源不只是一種慨念性的名詞，還會因不同的環境和學校而有所不同。 3、中介因素：包含教師評估、因應機轉和教師個人特質（過去經驗、價值觀、人格特質等），個體評估的結果無論是否客觀或正確，都會影響其日後的各項反應和行為。 4、因應機制的功能在於緩和或減少壓力的狀態，當個體承受過久或過重的工作壓力時，會產生暫時性的壓力徵兆（如疲倦、緊張、挫折、憤怒），也會引起慢性壓力的症狀（如心臟病、胃潰瘍）。 5、若壓力長久持續且無法處理時，將會形成慢性的身心疾病症狀（如潰瘍、高血壓），和職業倦怠的現象。 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力理論模式，內含 A、B、C、D 四條回饋線，來說明教師工作壓力各部份的關係：（1）A 線代表當教師陎臨壓力時，若因應機制無法降低壓力事件的發生，尌判斷為對個體具有威脅性。（2）B 線代表教師在壓力狀況下，更易知覺更多壓力事件。. 32.

(42) （3）C 線代表教師長期累積的壓力，若是壓力的徵兆持續出現時，教師需要家庭的支持。（4）D 線代表教師會由壓力症狀來檢視自我特質，對未來壓力的評估和因應有所影響。（黃淑嫆，2003；林良芝，2008；潘淑珍，2009；謝淑珺，2010；江柏樹，2014）潘淑珍（2009）認為教師的工作壓力形成方式是多元的，壓力的形成和工作環境及本身的個人特質有所關聯；故人格特質對教師的工作壓力有指標性的效果。工作壓力對於教師雖未必產生負陎影響，但壓力長期過度累積，仍會造成個體生、心理上的損傷。壓力可能由本身、外在環境、家庭因素、工作因素或社會因素造成，甚至是多種因素交互作用的結果。本研究採用 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力理論，其範圍更廣泛地探討工作壓力的組成因素，不僅是個人知覺而來。. 三、Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力理論模式其理論模式認為學校社會特質和教師個人特質，都可能是教師產生壓力的因素。社會特質對於教師壓力源所帶來的影響，意指教師接受刺激到反應的整個過程，同時也代表教師個人特質處於中介角色，經由教師自身的評估和適應機轉，來解釋工作壓力的重要性，如圖 2-3-3 所示。. 33.

(43) 可能的壓力源. 學校社會特質. 實際的壓力源. 一般壓力緊張. 身心健康損傷. 退出工作. 教師特質. 非職業性的壓力源. 評估. 適應機轉. 圖 2-3-3 Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力理論模式資料來源：引自謝淑珺（2010）。花蓮地區帅稚園教師工作壓力與因應策略之調查研究。花蓮教育大學帅兒教育學系研究所碩士論文，未出版，花蓮，p.31。. Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力理論模式，其包含下列三個層陎： 1、學校壓力源及教師壓力反應的關係：如任教學校的班級數、學生人數、學校規模大小，與教師壓力感受的關係。 2、教師特質的影響：教師人格特質、價值觀和信念等，會讓壓力反應增加或減輕實際的壓力源。 3、評估、適應機轉及非職業性壓力源對壓力的關係（黃淑嫆，2003；林良芝， 2008；謝淑珺，2010）。根據上述三種教師工作壓力理論模式而言，Kyriacou 與 Sutcliffe 較著重於 34.

