苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務 與身心健康之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文

指導教授：王明泉 博士

苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務 與身心健康之研究

研 究 生： 廖婉婷 撰

中華民國一○ 四年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文

苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務 與身心健康之研究

研 究 生 ： 廖婉婷 撰 指 導 教 授 ： 王明泉 博 士

中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 月

謝 誌

時光飛逝，研究所階段將在此刻畫上美好休止符之際，內心充滿著感謝、感 動與不捨的心情。在臺東的三個暑假，將告別那蔚藍的太平洋、翠綠的山景與熱 情的陽光，但我會永遠記得，東大有老師們殷切的指導、在各地任教的同學們相 互經驗交流與成長，並一同寫下青春的回憶。

論文能夠順利完成，要感謝的人很多，首先要謝謝指導教授王明泉教授，能 適時給予關心與最大的協助，教導並解決研究統計的困境；感謝兩位口試委員林 育毅博士及王明政博士，用心的審閱並給予實質的建議，使論文內容益臻完善。

回首求學之路，謝謝系上的老師們在此階段的教導，無論是課堂傳授或帶領參訪 都讓我受益良多。

謝謝共同為論文奮鬥的104東大畢業快樂小組成員們，最佳寫作夥伴與開心果 純純，熱心又相互鼓勵的琇雲，溫暖關懷的裕瑄、雅婷和怡靜，也要感謝最能幹 最貼心的室友佑鈴，以及時常一起出外吃飯散心的易欣、瓊敏、登登、榆霆，有 妳們真好，讓我在臺東的日子除了取得學位外，也過得既充實又歡樂。

謝謝海口國小的特教夥伴們，俐帆、靜慧和雅雯，有妳們的支持、體諒與鼓 勵，使我在工作繁忙之餘能無後顧之憂進行論文寫作；也非常感謝協助填寫問卷 的所有苗栗縣國中小特教老師們，大家義不容辭的填寫問卷與想法，我才能有今 日的論文成果。

最誠摯的感謝，獻給我親愛的家人-金滿媽咪、建豪哥和玉蘭嫂。在外地工作 與求學，雖不常回家，但有你們時常的關懷與叮嚀，你們的支持是我最大的精神 支柱與後盾。在父親節亦是畢業之際，謹以此碩士學位獻給在天上最敬愛的爹地。

我要開心地大聲宣誓：我~終於畢業了！我會努力讓身體健康、用更多的時間來陪 伴家人，邁向健康、快樂與幸福的日子。

婉婷 謹誌 2015 年 8 月

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苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務與身心健康之研究

作 者 ： 廖 婉 婷

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在瞭解苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務與身心健康之關係。研 究方法為問卷調查法，採用陳美麗（2011）編製之「教師情緒勞務量表」與賴雪芬

（2008）編製之「身心健康量表」作為研究工具。以103學年度擔任苗栗縣國中小 特殊教育教師共312位為研究樣本進行普查，回收有效問卷296份。所得資料以描 述統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等方 法進行統計分析。綜合調查結果與討論，主要研究發現如下：

一、苗栗縣國中小特殊教育教師有高度之情緒勞務感受。

二、苗栗縣國中小特殊教育教師自覺身心健康狀況尚佳。

三、不同任教階段之苗栗縣國中小特殊教育教師在情緒勞務有顯著差異。

四、不同服務年資、任教階段、擔任職務之苗栗縣國中小特殊教育教師在自覺身 心健康有顯著差異。

五、苗栗縣國中小特殊教育教師在整體情緒勞務與「社會健康」層面呈現低度負 相關。

六、教師情緒勞務對身心健康之部分層面具有預測力。

七、從 177 位苗栗縣國中小特殊教育教師分享其情緒勞務經驗可分為七個面向，

依次數多寡分別為「與學生之教學輔導與應對」、「與學生家長之溝通和應 對」、「教師自身因素」、「與行政長官之溝通和應對」、「與搭檔同事之溝通和 應對」、「特教工作內容」及「與普通班教師之溝通和應對」等七個面向。

八、從 104 位苗栗縣國中小特殊教育教師分享其影響身心健康情形可分為三個層 面，依次數多寡分別為「生理健康」、「心理健康」及「社會健康」。

ii

最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育行政單位、學校、

教師及未來研究者之參考。

關鍵詞：特殊教育教師、情緒勞務、身心健康

iii

A Study on the

Relationship Between Special Education teachers’ Emotional Labor and Physical-mental Health in

Miaoli Elementary and Junior Schools

Wan-Ting Liao

Abstract

The purpose of this study was to explore the relationship of special education teachers’emotional labor and physical-mental health in Miaoli elementary and junior schools.The questionnaire surveys were conducted. The researcher used “questionnaires of teachers’emotional labor” designed by Mei-Li Chen (2011) and used “questionnaires of physical-mental health” designed by Hsueh-Fen Lai (2008) as the research tool. The participants were special education teachers of the elementary and junior schools in Miaoli County in the 103th school academic year by general survey. There were 312 questionnaires were distributed and 296 effective questionnaires returned. Finally, all the collected data was analyzed by statistics methods of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation, multiple stepwise regression analysis etc.. The conclusions were as follows:

1. The

feeling of special education teachers’ emotional labor in Miaoli elementary and

junior schools were at the high degree.

2. The special education teachers in Miaoli elementary and junior schools felt that physical-mental health were acceptable.

3. The

different stages of teaching

of special education teachers’ emotional labor in Miaoli elementary and junior schools had significant differences.

4. The different teaching years of service,

stages of teaching, position of job of special

education teachers’ physical-mental health in Miaoli elementary and junior schools

had significant differences.

5. There were a low negative correlation between special education teachers’ emotional labor and social health in Miaoli elementary and junior schools.

6. There were expectation between special education teachers’ emotional labor and the part of physical-mental health in Miaoli elementary and junior schools.

iv

7. There are seven items about the experience of emotional labor were shared from 177 special education teachers. In order of priority：teaching and communicating with students, communicating and confronting with Parents of students, self-factors of teachers, communicating and confronting with administrative officers, communicating and confronting with working partners, job content of special education, communicating and confronting with teachers of regular classes.

8. There are three items about the situation of physical-mental health were shared from 104 special education teachers. In order of priority：physical health, mental health, social health.

Based on the research conclusions, the researcher provided some specific suggestions to the educational authorities, schools, teachers and future researchers for references.

