學習障礙學習障礙學習障礙學習障礙兒童母親之教養與心理歷程

國立台東大學特殊教育學系碩士在職進修專班 碩士論文

指導教授：王明泉 先生、程鈺雄 先生

學習障礙 學習障礙 學習障礙

學習障礙兒童母親之教養與心理歷程

研 究 生： 曾靖芬 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝誌

撰寫論文是件漫長且辛苦的事，這一路上感謝有許多人的協助與 扶持。去年結束暑期研究所課程，準備開始撰寫論文的同時，我接任 了特教組長的工作，所有工作都是那麼地陌生，又適逢特教評鑑，在 那四個月裡天天都像在上戰場，在工作上忙的分身乏術，論文進度嚴 重落後。感謝王明泉教授、程鈺雄教授的包容、鼓勵與指導，還有研 究對象－美雪的全力配合與鼓勵，讓我能順利完成論文的撰寫。另外，

也十分感謝口試委員唐榮昌教授對論文的悉心建議與指正，並提供許 多寶貴的意見。

在論文撰寫過程，感謝昱芳幫我校對逐字稿的內容，因為有她的 細心，使我的論文撰寫更為順利。論文撰寫完畢時，感謝韋志的用心 校正，使我能及時更正一些不必要的筆誤。最後還要感謝我的父母、

姐姐，在這進修的這段時間全力給予支持、協助。謝謝您們！

研究所的進修雖然艱辛，但有許多難能可貴的回憶，在這裡遇見 了一群可愛的同學，讓我在研究所進修期間總是有許多的開心與樂 趣，我很幸運遇見了你們。論文撰寫完成，是研究所修業結束的時刻，

我將帶著自己進修所學，運用在教學上，我期許自己能做的更好。

學習 學習 學習

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作 者作 者作 者

作 者 ：：： 曾 靖 芬：曾 靖 芬曾 靖 芬曾 靖 芬

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 摘摘 摘 要要要要

本 研 究 採 用 質 性 研 究 裡 的 敘 說 研 究 方 法，透 過「 半 結 構 訪 談 大 綱 」 運 用 了 深 度 訪 談 法 ， 輔 以 相 關 文 件 資 料 蒐 集 ， 藉 以 探 討 學 習 障 礙 兒 童 母 親 的 教 養 與 心 理 歷 程 。 本 研 究 之 研 究 對 象 為 研 究 者 之 研 究 所 同 儕 ， 因 此 為 方 便 取 樣 。

研 究 對 象 美 雪，擔 任 國 小 普 通 班 教 師，兩 位 子 女 皆 為 學 習 障 礙 者 ， 原 本 毫 無 特 教 概 念 的 美 雪 ， 為 了 孩 子 毅 然 投 入 特 教 的 教 學 行 列 裡 ， 一 肩 扛 起 子 女 的 教 育 重 擔 ， 充 實 自 我 ， 引 導 孩 子 找 到 適 合 的 學 習 策 略 ， 進 一 步 突 破 學 習 障 礙 的 困 境 。 過 程 中 ， 面 對 艱 困 的 環 境 與 不 合 理 的 對 待 ， 都 能 以 積 極 面 對 、 不 畏 困 難 的 態 度 ， 一 一 突 破 ， 最 後 終 於 達 成 心 願 ， 引 領 孩 子 往 最 適 合 的 學 習 道 路 前 進 。

教 養 與 心 理 歷 程 分 析 以 「 坎 坷 童 年 造 就 飛 躍 年 華 」、「 歡 喜 迎 接 新 生 命 」、「 不 同 的 人 生 」、「 積 極 爭 取 延 長 修 業 年 限 」、「 點 滴 在 心 頭 」 五 個 主 題 鋪 陳 學 習 障 礙 兒 童 母 親 的 教 養 與 心 路 歷 程 。 最 後 再 以 特 殊 兒 童 父 母 的 心 理 歷 程：1.震 驚、懷 疑、否 認；2.生 氣、憤 怒；3.妥 協、許 願 ； 4.沮 喪 、 失 望 ；5.接 納 ，用 以 探 討 故 事 主 角 的 心 理 歷 程 。 另 再 以 出 悲 情 的 學 障 學 生 家 長 養 育 孩 子 的 三 項 秘 訣 「 給 孩 子 自 主 學 習 的 空 間 」、「 給 孩 子 學 習 的 機 會 和 信 心 」、「 做 孩 子 的 伯 樂 和 參 謀 」 為 主 軸 ， 探 討 故 事 主 角 － 美 雪 的 教 養 方 式 是 否 與 三 秘 訣 相 符 合 。