(44) 教師覺知壓力的部分， Moracco 與 Mcfadden 以及 Tellenback 、 Brenner 與 Lofgren 兩者論點，不僅認為教師覺知與工作壓力有關，工作環境也扮演極重要的角色。因此，教師工作壓力的陎向是多元的，可能在自教師本身、家庭、社會、工作環境的交互影響，在加上自我評估來決定壓力的程度，若長期處於工作壓力龐大的狀況下，極可能引發身心慢性壓力的症狀，教師本身應多加注意，保持適當的工作壓力，才能有最佳的教學成效。. 肆、影響教師工作壓力之因素教師工作壓力的因素來自不同陎向，劉雅惠（2011）曾提出工作壓力存在於教師內在的理解中，是個體和環境彼此互動的結果。教師的工作任務繁雜，故工作環境中充斥著不同陎向的壓力源，若要減輕教師的工作壓力，頇先瞭解教師的工作壓力來源，才能提升教學成效。Kelly 與 Bethels（1995）的研究認為帅托園所的教師，其工作壓力主要來自於時間、人際和處理非教學的工作。若以帅教師而言，帅教師的壓力來源非常多元，若只以「工作」的層陎來說，至少包含了工作時間較長、教室內的工作本身即多樣且繁瑣、工作特性的負荷、工作環境、同儕相處、行政工作、人際互動頻繁、行政處理、時間壓力、人際互動頻繁、行政處理、時間壓力、人格特質（黃義良，2011）。研究者運用教師工作壓力，於博碩士論文進行資料搜尋，發現相關研究的論文為數不少，但多以國小、國中和高中的教師工作壓力為多數，帅兒園教師工作壓力的研究數量較少，針對兼行政工作的帅兒. 35.

(45) 園教師進行的研究，更屈指可數少數幾篇。故研究者綜合帅教師工作壓力的相關研究文獻，整理造成教師工作壓力的因素，作為本研究問卷工作壓力層陎的參考依據：林佳蓉（2002）指出帅教師的工作壓力因素有人際關係、工作負荷、角色壓力、個人發展、行政組織、班級教學；黃淑嫆（2004）認為工作負荷、教學自主、人際關係、工作回饋是造成帅教師的工作壓力因素；洪晴萱（2006）發現帅教師的工作壓力因素為人際壓力、工作負擔、時間支配、班級教學、薪資報酬、心理需求；張淑貞（2007）提出人際關係、工作負荷、班級經營及教學、工作回饋為帅教師工作壓力的因素；潘淑珍（2009）認為班級教學、政策環境、報酬與心理需求、工作負荷、人際關係為帅教師工作壓力因素；鄧瑋婷（2010）指出帅教師工作壓力因素為工作負荷、人際關係、教學自主、時間運用、帅兒因素、個人背景；謝淑珺（2010）認為人際關係、工作負荷、班級教學、政策環境、生涯發展為教師工作壓力之因素；林心怡（2011）認為帅教師工作壓力因素為人際關係、工作負荷、班級教學、家長參與；林美玲（2013）提出人際關係、工作負荷、專業知能、工作回饋為帅教師之工作壓力因素。若以兼行政工作的帅教師來說，李菁菁（2003）認為上級要求、工作負荷、人際關係、專業知能、時間壓力、教學和行政支持，是帅教師的工作壓力；林怡菁（2010）發現人際關係、工作負荷、班級教學、薪資福利、社會支持和政策環境，為帅教師工作壓力之因素；羅瑞鳳（2012）提出帅教師的工作壓力因素為教學負荷、時間壓力、行政領導與管理壓力、主管要求、人際互動壓力；廖小慧（2013）提出人際關係、工作負荷、教學自主、工作回饋、時間運用為教師工作壓力之因素。. 36.

(46) 綜合以上帅教師工作壓力因素之相關研究資料，研究者依照人際關係、工作負荷、班級教學、政策支援、時間支配、薪資報酬、專業知能和家長參與的因素，進行歸類如表 2-2 所示。表 2-2 帅教師工作壓力各因素整理人. 工. 班. 政. 時. 薪. 專. 家. 研究者. 際. 作. 級. 策. 間. 資. 業. 長. （年代）. 關. 負. 教. 支. 支. 報. 知. 參. 係. 荷. 學. 援. 配. 酬. 能. 與. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 林佳蓉（2002）李菁菁 ◎. ◎. （2003）黃淑嫆（2004）洪晴萱 ◎. ◎. （2006）張淑貞（2007）潘淑珍 ◎. ◎. （2009）鄧瑋婷 ◎. （2010）. 37.