Keywords：Special Education Teachers, Emotional Labor, Physical-Mental Health

v

目次

中文摘要………..……i

Abstract………..….iii

目 次……….v

表 次……….…vii

圖 次………...ix

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 6

第四節 研究限制 ... 7

第二章 文獻探討

第一節 情緒勞務之理論探討 ... 9

第二節 身心健康之理論探討 ... 27

第三節 情緒勞務與身心健康之相關研究 ... 34

第三章 研究設計

第一節 研究架構 ... 67

第二節 研究對象 ... 68

第三節 研究工具 ... 73

第四節 研究程序 ... 79

第五節 資料處理與分析 ... 80

第四章 結果與討論

第一節 特殊教育教師情緒勞務及身心健康之現況分析 ... 83

第二節 不同背景變項特殊教育教師在情緒勞務與身心健康之差異分析 .... 89

第三節 特殊教育教師情緒勞務與身心健康之相關情形分析 ... 111

第四節 特殊教育教師情緒勞務對身心健康之預測情形分析 ... 113

vi

第五節 特殊教育教師情緒勞務經驗及影響身心健康情形之內容分析 ... 119

第五章 結論與建議

第一節 結論... 131

第二節 建議... 134

參考文獻

一、中文部分... 139

二、英文部分... 146

附錄

附錄一 問卷使用同意書 ... 148

附錄二 正式問卷 ... 150

附錄三 開放式問答題編碼表 ... 156

附錄四 特殊教育教師情緒勞務經驗分享 ... 157

附錄五 特殊教育教師身心健康情形分享 ... 168

vii

表次

表 2-1 情緒勞務定義統整表 ... 11

表 2-2 高、低情緒勞務工作職業分類表 ... 19

表 2-3 身心健康定義統整表 ... 29

表 2-4 教師身心健康面向分析表 ... 31

表 2-5 國內教師情緒勞務相關研究彙整表 ... 34

表 2-6 國內教師身心健康之相關研究彙整表 ... 53

表 3-1 103 學年度苗栗縣特殊教育身心障礙班統計表 ... 68

表 3-2 正式問卷回收統計表 ... 69

表 3-3 問卷有效樣本基本資料分析表 ... 71

表 3-4 情緒勞務量表問卷審核之專家學者名單 ... 77

表 3-5 情緒勞務量表信度分析摘要表 ... 77

表 4-1-1 情緒勞務量表之現況分析表 ... 83

表 4-1-2 情緒勞務問卷各題得分與排序 ... 84

表 4-1-3 身心健康量表之現況分析表 ... 86

表 4-1-4 身心健康各層面現況之分析表 ... 87

表 4-1-5 身心健康問卷各題得分與排序 ... 88

表 4-2-1 不同性別之特殊教育教師情緒勞務 t 考驗分析表 ... 90

表 4-2-2 不同年齡的特殊教育教師情緒勞務之 ANOVA 分析表 ... 91

表 4-2-3 不同婚姻狀況之特殊教育教師情緒勞務 t 考驗分析表 ... 92

表 4-2-4 不同服務年資的特殊教育教師在情緒勞務之 ANOVA 分析表 ... 93

表 4-2-5 不同最高學歷的特殊教育教師在情緒勞務之 ANOVA 分析表 ... 94

表 4-2-6 不同特教背景的特殊教育教師在情緒勞務之 ANOVA 分析表 ... 96

表 4-2-7 不同任教班別的特殊教育教師在情緒勞務之 ANOVA 分析表 ... 97

表 4-2-8 不同任教階段之特殊教育教師在情緒勞務 t 考驗分析表 ... 98

表 4-2-9 擔任不同職務的特殊教育教師在情緒勞務之 ANOVA 分析表 ... 99

表 4-2-10 不同學校規模的特殊教育教師在情緒勞務之 ANOVA 分析表 ... 100

viii

表 4-2-11 不同性別之特殊教育教師在身心健康 t 檢定分析表 ... 101

表 4-2-12 不同年齡的特殊教育教師在身心健康之 ANOVA 分析表 ... 102

表 4-2-13 不同婚姻狀況之特殊教育教師在身心健康 t 檢定分析表 ... 103

表 4-2-14 不同服務年資的特殊教育教師在身心健康之 ANOVA 分析表 ... 103

表 4-2-15 不同最高學歷的特殊教育教師在身心健康之 ANOVA 分析表... 105

表 4-2-16 不同特教背景的特殊教育教師在身心健康之 ANOVA 分析表... 106

表 4-2-17 不同任教班別的特殊教育教師在身心健康之 ANOVA 分析表... 107

表 4-2-18 不同任教階段的特殊教育教師在身心健康之 t 檢定分析表 ... 108

表 4-2-19 擔任不同職務的特殊教育教師在身心健康之 ANOVA 分析表... 108

表 4-2-20 不同學校規模的特殊教育教師在身心健康之 ANOVA 分析表 ... 110

表 4-3 特殊教育教師情緒勞務與身心健康相關分析表 ... 111

表 4-4-1 情緒勞務五個構面對身心健康整體迴歸分析摘要表 ... 113

表 4-4-2 低身心健康中情緒勞務教師之情緒勞務對身心健康整體迴歸分析摘要表 ... 114

表 4-4-3 中身心健康中情緒勞務教師之情緒勞務對身心健康整體迴歸分析摘要表 ... 114

表 4-4-4 情緒勞務對生理健康層面迴歸分析摘要表 ... 115

表 4-4-5 情緒勞務對心理健康層面迴歸分析摘要表 ... 116

表 4-4-6 情緒勞務對社會健康層面迴歸分析摘要表 ... 116

表 4-4-7 低身心健康中情緒勞務教師之情緒勞務對社會健康層面迴歸分析摘要表 ... 117

表 4-4-8 中身心健康中情緒勞務教師之情緒勞務對社會健康層面迴歸分析摘要表 ... 118

表 4-5-1 情緒勞務經驗之內容面向說明與編碼表 ... 119

表 4-5-2 情緒勞務經驗面向歸類之累計次數表 ... 120

表 4-5-3 情緒勞務經驗之內容面向說明與編碼表 ... 126

表 4-5-4 身心健康情形層面歸類之累計次數表... 127

ix

圖次

圖 2-1 情緒調節架構圖………..15

圖 2-2 新的健康模式………..28

圖 3-1 研究架構圖………..67

圖 3-2 研究流程圖………..79

1

第一章 緒論

本研究旨在瞭解苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務與身心健康的現況，並 探討情緒勞務與身心健康之相關情形，分析情緒勞務與身心健康的預測狀況，最 後採開放式問答題來瞭解苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務經驗與影響身心 健康情形。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。

第一節 研究背景與動機

身為特殊教育老師，除了具備專業知能外還要擁有哪些特質？耐心與愛心、

教學的熱忱、穩定的情緒、良好的人際溝通與互動……這些社會賦予的期許，常 使勞心勞力的特殊教育教師必須隱藏自我真實的情緒，扮演符合大眾期待的角 色。蔡進雄（2005）提出教學是勞心、勞力又勞情的工作。因此這種「勞情」的 工作性質，即是近年來被各行各業廣為探討的「情緒勞務」。

情緒勞務（emotional labor）一詞最早是 Hochschild 於 1983 年著作的《情緒管 理的探索》（The Managed Heart）中提出，認為員工必須根據制度所允許的情感規 則，努力偽裝真實情感，使顧客感到快樂，這種努力克制自我真實情感，有意圖 來表現工作中特定的情緒以換取工資稱之為「情緒勞務」。根據 Hochschild（1983）

對情緒勞務類別的整理，將老師列為高情緒勞務的工作者。Hargreaves（1998）也 提出教學是一種情緒勞務的工作。

隨著時代潮流、社會變遷與教育趨勢的演變，陳美麗（2011）指出教師的工 作職責從單純的「傳道、授業、解惑也」轉變成全方位的服務者，如同服務業，

教師的工作性質轉向「顧客取向」。教師對學生要展現有教無類與因材施教的教育 愛；對家長要展現出高度的教育熱忱；對學校組織要展現團隊合作與良好的人際 溝通，因此教師必須在各個層面展現情緒智慧來符合其為人師表的角色。張乃文

（2005）對教育人員的情緒勞務定義為「教師於工作中為展現符合期待的印象，

而隱藏或控制個人情緒所造成的工作負荷」。近年來紛紛讓教育界掀起對教師情緒 勞務的探討與相關研究，綜合國內對教師情緒勞務之研究，也證實國中小教師的

2

情緒勞務為中高程度（田育昆，2007；邱欣怡，2008；周美雲，2014；侯嘉萍，

2010；張乃文，2005；陳秀珍，2009；陳品穎，2008；鄭嘉琪，2007），甚至知覺 到情緒勞務感受為高程度（洪麗美，2010；袁小惠，2010；孫俊傑，2009；蔣佳 良，2006；顏大凱，2009）。

本研究的對象為特殊教育教師，對於特殊教育工作者所扮演的角色看法，王 阿勉（2008）採用問卷來調查，針對特教老師與學生家長共 188 位，勾勒出理想 的特殊教育教師應具備的特質，研究結果依序為專業知能、專業精神、師生關係、