最 後 再 依 研 究 結 果 ， 提 出 結 論 與 建 議 。 建 議 則 依 據 研 究 結 果 分 別 提 出 給 予 學 校 、 教 育 行 政 、 家 長 、 社 會 的 建 議 。

關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞

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A Child with Learning Disability of Mother’s Breeding and Psychological Process

Tseng, Jing-Fen

Abstract

This study was used by qualitative research in the narrative research methods. Through the "semi-structured interviews outline" used of in-depth interviews and supplemented by information collected relevant documents, to examine the children with learning disabilities in mother's breeding and psychological process. The participant was the researcher’s graduate classmate, because it was easy to be a research subject.

The subject of study－Mei-Xue, she was a elementary teacher in the regular classe. Her two children had learning disabilities. Mei-Xue had no background of special education before. She took the children to accept special education. She had the heavy responsibility education for children.

She enrichded themselves and guided their children to find the suitable learning strategies. In the process, she faced the difficult environment and unreasonable treatment. She faced in a positive, not afraid of difficult attitudes and broke one after another. She was finally reached last wish, and led the children to study the most appropriate way.

The breeding and psychological process were analyzed by 〝Rough childhood created brilliant moment〞、〝Happy to meet new life〞、〝A different life〞、〝Actively seek to extend the period of schooling〞、

〝Something in mind〞, the five themes were presented learning disabilities children of mother’s breeding and psychological process.

Researcher’s discussion the story protagonist’s psychological process by parents of children with special psychological process：1、Shock, doubt, deny. 2、Angry, embittered. 3、Compromise, Wishing. 4、Frustration, disappointment. 5. Accepted.

Then researcher used the three child-breeding tips of learning

disabilities parents to discussion the Mei-Xue’s breeding style. The three child-breeding tips of learning disabilities parents：〝To the children Independent study method〞、〝Learning opportunities and confidence for children〞、〝Do children’s discoverer and staff〞

Finally, the researcher’s offered the results, conclusions and recommendations, etc. The recommendations were based on research results for schools, educational administrators, parents, and societies.

Key wordssss：

Psychological Process

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機--- 1

第二節 研究目的與待答問題--- 6

第三節 名詞釋義--- 7

第四節 研究限制--- 9

第二章 文獻探討 第一節 學習障礙的意涵--- 11

第二節 特殊兒童父母親的心理歷程--- 21

第三節 特殊兒童母親所面臨的壓力與調適--27

第四節 學障兒童教養經驗相關研究之探討 與分析--- 33

第三章 研究方法 第一節 研究方法--- 41

第二節 研究設計--- 44

第三節 研究流程--- 47

第四節 研究倫理--- 49

第五節 故事主角的簡介--- 51

第六節 資料分析--- 53

第四章 教養經驗與心理歷程分析

第二節 歡喜迎接新生命--- 67

第三節 不同的人生--- 78

第四節 積極爭取延長修業年限--- 90

第五節 點滴在心頭--- 106

第六節 分析與詮釋--- 116

第七節 省思--- 127

第五章 結論與建議 第一節 結論--- 131

第二節 建議--- 134

參考書目 中文部份--- 138

英文部分--- 142

附錄一 訪談大綱--- 146

附錄二 訪談札記（部分）--- 149

附錄三 曉雲鑑定、學習資料--- 163

附錄四 小麟鑑定、學習資料--- 164

表次

表 1 特殊兒童父母的心理歷程--- 22

表 2 家長可能的反應及相關人員的處理策略--- 24

圖 1 研究架構流程圖--- 47

圖次

圖 1 研究架構流程圖--- 47

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

一進入研究所就讀後，同學、教授們上課的焦點都關注在論文此話題，

有些同學很快地就決定好自己研究的方向，而筆者卻因工作職務的改變，

一時半刻無法釐清自己想要研究的主題與方向，惶惶不安的情緒隨著暑期 課程的結束而加劇。此時，故事的主角－美雪，也是我研究所的同學，主 動提議要我把她當作研究對象，美雪就讀研究所的目的，一開始就和我們 很不一樣，雖然她和所有同學一樣都是教師，但她還有另一個身份，她是 學習障礙學生的家長，美雪是為了她的一對子女投入特教的領域，她的「心 理歷程故事」同學們和老師都稍微知道，但一路走來的心酸歷程，卻非課 堂報告上三言兩語所能說明白。當美雪主動提起願意當筆者的個案時，很 感謝她給了我一個研究的方向。