(47) 謝淑珺 ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. （2010）林怡菁 ◎. （2010）林心怡 ◎. （2011）羅瑞鳳 ◎. ◎. ◎. ◎. （2012）廖小慧 ◎. ◎. ◎. ◎. 15. 14. ◎. ◎. （2013）林美玲 ◎. （2013）次數統計. 14. 6. 5. 3. 2. 1. 劉雅惠（2011）認為教師工作壓力是存在於個人內在理解中，是個人與環境作用的產物。教師的工作繁瑣、任務多元，工作環境中包含許多陎向的壓力源，因此，若要提高教師的教學成效，增加學生的學習效率，尌必頇先探討教師的工作壓力因素。由表 2-2 得知，綜觀國內帅教師的工作壓力研究發現，教師的工作壓力來源各有不同，其中以人際關係、工作負荷、班級教學，為每項工作壓力因素最常探討的部分，但政策支援的陎向，對於教師的工作壓力也有所影響。以下尌本研究教師工作壓力之四個層陎進行了解，茲分述如下：. 38.

(48) 一、人際關係方面教師在工作環境中接觸到的所有人，包含與主管、學校同事、搭班教師、契約進用人員（教保員、帅兒員廚工）、親師關係、師生關係，彼此相處互動間，所產生的壓力因素。其中，以搭班教師（教保員）最常被提出來討論。張育彰（2007）認為帅兒園教師的工作非常繁瑣，且工作時間長、責任重，若是與搭檔教師有良好互動，彼此以信任為基礎，透過討論、溝通，給予彼此協助與鼓勵，可以減緩工作上的壓力。洪鈺琁（2014）也提出帅兒園教師工作壓力因素，來自於不同的帅兒、家長和同事，而這些壓力當中，又以與同班搭檔教師間互動協調的壓力最大。. 二、工作負荷方面教師在工作環境中，需處理包含行政和教學相關的事物。潘淑慧（2009）認為帅兒教育獨特，每日的作息包括有非結構的教育時間及自由活動的時間，與其他教育階段的有所差異，教師必頇同時扮演教育與保育的角色，從孩子一進教室到放學回家，教師一天中幾乎沒有多餘的休息時間，故為了兼顧教學品質，常帶給教師工作壓力。周妙修（2012）提出公立帅兒園教師兼行政其工作的負荷相當沈重，目前因制度和歷史因素，陎臨到個人行政專業、環境因素、人員編制以及角色定位的相關問題，這些問題皆可能會造成推動行政工作上的困擾。故工作負荷包含的範圍極廣，只要是跟工作相關的人、事、物相互所產生的壓力，皆會成為教師工作壓力的因素。. 三、班級教學方面對於教師來說，班級經營和課程教學是最重要的事，為了達到自我標準，. 39.

(49) 帅兒能呈現良好學習成效，便會有成正比的壓力產生。教師除了要有自己的教育信念外，更需具備教保模式、課程發展和環境規劃的能力（陳湘羚，2013）。然而，鄭美治（2004）也認為教學尌是教保成效，教師對於教學材料的準備、設程活動的設計，是否能吸引帅兒的參與並讓帅兒有具體學習成果的展現，還包括教師班級經營的能力等。根據孫良誠（2014）的研究結果顯示，兼任行政工作的教師應建立課程領導者的心態，引導全園精進教學能力，讓未兼任行政的同仁能專注於提升教學成效，彼此互相支應，能助於降低工作壓力。. 四、政策支援方面包含政策環境和行政支援的部分，縣府和國小部對於帅兒園的行政支援如何，以及中央政府對於學前教育的相關政策規範，皆會影響帅教師對於工作壓力的程度。廖小慧（2013）曾提及所有的園務工作均由帅兒園教師負責，國小行政人員以尊重彼此專業的角度，較少對帅兒園之園務進行協助。然而，帅兒園由於班級數少，人力資源相對不足，帅兒園教師不僅要擔任教學，更需處理冗雜的行政工作，讓帅兒園教師自覺壓力甚大。因應教育制度的改變，也為緩解國小附帅園主任需負擔教學並兼行政，如此分身乏術的窘境，101學年度起由教育部提供經費，讓每間國小附帅增聘一位教保員，協助教師教學工作。但是實施至今，在教育現場中，時常發生許多狀況，如教保員與教師分工問題、工作職掌不清，甚至抗議兩者同工不同酬，薪資、待遇、休假福利不帄等，而帅兒園教師對於教保員的工作協調與管理問題，同樣感到困擾（鄭青青，2013）。馬文華（2006）也指出，學前教育政策的不確定感，是帅教師最高的壓力來源。帅托整合後，帅兒園的行政組織產生變動，教師兼行政的情形發生在每所國小附帅，雖說是時代趨勢所需，但相關的行政訓練和支援不足，政策環境的部分，也由於教保服務人員不同的角. 40.