人格素養。特殊教育教師每天面對一群異質性高的身心障礙學生，除了要擁有專 業知能，了解學生的身心特質與個別差異後擬定個別化教育計畫並執行教學外，

要更有耐心、同理心的看待學生的情緒或行為問題並加以輔導，也時常需要與學 生家長、普通班教師和行政人員頻繁的聯繫及良好的溝通協調，因此更容易比普 通班教師產生工作壓力及負向情緒（孫淑柔、呂綉婷，2008）。目前國內探討特殊 教育教師情緒勞務的相關研究只有三篇，林郁真（2010）指出雲嘉三縣市國小特 殊教育教師情緒勞務為中上程度，且對工作倦怠有影響；查憶華（2010）指出台 中縣市國小特殊教育教師情緒勞務為中度偏高程度，且與工作滿意度有中度正相 關；陳美麗（2011）指出特殊教育學校教師情緒勞務為高程度，且與教師工作動 機有顯著正相關。近年來針對特殊教育教師工作壓力與職業倦怠的研究相當多，

但在情緒勞務的研究上仍不普遍，此為本研究動機之一。

「健康是人生最大的財富」，所以社會大眾愈來愈注重健康。世界衛生組織

（WHO）將健康定義為個體在生理、心理及社會皆達到安適的狀態，不僅是沒有 疾病或病痛而已。游家玫（2011）認為教師若能擁有健康的身心，在教學職場上 亦較能勝任。賴雪芬（2008）研究指出教師的身心健康狀況愈佳，其教學效能愈 高；情緒健康狀況愈佳之教師在教學內容及教學技巧上表現愈好；心理健康狀況 愈佳之教師在教學內容、教學技巧、師生關係及班級氣氛的表現愈高，因此教師 擁有健康的身體與良好的心理狀況，對整體教學效能是有相當大的影響力。在教 育工作現場，教師除了面對異質性高的學生來給予適性教學和輔導外，也可能會 發生家長過度干預和質疑教學、缺乏行政單位的支持、同事間的人際關係角色衝 突……等各種壓力，這些工作壓力將使教師感到疲勞、失眠、頭痛、脾氣暴躁、

心情沮喪等身心不適症狀，導致對教學工作失去熱忱甚至離職，產生工作倦怠而

3

讓教師身心健康受影響，也會對學生失去關心、影響教學效能，更嚴重會影響學 生的學習效果和人格發展（林孟萱，2014）。由此可知，教師的身心健康不僅影 響個人，更會影響工作品質和學生的受教權。Adelmann（1989）研究指出高情緒 勞務工作者出現情感不和諧的情形較多，所以身心健康狀況較差。關於特殊教育 老師的工作，在教學過程中常扮演著多元化的角色，教學時要像個「診斷師」來 診斷評估特殊教育學生；像個「裁縫師」給予學生量身訂做個別化教育計畫；像 個「心理師」不僅需要安撫與引導身心障礙學生的情緒問題，也要排解學生家長 的煩惱和情緒問題，作為他們傾訴的對象。當這些工作內容所帶來的壓力無法適 當宣洩，特殊教育老師將因長期處於不當壓抑的緊繃狀態，導致身心狀況頻頻出 現問題（黃秋霞，2002）。因此特殊教育老師的身心健康情形值得被探討與關注，

此乃本研究動機之二。

研究者的特殊教育教師工作生涯中，曾任教過特教班、特殊學校、在家教育 巡迴輔導班，目前擔任資源班教師，面對各種身心障礙類別與不同障礙程度學生 的教學與輔導、支援行政工作與教學的雙面衝突、親師溝通與應對進退等過程與 經歷，都強烈感受到處於高度的情緒勞務。例如：面臨學生家長不合理的要求，

仍要小心翼翼的耐心溝通並盡量提供服務，以預防其投訴到特教科的擔憂；有時 面臨心繫教學卻必須公假支援行政業務的角色矛盾；教導癌症與罕見疾病學童過 程中，必須以充滿希望的教學熱忱與專業精神到學生家中上課，每當看家長為孩 童感到擔憂不捨而落淚、乖巧又堅強的孩童努力對抗病魔並認真學習時，會微笑 給他們正向能量與鼓勵，但這種情景對研究者本身衝擊很大，時常在當下必須壓 抑難過的情緒，曾經在離開學生家後回程的路途中，在車上哭泣來宣洩情緒的經 驗。研究者體會到情緒勞務深深影響著自身的情緒，所累積的工作壓力和負向情 緒會影響生活品質與身心健康，自覺身體因勞累與高度的心理壓力而常出現頭痛、

情緒低落等情形。張學善（2010）提到當執行情緒勞務而導致情緒失調與情感失 調的問題時，將可能造成身心失衡的情形，除了會影響個人身心健康，嚴重者更 會影響整個組織的運作。目前國內針對情緒勞務的影響，研究著重探討與工作倦 怠、工作滿意度、工作壓力、情緒耗竭等變項之相關性，缺乏對個人身心健康影 響的相關研究。在教師的情緒勞務與身心健康之研究方面，僅有周美雲（2014）

針對台南市國民小學教師進行情緒勞務與自覺身心健康、休閒活動參與關係之研

4

究一篇，其研究結果顯示國小教師情緒勞務及自覺身心健康量表皆屬於中高程度，

此外國小教師的情緒勞務、自覺身心健康與休閒活動參與量表均呈現顯著之正相 關。研究者因自身深刻的體驗與感受，加上目前國內並無研究特殊教育教師情緒 勞務與身心健康之相關研究，將進一步來預測教師情緒勞務與身心健康之相關 性，此乃本研究動機之三。

綜上所述，本研究基於國內對特殊教育教師的情緒勞務相關研究甚少，而且 目前並無探討特殊教育教師的情緒勞務和身心健康之相關研究，因此研究者將以 所任教的苗栗縣地區之特殊教育教師作為研究對象，希望透過研究結果來瞭解苗 栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務與身心健康之現況與相關情形，並提出一些具 體建議。

第二節 研究目的與待答問題

本研究以苗栗縣國中小特殊教育教師為對象進行研究，探討不同背景變項之 教師情緒勞務與身心健康現況及兩者間的關係，試圖從教師的情緒勞務來預測其 身心健康，並從開放式問答題回答內容來瞭解教師其情緒勞務經驗與影響身心健 康之情形。基於上述研究動機，本研究的研究目的與待答問題分別敘述如下：

壹、研究目的

一、瞭解苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務之現況。

二、瞭解苗栗縣國中小特殊教育教師身心健康之現況。

三、探究不同背景變項之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務的差異情形。

四、探究不同背景變項之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知的差異情形。

五、探討苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務與身心健康之間的相關性。

六、分析苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務對身心健康之預測力。

七、瞭解苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務經驗與影響身心健康情形。

5

貳、待答問題

一、苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務現況為何？

二、苗栗縣國中小特殊教育教師身心健康現況為何？

三、不同背景變項之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務有無顯著差異？

3-1 不同性別之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務有無顯著差異？

3-2 不同年齡之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務有無顯著差異？

3-3 不同婚姻狀況之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務有無顯著差異？

3-4 不同服務年資之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務有無顯著差異？

3-5 不同最高學歷之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務有無顯著差異？

3-6 不同特教背景之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務有無顯著差異？

3-7 不同任教班別之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務有無顯著差異？

3-8 不同任教階段之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務有無顯著差異？

3-9 擔任不同職務之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務有無顯著差異？

3-10 不同學校規模之苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務有無顯著差異？

四、不同背景變項之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知有無顯著差異？

4-1 不同性別之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知有無顯著差異？

4-2 不同年齡之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知有無顯著差異？

4-3 不同婚姻狀況之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知有無顯著差異？

4-4 不同服務年資之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知有無顯著差異？

4-5 不同最高學歷之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知有無顯著差異？

4-6 不同特教背景之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知有無顯著差異？

4-7 不同任教班別之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知有無顯著差異？

4-8 不同任教階段之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知有無顯著差異？

4-9 擔任不同職務之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知有無顯著差異？

4-10 不同學校規模之苗栗縣國中小特殊教育教師其身心健康覺知有無顯著異？

五、苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務與身心健康是否具有相關性？

六、苗栗縣國中小特殊教育教師的情緒勞務對身心健康是否具有預測作用？

七、苗栗縣國中小特殊教育教師其情緒勞務經驗與影響身心健康情形如何？

6

第三節 名詞釋義

為了釐清本研究所要探討的主題，茲將所涉及之重要名詞，包含：特殊教育 教師、特殊教育教師情緒勞務、身心健康，其涵義界定如下：

壹、特殊教育教師

特殊教育教師是指依據「師資培育法」第七條通過師資職前教育及教師資格 檢定，師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課 程，並取得身心障礙類特殊教育教師證書之教師。