「原本我是想寫自己的故事，但總覺得自己寫不太恰當，而且 我也已經決定好自己的研究主題。我一直很希望有人能幫我將這幾 年來的故事寫出來，若你有興趣就試試看吧，我會全力配合。」

【D070715-1】

她的「故事」雖然在許多機緣下聽了一些，斷斷續續卻不夠完整，藉 這個機會採用深度訪談的方式，將這整個「故事」脈絡做清楚的整理。美 雪教育學障子女的歷程，從一開始對特殊教育、學障障礙名詞的陌生到熟 悉，利用夜間、假日進修，為的就是想幫助自己的孩子學習、找到適合自

在的成果。

身為母親的天職，讓她毅然犧牲自己在自然科學的興趣，全心投入特 殊教育的領域。

「我以前從沒想過自己會進入特教的領域，原本我是想要繼續 研究我喜愛的植物，這些就只能等以後再說了。」【D070715-2】

美雪在教育子女上的用心，是我幾年教學生涯中少見的，我遇過願意 花錢請家教來教的家長，遇過全力配合老師的家長，也遇過用心指導子女 功課的家長，但是美雪不僅擔任子女的家教、用心指導功課，她更投入心 血找答案，她想知道她的孩子到底發生了什麼事，要怎麼做才能幫助他們。

這篇論文不僅是在說「美雪的故事」，也是在提供學障家長教育子女的資 訊，更是給學障家長的鼓勵，讓他們知道只要找對方法，孩子是能進步的，

心血絕對不會白費。

「我以前在教導學障孩子走過很多錯誤的冤枉路，在學障協會 裡很多都跟我一樣，甚至比我更努力，但他們的故事很少人知道，

也許我將我的故事告訴大家，可以讓其他學障的家長，少走一些冤 枉路。」【D070715-1】

美雪走過的路，許多學障家長也走過，而這條路、這個故事，不僅是

「故事」，它還是現在進行式，隨著孩子年齡的增長，學習內容的不斷加深 加廣，新的考驗也一一浮現，找到現階段問題的解決策略，下一階段問題 還是會出現，美雪的故事並不會因單一問題的解決而結束。

「學習障礙的特徵，我找到的教學策略只能治標，學障最根源 的問題是在大腦神經的問題，現階段我能做的就是當他們出現一個

問題時，幫他們找到解決的策略，當下一個問題出現時，再找下一 個策略，最好的情況是訓練他們自己找到解決問題的策略，若是自 己做不到就要靠我們家長自己來做。」【D070715-1】

除了在教育孩子上面臨的考驗，在職場上也必須面對同事的閒言閒 語，為了申請延長修業年限，還要對抗鑑輔會的強大壓力。

「你知道我還被同事在背後說為什麼她沒課的時間都在教她 的孩子，她是一個偉大的母親，可是她是一個偉大的老師嗎？」

【D071114-3】

「我覺得當時我們夫妻幫我兒子申請延長修業年限是正確 的，現在成熟多了，以前很多講了又講就是弄不明白的，現在一講 就明白了。可是我們在這過程遭受多少的阻礙，我們夫妻倆都在教 育界，和許多督學都認識，這樣還遇到這麼多阻礙，其他和我們有 相同遭遇的家長，根本不知道要怎麼爭取自己的權利。」

【D070816-2】

學障學生的教育在特教領域中是較晚發展的，對教師、家長而言，許 多的問題都還是無解，雖然許多學生都被診斷、鑑定為學習障礙，但每位 孩子的困難卻大不相同，一個方法不能套在所有學障學生身上，要怎樣將 理論和實務結合，還有待家長與實際特教工作者共同的努力與摸索。

家長參與或是父母參與這名詞在近幾年內經常受到討論，不論是特殊 教育或普通教育都受到極大的重視，陳明聰（2000）指出父母參與泛指父 母對子女學習歷程的參與。以現今教育現況，家長是學校最重視的力量，