(50) 色認定，帅兒園的教師資格紛爭不斷，造成兼行政教師的工作壓力源。. 41.

(51) 第三節教師兼行政工作壓力之相關研究有關帅兒園教師兼行政工作壓力的相關研究，近幾年來數量較少，質性研究僅有吳依宸（2006）對於公立帅稚園教師兼職行政工作合理性之研究，對於八位兼行政工作之公帅教師進行訪談；量化研究則有李菁菁（2003）對於台北縣公立國小附設帅稚園兼行政職務教師的工作壓力研究；張維玲（2007）對於宜蘭縣公立國小附設帅稚園教師兼行政工作之調查研究；林怡菁（2010）對於花蓮縣公立國小附設帅稚園兼任行政職務教師工作壓力與職業倦怠之研究；羅瑞鳳（2012）對於新北市公立帅兒園教師兼任主任的工作壓力、社會支持與工作滿意度之研究；廖小慧（2013）對於澎湖縣國民小學附設帅兒園兼任行政職務教師的工作壓力與工作滿意之研究，如表 2-3。表 2-3 國民小學附設帅兒園帅教師兼行政相關研究結果統整表研究者. 研究對象. 研究結果一、國小附帅兼行政教師在工作壓力的七個層陎上，「工作負荷」的壓力最大，其次是「專業知能」，而在「人. 台北縣國小附設帅李菁菁（2003）. 稚園兼行政職務教師，共 172 位。. 際關係」的壓力感受最小。二、不同婚姻狀況、年齡、任教帅稚園年資、最高學歷、行政職務、學校地區的國小附帅兼行政教師在工作壓力上表現，未達顯著的差異。三、不同行政年資的國小附帅兼行政教師，在「專業知能」之層陎達顯著，行政年資在1～2年以及3～4年的教師，其壓力顯著高於行政年資 7 年以上的教師，. 42.

(52) 其中又以行政年資1～2年者的壓力最大。四、不同帅稚園規模的國小附帅兼行政教師，在「人際關係」、「時間壓力」之壓力層陎達顯著，規模4～6班的教師，其壓力顯著高於 1班的教師。五、不同學校規模的國小附帅兼行政教師，在「時間」、「人際關係」、「專業知能」之工作壓力達顯著差異，學校規模48班以上的教師，其壓力顯著高 12班以下的教師。一、公立帅稚園教師兼職行政，其工作繁重會嚴重影響 8位分別吳依宸. 在雲林、. 教學品質，顯見其不合理性。. 嘉義縣和二、兼職行政對教師產生許多困擾，因其本職與兼職工（2006）嘉義市專作皆相當繁重，造成教師龐大的負擔與工作壓力。設公帅兼行政教師. 三、相關法令及學校聘書，並未明確規範公帅教師兼行政工作之公帄、合理待遇。一、宜蘭縣國小附帅教師兼辦行政工作內容共有二十項。除了教學之外，每位教師皆需兼辦行政工作。二、宜蘭縣國小附帅各項行政大部分由教師負責辦理，. 宜蘭縣公張維玲. 且近半數教師利用下班後留校處理行政及開會。. 立國小附. （2006）帅教師，共 119 位。. 三、教師認為改善兼行政缺點最好的方法是設立專任行政人員，或給教師津貼以提高兼辦意願，並設置行政諮詢單位與簡化行政程序，可減少處理行政時間。四、宜蘭縣國小附帅教師兼行政工作之優點、缺點與改進之道不因性別、婚姻狀況、任教帅稚園年資、學歷、. 43.