本研究所指特殊教育教師，係指一百零三學年度任職於苗栗縣之公立國民中 學與國民小學內設置集中式特教班、不分類身心障礙類資源班以及巡迴輔導班之 國民中小學階段之身心障礙類特殊教育教師，包含正式教師以及代理代課教師。

貳、特殊教育教師情緒勞務

特殊教育教師情緒勞務是指特殊教育教師在執行工作過程中，必須管理與控 制自我情緒來展現出符合角色之期待與規範的心力付出歷程（查憶華，2010）。

本研究所指特殊教育教師情緒勞務是採用陳美麗（2011）編製的「情緒勞務 量表」為研究工具，量表包含「基本的情緒表達」、「表層的情緒控制」、「深 層的情緒偽裝」、「情緒多樣性程度」、「互動程度」等五個層面。當特殊教育 教師在情緒勞務量表得分愈高，表示情緒勞務的感受程度愈高，得分愈低者反之。

參、身心健康

世界衛生組織（WHO）將健康定義為「生理、心理及社會皆達到安適的狀態，

不僅是沒有疾病或病痛而已」（World Health Organization，1946）。

本研究所指身心健康是採用賴雪芬（2008）編製的「身心健康量表」為研究 工具，量表共分為「身體不適」、「焦慮反應」、「憂鬱反應」、「社會適應」

等四個部分。當特殊教育教師在身心健康量表測得分數愈高，表示其身心健康狀 況愈差；得分愈低，則表示其身心健康狀況愈佳。

7

第四節 研究限制

本研究之研究結果在解釋上可能出現以下的限制：

壹、研究對象

本研究以苗栗縣特殊教育教師為研究對象，採取的問卷調查方式為針對苗栗 縣一百零三學年度國中小特殊教育教師進行立意取樣，所得到的統計結果是全面 性的事實描述，故本研究結果僅能顯示出苗栗縣國中小特殊教育教師的情緒勞務 與身心健康現況，因此所得結論無法推論至其他階段與其他縣市之特殊教育教師。

貳、研究方法

本研究以問卷調查法為主，因問卷調查屬於自陳量表，受試者基於在填答當 下可能因個人不同的認知解讀與當下的情緒及情境，在問卷內容的詮釋與填答其 感受程度會有所差異，可能無法呈現真實反應，將使問卷測量結果產生誤差。因 此本研究問卷增添兩題開放式問答題，讓特教老師能充分說明其工作過程中產生 的情緒勞務經驗以及影響身心健康情形，期盼能更加瞭解特殊教育教師產生情緒 勞務與影響身心健康的因素。

8

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第二章 文獻探討

本章旨在透過蒐集國內外相關文獻與研究，進一步來分析、歸納、整理，以 作為探究苗栗縣國中小特殊教育教師情緒勞務與身心健康情形之問卷調查與結果 分析討論之基礎。本章共分為三節，第一節為情緒勞務之理論探討；第二節為身 心健康之理論探討；第三節為情緒勞務與身心健康之相關研究。

第一節 情緒勞務之理論探討

教學不只是技術與認知的工作，更是需要投入情緒來工作，可知教師的教學 工作是一種情緒勞務。對教師而言，情緒是影響教學的重要因素之一（江文慈，

2001）。因此，本節旨在探討情緒勞務的理論基礎，分為四部分：壹、情緒勞務 之定義；貳、情緒勞務之構面；叁、情緒勞務工作者之類別；肆、特殊教育教師 與情緒勞務之關係。

壹、情緒勞務之定義

「情緒勞務」（emotional labor）一詞起源於服務業，由 Hochschild（1983）在 其著作的《情緒管理的探索》（The Managed Heart）中提出，她以空服員為研究對 象，發現空服員工作內容不僅要提供旅客的需求與處理飛機上任何緊急情況，更 被要求壓抑自己的情緒並維持一貫的笑容，讓乘客感受到溫暖與親切的服務，因 此她將情緒勞務定義為「根據制度所允許的情感規則，努力偽裝真實情感，使顧 客感到快樂，努力克制自我真實情感，有意圖來表現工作中特定的情緒以換取工 資。」此外，Hochschild（1983）使用三個簡單的敘述來說明情緒勞務的相關概念，

分別為：「我真實的感受為何？（What I really feel？）」指的是個人內在「真實 的感受」；「我該如何感受？（How I should feel？）」指的是「情感規則」；「我 嘗試如何感受？（What I try to feel？）」則是指個人為了遵循情感規則，而違背自 己內在真實的情感所做的「情緒勞務」。從這一連串的情緒過程，表面上或許能 讓「顧客」滿意或獲得報酬，但如果工作中時常處於壓抑情緒的狀態下，會產生 不良的後果。

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Hochschild（1983）提出「情緒勞務」一詞後，並未馬上受到學界的重視，直 到 Rafaeli 與 Sutton（Rafaeli, 1989a, 1989b; Rafaeli & Sutton,1987, 1989, 1991；Sutton, 1991）針對情緒表達、情緒規則及情緒勞動發展出一系列觀點和研究後才開始獲 得重視。其中又以 Ashforth 與 Humphrey（1993）以及 Morris 與 Feldman（1996）

對情緒勞務所下的定義較為重要，皆發表在「管理學評論」（Academy of Management Review）此份極具影響力的管理期刊上，而且這兩篇研究對後來情緒管理之研究 有深遠的影響力。（引自林孟萱，2014）

Ashforth 和 Humphrey（1993）提出情緒勞務是指工作者在服務顧客的過程中，

應展現與遵守組織所要求的情緒規則

。

Morris 和 Feldman（1996）認為情緒勞務發生在與人互動中，工作者為了達成 組織的期望，展現出組織要求的情緒狀態所做的努力、計畫與控制。同時他們也 提出必須符合四個假設：（一）情緒勞務會因個人根據自身對社會環境的理解與 影響，而表達出不同的個人情緒；（二）情緒勞務需要某種程度上的心力付出，

即使工作者的情緒與組織所要求的情緒表達方式是一致的，但工作者將內在情緒 感受適切的表達出來，仍需做某種程度上的努力；（三）如同 Hochschild 的觀點，

情緒勞務原屬私人生活中的情緒表達，但現今被服務業所重視，更成為交易經營 或市場商品的一部分；（四）情緒勞務是有一套展示規則（display rule），組織必 須明確指引工作者有關情緒應如何表達以及在何時適切表達的標準或規則。

Hochschild(1983)、Ashforth 和 Humphrey（1993）以及 Morris 和 Feldman（1996）

皆認為情緒勞務是在工作者與人互動過程中所付出的心力而產生。但是 Ashforth 和 Humphrey 以及 Morris 和 Feldman 著重於情緒勞務表現是要達到組織所要求行 為的層面，而 Hochschild 則較強調情緒勞務是工作者經由意識控制內心感受的部 分。（引自邱欣怡，2008）

Brotheridg 和 Grandey（2002）指出情緒勞務的研究可分為以工作為中心的方

法和以員工為中心的方法兩方面。以工作為中心的方法主要是優先考慮工作為特 點所涉及到的情緒勞務，包括職務規範、與顧客互動的頻率、時間和情感的強度 等；以員工為中心的方法則強調當員工執行情緒勞務過程時，情緒調節過程和內