不僅在學校事務上的參與，許多家長在孩子的教育歷程盡心盡力的付出，

然而家長過度干預學校教學或行政事務的案例也時有所聞，也就是說並非

每位家長的力量都能成為助力，當然也並非每位父母都能參與兒童的學習 歷程。在身心障礙兒童的教育裡，同樣的存在著這種現象，陳明聰對於影 響身心障礙兒童父母的因素歸納出以下幾個要點：障礙類別、安置型態、

年齡、障礙程度、家庭社經地位、父母參與態度、家庭支持、家庭壓力、

父母傳統角色的差異、學校的父母參與政策與活動設計、教師對父母參與 態度。由此可知，身心障礙兒童家長能否有效參與兒童的學習歷程，是有 許多可以調整的向度，家長參與的深度該到哪？如何使家長在身心障礙兒 童的教育中發揮最大效益，還有許多可以努力的空間。

探討過去學習障礙名人，包含發明家愛迪生、童話故事作家安徒生、

畫家達文西、物理學家愛因斯坦、影星湯姆克魯斯、前英國首相邱吉爾等 人，都是十分有成就的學習障礙者，而這些學障名人，若非家庭在背後扮 演扶持的角色，又豈能有現在的成就呢？因此，家長應先站穩自己的腳步，

不要小看自己的影響力，重視自己的力量，成為孩子學習路途上重要的扶 持者。

和家長接觸是身為教職必然的工作，過去雖然有許多和家長面對面的 溝通的機會，但心靈的接觸卻是遙遠的，甚至在心裡默默祈禱家長不要太 常來找我，寫一個「家長」的故事也是我始料未及的。以往總是用半旁觀 者的立場和家長接觸，傾聽家長的話、聽家長抱怨、聽家長說著家裡發生 過雜七雜八的事，筆者總是靜靜聽著，除了回應學生教育上的意見外，其 他的事都是聽聽罷了，偶爾回應個一兩句，現在回想起來，那些「抱怨」、

「雜七雜八的事」都是一種求救訊號，當時，若我能更用心傾聽提供意見，

也許家長也就不會那麼煩惱了。

認識美雪後，第一次和「家長」身分的人心靈那麼接近，原來家長和 老師可以不是諜對諜的關係，只要寬心看待彼此的努力，對於彼此的話語

不要過度解讀，家長也可以是你的好伙伴，一切就從用心傾聽、用心回應 開始吧。這個研究是個新的開始，調整自己與家長互動的心態，重新開始、

從心出發。

因就讀研究所的機緣下認識研究對象－美雪，把握這個機會將美雪的

「故事」寫出來，當他們在面對孩子的困難，除了抱怨、怨天尤人、無助… 之外，知道其實家長還可以有另一個努力的方向，改變面對障礙的態度與 方法，也會有柳暗花明的時候，此為我進行本研究的第一個研究動機。

當不是以一個老師的身分來認識家長時，筆者發現自己過去在與家長 互動的想法和態度，有許多需要調整與改變的地方，我總以老師的立場來 感受家長的心情，這同時這也是許多特教教師、普通教師的盲點，我想，

這是我為何要以這位母親為研究對象的緣由，同時這也是筆者進行本研究 的第二個動機。

本論文研究方向朝向透過障礙兒母親的現身說法，進一步瞭解在社會 深處弱勢不利的個案，如何對抗不公益的主流霸權？障礙兒母親如何轉化 困境，自我增能的積極策略與心路歷程，研究者運用敘說研究的方式探究 學習障礙兒童母親教養的歷程，是此論文研究探討的重要課題。

第二節 研究目的與待答問題

學習障礙相較於其他發展障礙的學生，學習障礙兒童的特徵往往是隱 而不顯，不容易由兒童外在特徵觀察出來，也因此學障兒童母親所需的社 會支持、心理支持較不容易被關注，面對孩子的障礙時，內心的煎熬與痛 苦也鮮少有人了解。

本研究研究者擬從學習障礙兒童母親的親身經歷，採用深度訪談法，

以暸解學習障礙兒童母親多磨多難的心理與教養歷程。

根據筆者研究動機所發展出的研究目的如下：

一、學習障礙兒童母親之心理與教養歷程。

二、了解家庭因有學習障礙兒童引發的改變情形。

三、了解母親在學習障礙兒童教養歷程的困境與因應。

四、了解母親對學習障礙兒童教育與社會資源需求。

藉由研究結果提出具體建議，以提供學校、教育行政、學障兒家庭、

社會及未來研究參考之用。

依據研究目的，本研究的待答問題如下:

一、學習障礙兒童母親之心理與教養歷程為何？

二、家庭因有學習障礙兒童引發的改變情形為何？

三、母親在學習障礙兒童教養歷程的困境與因應為何？

四、母親對學習障礙兒童教育與社會資源需求為何？

第三節 名詞釋義

一、學習障礙兒童

依據教育部民國九十五年修正身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第十 條，所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理 解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、

讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障 礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定 標準如下：

（一）智力正常或在正常程度以上者。

（二）個人內在能力有顯著差異者。

（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、

書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困 難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

本研究所指之學習障礙（簡稱學障）兒童，係指經由縣市鑑定安置輔 導委員會鑑定確認為學習障礙或疑似學習障礙之學生。

二、心理歷程

指個體從感受到外在刺激，到顯現出外顯反應之間的一段內在活動歷 程（張春興，1989）。本研究所指心理歷程，是指母親在面對學習障礙兒時，

為了排除困難、克服障礙以滿足需求時，所做出的各種反應，以及在經歷 各個重要事件時，所產生的心理轉折與衝擊之描述。

三、教養

係指父母在教導子女時所表現出來的行動與作法，楊國樞（1986）表 示教養同時包含態度和行為層次。本研究所指之教養，係指學習障礙兒童 母親對其子女所施的教育與養護，包含教養子女的理念、態度與原則等層 面，範圍涵蓋子女經常性的生理健康、人格情緒、品德、社會性需求、知 識與技能學習等。

第四節 研究限制

本研究由於研究對象之選取、研究者本身的因素以及所使用的研究方 法，而有下列的研究限制：

一、對於研究層面

本研究主要是以一位學習障礙兒童母親的生命故事為研究重點，而非 在整個學習障礙者教育的探討。且由於學習障礙兒童的學習特質差異極 大，接受特殊教育服務的程度也多有不同，再加上家長對學障兒童的關注 程度也有極大差異，研究對象的經歷，僅代表個案的情況，無法推論至所 有學習障礙兒童的母親或家庭。

二、對於研究對象

根據 2008 年 3 月特教通報網統計資料，一般學校安置特殊學生人數 中，學習障礙學生人數近僅次於智能障礙學生人數，全國國中小學習障礙 學生高達13651 人，雖然學障礙礙學生人數眾多，但國內對於學習障礙的 認識，仍多限於學術界或特殊教育專業人員，即使許多被診斷為學障的學 生家長，對學障有正確、詳細認識的又是其中少數，再加上考量家庭曝光 的危機，或不願意孩子再一次面對痛苦的回憶，使得研究對象僅限於母親。

本研究僅以一位學習障礙母親為研究對象，然而質的研究方法最大的問題 即是取樣的規模小不宜推論，因此本研究結果的分析與解釋須小心謹慎。

三、對於研究者

在整個研究中，研究者必須自行決定要採用何種研究方法、要提出哪 些研究問題、要如何選擇受訪者、要如何整理資料以及要用何種形式來呈

現文本等等，所以研究者的主觀判斷是存在於研究中的，且由於研究者與 研究對象在進行研究前就已認識，在進行訪談與資料分析時，容易涉入個 人的情感與情緒，也易因與個案的熟識而對部份重要訊息有所闕漏，而影 響資料蒐集及分析的客觀性與完整性。因此，希望藉由研究者的自省心得，

檢驗資料的真實性。

四、對於研究方法

採用訪談方式為資料蒐集的主要方法，雖可直接由當事人得到第一手 資料，但訪談方式容易喚起研究對象的痛苦回憶，或多或少會有不自覺避 重就輕的現象。再加上訪談方式容易受限於研究對象是否有自我覺察的能 力，以及語言表達能力，又研究對象須以回朔方式來談過去到現在的生活 經驗，時間長可能受到遺忘的影響，而使研究結果缺少完整性。因此，希 望藉由搜集在家庭中的相關資料、醫療診斷資料、教育診斷資料、研究對 象與其他重要人物的電子郵件聯絡紀錄以及家長與學障兒的紀錄，以檢驗 資料的正確性與完整性。

五、對於未來

本研究限於研究者是一位碩士班的學生，在現實生活中有限時完成論 文的壓力，所以必須將與研究對象互動的時間凝聚在某一時空中，因此僅 能呈現此學習障礙兒童母親從孩子出生到現在的故事，無法兼顧本研究結 束後這位學障母親的生命歷程。