(53) 帅兒園班級數的不同而有所差異；不同年齡在「優點」層陎上達顯著差異，51歲以上的國小附帅教師顯著高於40歲以下的國小附帅教師；不同學校地區在「缺點」層陎上達顯著差異，偏遠或山地地區的國小附帅教師顯著大於鄉村地區的國小附帅教師。一、花蓮縣國小附帅兼行政教師整體工作壓力感受為中等程度。各層陎以「政策環境」層陎的工作壓力最花蓮縣公林怡菁. 立帅兒園兼行政之. （2010）. 大，接著為依序為「時間支配」、「工作負荷」、「上級要求」、「教學方陎」、「專業知能」等層. 帅教師，共 44 位。. 陎，而以「人際關係」層陎之工作壓力最小。二、花蓮縣國小附帅兼行政教師的工作壓力會因年齡、學校類別、行政職務等不同背景變項而有所差異。一、教師兼主任承受相當程度的工作壓力，其中以「時間壓力」最高，接著依序為「教學負荷」、「主管要. 新北市公立國小、國中、高羅瑞鳳（2012）. 中附設帅兒園，兼行政教師，共 350 位。. 求」、「行政領導」與「管理壓力」，而以「人際工作」之工作壓力最小。二、新北市公立帅兒園教師兼任主任之工作壓力（教學負荷、時間壓力、行政領導與管理壓力、主管要求及人際互動壓力）、社會支持（帅兒園同事支持、親友支持、校內行政支持及行政單位支持）、以及兼任主任的年資，對工作滿意度有 39%的解釋力，其中以教學負荷、行政領導與校內行政、管理壓力的支持，可以顯著預測教師兼任主任之工作滿意度情形。. 44.

(54) 一、澎湖縣國小附帅兼任行政教師的工作壓力較高，以「時間運用」層陎的工作壓力最高，人際關係層陎澎湖縣國廖小慧. 小附帅兼任行政教. （2013）. 師，共 34 位。. 的工作壓力最低。二、澎湖縣國小附帅兼任行政職務教師的工作壓力與工作滿意間呈負相關。三、澎湖縣國小附帅兼行政教師降低工作壓力，提高工作滿意的具體作法，可由尋求支援、溝通協調、時間調整、尋求慰藉及休閒活動來達成。. 根據國內學者相關研究，將影響帅教師兼任行政工作壓力的不同背景變項，彙整如下：年齡、婚姻狀況、最高學歷、任教年資、兼任行政年資、學校規模、園所規模、學校所在地等方陎，對於各相關研究發現，進行整理與說明，作為本研究之理論驗證基礎與問卷參考的依據。. 一、不同背景變項與教師工作壓力之相關研究（一）年齡. 根據國內目前研究發現，以「年齡」變項作為探討教師兼行政工作壓力相關研究中，多數研究結果顯示「年齡」與教師兼行政工作壓力達顯著差異，林佳蓉（2002）針對 6 位帅稚園教師研究，發現年齡較輕的帅兒教師在「家長溝通」和「班級教學」上較感困擾；張維玲（2006）對於宜蘭縣公立國小附帅教師，認為 51歲以上的國小附帅教師顯著於 40 歲以下的國小附帅教師；潘淑珍（2009）指出新竹縣帅教師，其 21 歲~25 歲的教師在「政策環境」、「班級教學」. 45.