部情緒的狀態，此方法較強調如何進行情感的管理。

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日後學者也紛紛從不同層面去探討情緒勞務，大多從 Hochschild（1983）的概 念加以延伸，然而國內學者給予情緒勞務下的定義，會因研究目的與重點不同，

在界定的角度與看法上也略有差異。茲將國內學者對於情緒勞務的定義，加以統 整如表 2-1。

表 2-1

情緒勞務定義統整表

研究者（年代） 情緒勞務的定義

林尚平（2000） 情緒勞務是和顧客有高度的聲音或面對面的接觸，且必須在 顧客面前產生特定的情緒狀態，被組織當作商品販售以及協 助服務顧客於營利者，在組織的規範控制下展現出適當、合 於組織要求之情緒狀態。

吳 清 山 、 林 天 祐

（2005）

情緒勞務是指控制情緒並運用語言與肢體動作，刻意製造出 足以讓顧客產生備受關懷以及安全、愉快心情的一種工作表 現。

張乃文（2005） 教師於工作中為展現符合期待之印象工作，隱藏或控制個人 情緒所造成的工作負荷。

蔡進雄（2005） 情緒勞務是在工作職場中，個人為了符合組織及工作上的期 待與要求，所表現出來的情緒，而這種情緒往往有異於個人 內在真正感受到的情緒，且當工作性質需要大量與人接觸 時，則愈需要付出更多的情緒勞務。

蔣佳良（2006） 主管或組織要求其員工，為達工作目標，隱藏工作中真實的 情緒感受，刻意表現出一種讓他人覺得溫馨愉快的情緒狀 態；此種真實情緒感受與刻意情緒表現間的情緒落差，是在 體力勞務、智力勞務外的另一種勞務。

田育昆（2007） 在學校與學生、家長和同事頻繁接觸的過程裡，教師必須管 理自己的情緒並展現合宜的情緒，透過語言和肢體動作，表 現出符合學校所要求的工作氣氛。

李麗君（2007） 教育人員在與他人互動中，對自我情緒的控制，以便能產生 合宜的態度及行為，而在各種情緒調適間，所花費心力的程 度即稱為情緒勞務。

鄭嘉琪（2007） 教師在學校與學生、家長和同事頻繁的接觸過程中，為展現 符合期待之印象工作，修飾自我情緒的表層行動以及控制內 在感受來展現合乎專業需求的深層行動，種種自我情緒調節 的心力付出歷程。

（續下頁）

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資料來源：研究者自行整理

綜合上述表 2-1 國內學者對於情緒勞務的看法，可歸納出三項共同因素：第 一，情緒勞務必須是發生於工作過程中；第二，需要與服務對象有頻繁的接觸，

並且必須以聲音或身體語言和他人面對面的溝通；第三，情緒勞務和組織具有密 切的關係，工作者所展現的情緒狀態必須符合組織所規範的情緒規則，來達到組 織的期許和目標。根據上述多篇教師情緒勞務研究所下的定義，將教師的情緒勞 務歸納為：「教師在教學工作場合中，與學生、家長和同事之間頻繁互動的過程，

必須控制或隱藏自我情緒，展現出符合學校所要求適宜的情緒、專業表現和行為 所付出的心力負荷。」

研究者（年代） 情緒勞務的定義

邱欣怡（2008） 教師在學校教學，與學生、家長以及同事之間頻繁互動的過 程中，教師必須控制自己外在的情緒和內在的感受，展現合 宜的情緒，以表現出符合學校所要求的工作氣氛。

李昱憲（2008） 在工作執行的過程中，與服務對象具有高度的互動，基於學 校、服務對象與自己的利益，必須管理與控制自己的情緒，

以呈現出合宜的情緒表達方式。

呂晶晶（2009） 在教育工作中，個人為展現符合互動對象或教育專業形象所 期望的情緒，所控制、努力或真情流露時必須付出的心力，

以達到個人或組織的目標。

顏大凱（2009） 教師在工作中為滿足學生或家長的教育服務需求，控制或隱 藏自我情緒以表現專業的教育態度及行為所造成的工作負 荷。

侯嘉萍（2010） 教師在工作中與學生、家長和同事頻繁接觸的過程裡，教師 必須管理自己的情緒並透過語言和肢體動作表現合宜的情 緒、態度，來達到組織所期待的教師角色所付出的心力。

查憶華（2010） 特殊教育教師在執行工作過程中，必須管理與控制自我情緒 來展現出符合角色之期待與規範的心力付出歷程。

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貳、情緒勞務之構面

有關情緒勞務的構面，國內外學者依其研究需求將其分類與說明，列述如下：

一、Hochschild 的觀點

吳宗祐（2003）將 Hochschild 在不同時期對情緒勞務所發表的著作，歸納出 三種情緒勞務的構面，分別討論如下：

（一）壓抑與表達

Hochschild 於 1979 年 指 出 情 緒 勞 務可分 成 兩 大 類： 一 是 「引 發 情 緒 」

（evocation），即呈現出應該出現卻不存在的情緒（例如：強顏歡笑）；另一種是

「克制情緒」（suppression），即壓抑住不該出現卻已存在的情緒（例如：忍氣吞 聲）。

（二）深淺的策略

Hochschild（1983）認為工作者可用兩種方式來表現情緒勞務，一是「表層的 偽裝」，另一種是「深層的偽裝」。

（1）表層的偽裝（surface acting）

表層的偽裝是一種「放上去」（put on）的情緒，工作者僅以偽裝的方 式展現其外在的情緒，實際上並沒有改變其內在的真實感受，所展現出的 情緒態度、肢體語言、聲音，是為了保有現有工作而順應組織所規定的情 緒表達規則，通常並非真心的協助顧客或是幫助組織達到目標，因此所展 現出的情緒狀態通常與工作者的真實內心狀態不一致。舉例來說，當老師 面對學生時常不遵守規矩的情形，雖然內心會有不悅，但仍需適時地表現 出包容、耐心的提醒與輔導。

（2）深層的偽裝（deep acting）

深層的偽裝是指工作者不單純只是改變外在的情緒表現，也要改變內 心的真實感受，來與外在所要求的情緒符合。換言之，工作者要嘗試改變 內心真實的感受，使其內在感受與組織要求的情緒表現一致。舉例來說，

老師對學生所遭受的挫折能夠表現出同理心與關切的樣子。

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（三）對自己與他人的情緒

Hochschild（1983）指出情緒勞務的對象包含有自己和他人，個人在工作時，

不但要處理自己的情緒，也要處理他人的情緒。

二、Morris 與 Feldman 的觀點

Morris 與 Feldman（1996）引用情緒交互作用模式，將情緒勞務分為四個構 面：

（一）情緒表達的頻率（Frequency of emotional display）

係指工作者與服務對象之間互動的頻率，此為情緒勞務負荷最重要的指標，

也是最常被用來檢測情緒勞務負荷的構面。當工作者被組織要求展現出合宜的情 緒表達的頻率愈高，工作者的情緒勞務也就愈大。

（二）情緒規則的留意程度（Attentiveness to required display rules）

此構面又包含情緒展現的持續度以及情緒展現的強度兩種。工作者對情緒規 則的留意程度愈高，也就是情緒表達的時間愈長、反應強烈程度愈高，所承擔的 情緒勞務就愈大。

（三）情緒表達的多樣性（Variety of expressed emotions）

係指當工作者在特定時間內轉換情緒的次數愈頻繁，所要展現的情緒種類愈 多時，就必須耗費愈多的心力，因此情緒勞務的程度也就愈大。

（四）情緒失調（Emotional dissonance）

係指當符合組織規定而展現出來的情緒與個人內在或「真實」感受到的情緒 發生嚴重衝突時，即為情緒失調。

三、Grandey 的觀點

Grandey（2000）延續 Morris 和 Feldman（1996）的情緒勞務模式，將其修正 並提出情緒勞務的架構，將 Morris 和 Feldman（1996）的四個構面納入為前置變 項，並加入「情緒調節的過程」以及「長期結果」，使整個研究架構更完善，其 情緒勞務模式如圖 2-1。

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圖2-1情緒調節架構圖

資料來源：呂晶晶（2009）。國民小學教育人員情緒勞務量表發展及其影響因素之 研究（未出版之碩士論文）(頁 49)。國立新竹教育大學，新竹市。

（一）前置變項

（1）情境線索：包含情緒事件及互動期待的方式。不論是正向或負向的情緒事 件都可能對情緒勞務產生影響；而角色互動的期待，包括情緒表達的頻 率、持續時間、多元性及情緒規則可預測情緒勞務負荷的多寡。

（2）個人因素：包含性別、情緒表達能力、情緒智力及正負向的情感，可對情

前置變項 情緒調節歷程 長期結果

情境線索 互動方式

 表達頻率

 持續時間

 多元情緒

 情緒規則 情緒事件

 正向事件

 負向事件

個人因素

 性別

 情緒表達性

 情緒智力

 正/負向情緒

組織因素

 工作自主性

 主管支持

 同事支持

情緒勞務

 深層偽裝

 表層偽裝

個人層面

 工作倦怠

 工作滿意度

組織層面

 工作表現

 退縮行為

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緒勞務具有預測力。

（3）組織因素：組織中工作者的工作自主性，以及上司或同事的支持都會對情 緒勞務造成影響。

（二）情境調節歷程

Grandey（2000）結合心理學的情緒調節理論以及 Hochschild （1983）提出的

「表層偽裝」和「深層偽裝」概念來探討情緒勞務的現象。

（三）長期結果

情緒勞務可以預測兩個層面，分別是個人層面與組織層面。前者包括工作倦 怠與工作滿意度；後者則包括工作表現與退縮行為，但兩者間的關係仍有待進一 步的釐清與探討。

四、林尚平的觀點

林尚平（2000）參考 Hochschild（1983）、Adelmann（1989）以及 Morris 和 Feldman（1996）等國外學者的論點，發展出一套適合中國人使用的「組織情緒勞 務負擔量表」，在量化研究的驗證下，針對情緒勞務之特性與程度提出下列五個構 面：

（一）基本情緒表達

這是情緒勞務工作者所具備的基本的特徵，亦是 Hochschild（1983）提出情緒 勞務定義的基本範疇。基本情緒表達是指在工作的情境中，工作者必須表現出符 合組織規定的情緒狀態。因此，當工作者的基本情緒表達的程度愈高者，情緒勞 務負擔程度也愈大。

（二）表層的情緒控制

系指工作者對自己的情緒做較低程度的控制，而且這些情緒比較不會和內在 真實情感產生衝突，例如：不把私人感情帶入工作場合。因此，當工作者在表層 情緒控制程度愈高者，情緒勞務負擔程度也愈大。

（三）深層的情緒偽裝

係指工作者內在真實情感與組織所要求需展現的情緒有某種程度的落差，必 須付出更多心力來掩飾內在的情緒，在層次上比表層的情緒控制更高一層，例如：

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雖然內心生氣但仍必須面帶微笑。若工作者深層的情緒偽裝要求程度愈高，其情 緒勞務負擔程度就愈大。

（四）情緒多樣性程度

係指工作者必須依據面對不同的對象、場合或情境，展現出一種以上的情緒 狀態，做出不同的情緒反應。當工作者的情緒多樣性程度愈高時，其情緒勞務負 擔程度就愈大。

（五）互動程度

係指工作者與服務的對象，透過面對面或電話中以聲音來接觸的頻率和互動 持續的時間，當互動程度愈高時，其情緒勞務負擔程度就愈大。

五、吳宗祐的觀點

吳宗祐（2003）以銀行第一線人員、業務員，以及專業助人工作者為研究對 象，運用關鍵事例與觀察記錄發展出「情緒勞動量表」，來歸納出情緒勞務的構 面有三點：（一）克制自己的負向情緒；（二）表達自己的正向情緒；（三）處 理他人的負向情緒。

六、李新民、陳密桃的觀點

李新民、陳密桃（2006）設計出「幼兒教師情緒勞務量表」將幼兒教師情緒 勞務分為工作焦點與員工焦點兩種情緒勞務。（一）工作焦點之情緒勞務包含「情 緒表達」、「情緒多樣化程度」及「互動程度」三種；（二）員工焦點情緒勞務 的基本因素則為「表層情緒控制」與「深層情緒偽裝」兩種。

七、呂晶晶的觀點

呂晶晶（2009）採用先質後量的方法，先以紮根理論研究，再進行探索性及 驗證性因素分析，建構出「國民小學教育人員情緒勞務量表」。此量表分為兩部 分，分別是「學生焦點情緒勞務」和「工作焦點情緒勞務」。

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（一）學生焦點情緒勞務

包含「表層演出、「深層演出」和「真情流露」三個構面。「表層演出」係 指教育人員的內在感受與外在行為情緒表現不一致，但透過改變外在的情緒表 現，來達到情緒偽裝的目的，而非改變內在真正的情緒感受；「深層演出」係指 教育人員發自內心來改變內在情緒感受與認知，由內而外地影響外在的情緒表 達，是發自於內心的掩飾或偽裝過程，使個人覺得自己外在的情緒彷彿真的變成 真實內在的一部分，來達到情緒修飾的目的；「真情流露」係指教育人員內心的 感受與外在的情緒表達一致，可以自然地表現出合乎情緒勞務規範的情緒。

（二）工作焦點情緒勞務

包含「情緒勞務規範」、「情緒勞務多樣性」二構面。「情緒勞務規範」係 指國小教育人員被期待能表現出一種符合社會與學校組織所期望的角色要求與情 緒表現；而「情緒勞務多樣性」乃是指國小教育人員面對不同的互動對象、不同 的情境、扮演不同角色過程中，必須呈現出不同而多樣的情緒。

綜合上述，國內外學者發表對情緒勞務的觀點進而根據所要研究的目的，發 展出一套情緒勞務量表。關於國內教育人員情緒勞務量表主要是參考林尚平

（2000）的「組織情緒勞務負擔量表」以及李新民、陳密桃（2006）的「幼兒教 師情緒勞務量表」為主，而以參考吳宗祐（2003）的「情緒勞動量表」為輔（李 安明、黃芳銘、呂晶晶，2012）。近期，情緒勞務的議題逐漸受到教育界的重視 與探討，張乃文（2005）是國內第一位以國小教師為對象來進行情緒勞務研究的 人員，其情緒勞務負荷量表亦採用林尚平（2000）之五大構面，並配合施測對象 而略加修改量表題項，往後有關教育人員之情緒勞務相關研究量表（李昱憲，

2008；易健惠，2014；袁小惠，2010；侯嘉萍，2010；陳美麗，2011；焦儀凡，

2012）大多以此為範本。

本研究之情緒勞務對象為特殊教育教師，特殊教育教師因教導異質性高的身 心障礙學生且扮演多元的角色，其工作性質與內容和普通班教師頗有差異。國內 目前僅有三篇關於特殊教育教師之情緒勞務研究（林郁真，2010；查億華，2010；

陳美麗，2011），本研究將採用陳美麗（2011）針對特殊教育教師為研究對象所設 計之情緒勞務量表，其問卷之情緒勞務量表部分，主要參考張乃文（2005）修改

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自林尚平（2000）組織情緒勞務負荷量表後編製之「國小教育人員情緒勞務負荷 量表」改編而成。因此，本研究之情緒勞務包含五個構面，分別為：基本情緒表 達、表層的情緒控制、深層的情緒偽裝、情緒多樣性程度、互動程度，來探討苗 栗縣國中小特殊教育教師之情緒勞務現況。

參、情緒勞務工作者之類別

Hochschild（1983）列舉在美國人口統計所用的十二種標準職業群體中，有六 種職業最需要用到情緒勞務的工作，其類別如下：（1）專業性、技術性及其同類；

（2）經理及管理者；（3）銷售人員；（4）辦事員及同類；（5）服務性工作（不 含私人家庭工作）；（6）私人家庭工作者。然而 Adelmann（1989）更進一步將美 國十二種標準的職業群體類別，依照情緒勞務負擔程度，加以細分高、低情緒勞 務工作者，茲將情緒勞務職業分類彙整如表 2-2 所示。

表 2-2

高、低情緒勞務工作職業分類表

高情緒勞務工作職稱 低情緒勞務工作職稱 專

業 性

、 技 術 性 及 同 類 工 作 者

＊律師及法官

＊圖書館管理員

＊人事及勞務關係人員

＊護士（掛號區）

＊治療師

＊牙醫助理

＊治療師助理

＊牧師及宗教工作者

＊社會及休閒娛樂工作者

＊學院及大學教師

＊除了學院及大學以外的教師

＊職業及教育顧問

＊公共關係及知名的作家

＊收音機及電視廣播人員

＊內科醫師、牙科醫師、及相關 人員

＊會計人員

＊建築師

＊電腦專業人員

＊工程師

＊農場管理員（農場管理顧問）

＊森林及自然資源保護工作者

＊家管（家庭管理顧問）

＊數學家

＊生活家及物理學家

＊系統分析師及作業員

＊營養學家

＊博物館館長及案卷保管人

＊臨床實驗，健康紀錄，放射線技術員

＊社會學家

＊科學與工程技術員

＊除了科學工程以外的技術員

＊作家、藝術家以及娛樂事業工作者 （除公共事業及播音員以外）

＊未記載的研究人員

（續下頁）

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高情緒勞務工作職稱 低情緒勞務工作職稱 辦

事 員 及 同 類 工 作 者

＊銀行出納員

＊收銀員

＊行政督導員

＊收帳員

＊櫃台人員，除了食物類以外

＊保險調停者及檢驗者

＊圖書館服務員

＊郵局櫃台服務人員

＊接待員

＊秘書

＊速記員

＊助教

＊電訊操作員

＊電話操作員

＊售票員

＊帳單服務員

＊簿記員

＊行政助理

＊交通工具的調度負責人、起跑發令員

＊估價員、調查員

＊原料供應者、生產指揮者

＊檔案管理員

＊郵局送信者、信件搬運者、辦公室小弟

＊計量器讀者

＊辦公室機器操作員

＊薪水冊管理員、計時員

＊校對員

＊房地產鑑定員

＊傳送及接待服務人員

＊統計員

＊庫存管理員、店主

＊電報傳信者

＊打字員

＊過磅員

＊各種不是特定的行政工作者 辦

事 員 及 同 類 工 作 者

＊銀行出納員

＊收銀員

＊行政督導員

＊收帳員

＊櫃台人員，除了食物類以外

＊保險調停者及檢驗者

＊圖書館服務員

＊郵局櫃台服務人員

＊接待員

＊秘書

＊速記員

＊助教

＊電訊操作員

＊電話操作員

＊售票員

＊帳單服務員

＊簿記員

＊行政助理

＊交通工具的調度負責人、起跑發令員

＊估價員、調查員

＊原料供應者、生產指揮者

＊檔案管理員

＊郵局送信者、信件搬運者、辦公室小弟

＊計量器讀者

＊辦公室機器操作員

＊薪水冊管理員、計時員

＊校對員

＊房地產鑑定員

＊傳送及接待服務人員

＊統計員

＊庫存管理員、店主

＊電報傳信者

＊打字員

＊過磅員

＊各種不是特定的行政工作者

（續下頁）

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高情緒勞務工作職稱 低情緒勞務工作職稱 特

定 服 務 工 作 者

＊酒保

＊食物櫃台人員

＊侍者

＊健康服務人員（不包括護士）

＊幼兒看護人員

＊電梯操作員

＊美髮師及美容人員

＊管家（不包含私人家庭）

＊學校監察員

＊娛樂及休閒區門房

＊福利服務處助理

＊保護性服務工作者（如：警察）

＊清潔服務工作者

＊餐廳雜役

＊廚師

＊洗碗工人

＊私人家庭外的食物服務工作者

＊個人服務學徒

＊平交道引導員及橋樑管理員

＊消防員、火災防護員

＊守衛及守門人

其 他 類 型

＊經理階級的管理者與監督者

＊私人家庭工作者

＊私家偵探

＊勞工（包括所有操作員，包括運輸人員）

＊農人及農場管理者（包括農場內的勞動 者）

資料來源：滿莉芳（2002）。情緒勞務工作者對情緒勞務負荷與工作結果之研究－

以情緒智力與工作特性為干擾（未出版之碩士論文）（頁7-8），靜宜大學，臺中 市。

從表 2-2 可發現「學院及大學教師」、「除了學院及大學教師以外的教師」這兩 項是屬於「專業性、技術性及其同類」中的高情緒勞務工作者。Cem Şafak Cukur

（2009）研究指出一些病例和特定性的研究可證明情感勞務是教學中的一部分，

也和教師的個人專業和行為表現有所關連。此外，Wharton（1993）綜合 Hochschild 對情緒勞務的見解，提出情緒勞務必須具備三個主要特徵：（一）工作者需要以聲 音或是面對面的方式與大眾接觸；（二）工作者必須在顧客面前展現特定的情緒狀 態；（三）允許雇主對員工透過訓練及監督等機制來進行情緒活動的某種程度上的 操控。國內學者蔡進雄（2005）也指出中小學教師的主要工作是教學與輔導學生，

且必須與家長保持聯繫和溝通，過程中都將會與學生和家長面對面的接觸；再者 以教師為服務業的角度出發，學生和家長都為中小學教師的「顧客」，使得教師不 論在教學、班級經營、輔導學生、親師溝通等過程，都必須保持某種情緒狀態來 與之接觸；此外，學校組織會期望教師能在符合教育情境的情緒表現下工作，像 是在不同的場合下期盼能以同理、和善的態度對待學童。饒見維（2004）指出要 在職場生涯中成功，情緒涵養是其中一個重要的因素和條件，因為現代社會中許

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多職業都以「人」為工作對象，例如：醫生、護理人員、教師、服務業、公職人 員等等，其工作需求是需具備成熟的情緒涵養才能勝任。由上述可知，中小學教 師確實屬於情緒勞務工作者。

肆、特殊教育教師與情緒勞務之關係

查憶華（2010）將特殊教育教師的情緒勞務定義為特殊教育教師在執行工作 時，必須管理與控制自我情緒來展現符合角色之期待與規範的心力付出歷程。雖 然特殊教育教師不需要像業務員或服務人員一般，去討好顧客來達成利潤或目 標，但可從工作內容與工作中所扮演的角色，來瞭解對特殊教育教師情緒勞務的 相關性。

一、特殊教育教師的職責與基本工作

從民國 98 年修正公布之《特殊教育法》可瞭解特殊教育的意涵與服務內容，

第一條開宗明義指出：「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之 權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法。」

說明了特殊教育學生的受教權受到法律的保障，因此才發展出需要有專業的特殊 教育教師為特殊教育需求學生提供教育服務。在《特殊教育法》第十一條明文指 出特教班之設置與辦理方式，高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其 辦理方式有：（一）集中式特殊教育班；（二）分散式資源班；（三）巡迴輔導班；

第十九條指出：「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特 殊教育學生身心特性及需求。」說明了如何提供特殊教育學生所需的課程；第二 十八條指出：「高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生 訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請 相關人員陪同參與。」此法條明文規定特殊教育教師必須與專業團隊之所有成員，

包括普通班教師、家長、治療師、醫生…等人員在共同討論、溝通下，為特殊教 育學生擬定個別化教育計畫，展開特殊教育的全面性服務，發揚特殊教育適性化 且個別化的教育理念。根據教育部特殊教育通報網中的年度統計以及苗栗縣 103 學年度特殊教育身心障礙班的統計表，皆顯示出目前設置不分類資源班之班級數

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最多。因此，依據教育部所訂定的《國民教育階段身心障礙資源班實施原則》，來 說明資源班教師的職責如下：

一、負責資源班身心障礙學生個案管理工作。

二、與普通班教師、家長、行政人員、學生及相關人員合作，共同擬定個別化 教育計畫，並提供學生適性之課程、教學、評量、輔導與轉銜服務等。

三、協助整合校內外教育及相關資源，例如：協助申請輔具、獎助學金等。

四、協助辦理普通班之疑似身心障礙學生轉介前輔導與評量鑑定。

五、提供普通班教師、相關人員及家長特殊教育諮詢與支援服務。

Wharton（1993）提出情緒勞務工作者應具備三項特徵，以下將依序討論特殊 教育教師與情緒勞務之關係：

（一）工作者必須以聲音或是面對面與大眾接觸

特殊教育教師的工作內容，除了教學與輔導特殊教育需求學生外，也包含疑 似特殊生之鑑定、提供各項特殊教育資源服務，必須時常與普通班教師、行政人 員、學生家長等相關人員保持密切聯繫，上述皆顯示出這些工作過程中都需要以 聲音或身體語言的方式與人接觸，因此特殊教育教師符合此一特徵。

（二）工作者必須在顧客面前展現特定的情緒狀態

蔡進雄（2005）認為雖然學生到學校上課是接受教育，但以服務業的角度來 看，學生和家長都是中小學教師的「顧客」，使教師不論在教學、班級經營、輔導 學生、親師溝通等都應秉持著服務的精神，當學生有優異的表現與進步時，教師 應散發笑容並以肯定讚賞的語氣給予鼓勵；而當學生有不良行為時，老師則必須 以嚴肅而堅定的口氣來加以糾正並進行輔導。特殊教育教師在教導身心障礙學生 時，因學生的身心障礙特質，像是在學習學科與生活自理上有困難、具有情緒行 為問題等，特殊教育教師都必須因應情境之差異來清楚的表現出不同的情緒，讓 學生能夠清楚分辨是非對錯，此種因學校組織要求教師應符合教師專業形象的情 緒狀態表現亦符合此一特徵。

（三）管理者對工作者所表現出的情緒活動具有控制能力

蔡進雄（2005）指出雖然學校尚未將教師的情緒表現列入教師評鑑的項目之 一，但隨著教育思潮的變遷，學校領導者會期望教師在不同場合下能以同理、和

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善的態度對待學童與家長，展現其教育愛。然而教育部為協助學校依《教師法》

第十七條規定，於民國 96 年發布《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》，

清楚明訂教師輔導與管教學生之辦法，嚴禁體罰及語言霸凌，落實教育基本法規 定，積極來維護學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權。由此可知，

教師必須控制自己的情緒並且以正當的方式來輔導、管教學生，尤其是特殊教育 教師更要顧及學生的身心特質與需求，並展現其愛心、耐心並用正向態度、鼓勵 的方式來教導，因此亦符合此項特徵。

綜上所述，可瞭解到特殊教育教師的工作層面非常廣泛，孫淑柔、呂綉婷

（2008）提到特殊教育教師教導的是一群異質性高的身心障礙學生，除了需要具 備專業知能，能瞭解學生的身心特質與個別差異後擬定個別化教育計畫並執行教 學外，要更有耐心、同理心的看待學生的情緒或行為問題並加以輔導，此外也需 要時常和家長、普通班教師和行政人員頻繁的聯繫並有良好的溝通與協調能力，

因此更容易比普通班教師產生工作壓力及負向情緒。鄒爵丞、康雅淑（2008）亦 提到雖然同樣都從事教育工作，但特殊教育教師所面臨的壓力和產生的負向情緒 卻遠比一般教師來得多。鄭媛文（2005）指出要成為一位稱職的特殊教育教師除 了需擁有豐富的專業知能和教學效能外，更要有正向的人格特質與健康的身心。

因此，在瞭解特殊教育教師的工作職責後，能顯示出特殊教育教師為情緒勞務工 作者。

二、特殊教育教師所扮演的角色

饒見維（2004）著作的《情緒涵養》一書中，提到在人際關係中被期望扮演 太多的角色以及過高的職業期望，都是造成壓力的來源。關於教師所扮演的角色，

作者歸納世界各國的師資培育理念取向，一共分為八種：人本取向、師範取向、

博通取向、學術取向、實務取向、技術取向、社會取向、省思取向，表示社會大 眾對教師的八種角色期望。「人本取向」，教師被期望成為有個性、思想，致力 於自我實現的人；「師範取向」，教師被期望成為一位在道德、學問、行為上都 能做為學童學習的楷模對象；「博通取向」，教師被期望成為一位博學多聞的通

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才；「學術取向」，教師被期望成為一位有專門學問的學者；「實務取向」，教 師被期望成為一位具有豐富實務經驗、靈活變通來處理問題的人；「技術取向」，

教師被期望成為一位能運用有效的教學原理與技術來解決教學問題；「社會取 向」，教師被期望成為社會改革者，致力於改進學校狀況、教育政策和增進教育 機會；「省思取向」，教師被期望成為專業決策者，能針對自己的教學來進行省 思，並在各種不同情況中做適當的決策。如同上述，「教師」這個角色就被賦予 非常多重的角色期望。然而，社會大眾喜歡把各種問題推給教育系統來解決，好 像一切問題都歸諸於是教育工作沒做好下才會導致的，因此要透過教育活動來解 決，例如：教師被期望要教導與改善青少年問題、改革社會風氣，教師被期望成 為社會問題的解決者，使得教師工作被賦予高度的職業期望，也造成許多教師產 生極大的壓力與焦慮。而「顧客至上」亦是一項過高的職業期望與壓力來源，服 務業的基本工作對象是人，也就是顧客，而教育機構也是服務業的一種。當工作 時被期望要表現特定的情緒，或不能表現出特定的情緒，就如同被迫「表演」，

無法表達自己內心真實的情緒，這種職業所需的要求，對許多人來說是很大的壓 力來源，也就產生情緒勞務的情形。

相較於普通班教師，特殊教育教師是學校中推動特殊教育的主要推動者，每 天所面臨與教導的是一群異質性很高的身心障礙學生，不僅是身心障礙學生的重 要他人，也必須要提供普通班教師與家長相關的特教諮詢以及頻繁的溝通來達成 融合教育與親師合作，因此特殊教育教師所面臨的挑戰比普通班教師來得更艱 鉅。黃秋霞（2002）指出特殊教育教師在教學過程中常扮演著多元化的角色，教 學時必須像個專業的「診斷師」，能在教學過程中快速地觀察與診斷出學生的學習 或行為問題；診斷出結果後，特殊教育教師就像個「裁縫師」，依據學生的現況能 力與特殊需求，為其量身訂做擬定出一套適切性的個別化教育計畫；此外也時常 要擔任「心理師」的角色，不僅要安撫身心障礙學生的情緒問題，也要排解學生 家長的煩惱和衍生的情緒，做為他們傾訴的對象；因應學校不同的規模與人力不 足的情況下，特殊教育教師有時也得扮演學校行政業務的「代打者」，來兼任行政 業務，使得教師為了兼顧教學與繁瑣的行政工作而備感壓力。

Peggy A. Thoits（2010）研究指出近四十年來社會學者進行壓力全面性的研 究，發現壓力（包括負面事件、創傷）將對身心健康造成巨大負面的影響。