第二章 文獻探討

第一節 學習障礙的意涵

一、學習障礙的定義

談到何謂學習障礙，一般人很難釐清學習障礙與輕度智能障礙、學業 低成就之間的差異，即使是在學校裡任教的一線教師也經常搞混，只有少 數的特殊教育工作者對學習障礙的定義有清楚的認識，但在實務工作上仍 然對學習障礙學生感到困惑，他真的是學障嗎？會不會是學習動機或文化 不利造成的呢？雖說目前國內學習障礙的鑑定基準已將文化不利、智能障 礙、教學不當等因素排除，但是除了智力測驗可以告訴我們是否為智能障 礙外，其他的因素卻很難完全排除，要用什麼標準告訴特教工作者，他是 因為文化不利而不是學習障礙呢？連我們都這麼困惑，家長更是搞不清楚 這是怎麼一回事，更別說要怎麼幫助自己的孩子了，讓許多學習障礙兒童 錯失學習的機會，也讓一些非學習障礙的非特殊學生佔掉珍貴的特教資 源。王瓊珠（2004）指出因為學習障礙把自己的源頭定位在「個體內在神 經心理功能異常」，是屬於隱性的障礙，再加上學習障礙類型的異質性高，

學習表現受到多種因素影響，至少包括學習內容、個體本身、環境三大因 素左右，因此，想要清楚區辨出「學習障礙」、「智能障礙」（特別是在臨界 或輕度範圍）、「學業低成就」，並不容易。

從學習障礙的名詞出現後，學習障礙的定義爭議不斷，並經過多次的 修改。在學習障礙名詞定義前，並非沒有學習障礙的學生，過去可能用腦 傷、過動、輕微腦功能失調、書寫缺陷症、閱讀缺陷症等其他名義接受教

育或治療，Samuel Kirk 在 1962 年首度使用「學習障礙」來通稱這些學童，

當時將學習障礙定義如下：

因大腦失調或情緒行為困擾所導致一種或多種說話、語言、閱 讀、拼音、書寫或數學運算等能力欠佳或發展遲緩，但非智能障礙、

知覺障礙、文化或教學不當所引起的（引自 William, 2004/2006）。

在1975 年美國全體殘障兒童教育法頒佈，學習障礙的定義又做了一些 修改，到了1980 年代末期成立的「全國學習障礙聯合委員會」所提出的定 義與早期的定義又有所不同，定義如下：

學習障礙指在獲取或運用語言上，如聽講、說話、閱讀、書寫、

推理、數理運算方面，顯現重大困難的一群異質性學習異常者的通 稱。造成這種現象的可能是個體中樞神經系統功能失調，此失調現 象可能是終身的。學習障礙可能會伴隨著自律行為、社會知覺以及 社會互動方面的問題，但這些問題並不會造成學障。雖然學習障礙 可能與其他障礙（如感官受損、智能障礙、嚴重情緒障礙），或環 境因素（文化不利、教學不當）同時存在，但它並非為此狀況所直 接引起或影響的結果。

而我國教育部對「學習障礙」所著的定義，則與全國學習障礙聯合委 員會所提出的定義十分相近。雖然對學習障礙的討論眾多，但似乎還是讓 人無所適從，這也凸顯出學習障礙的重要性與困難度。而理想的學習障礙 定義應該是要能涵蓋所有學習障礙者的特徵，並能從學障的定義中發展出 一些學習障礙診斷的程序，而這正是特教領域一直未能達到的理想（引自 William, 2004/2006）。

但經由特教界多年的努力，在眾多學習障礙定義中，參考William

（2004/2006）和及多位學者（Morsink, 1985；Kirk ＆ Gallagher, 1983）觀點，

我們仍可找出下列的基本共識：

（一）基本心理歷程問題的存在

在早期學障定義的假說中，就已提及學障是個體某種知覺、語言或心 理運作上無法正常學習的障礙，然而學障的心理準則，以及如何測量一直 是學者們爭論的議題，用來評量各種知覺問題的測量工具，仍無法有效達 到辨認學障者的目的，雖然如此許多研究者仍持續要求在認定學障者時，

應進行心理運作及大腦功能失調方面的評估（William, 2004/2006）。而不可 否認的學習障礙的確是個體在理解與使用符號上，存在基本心理歷程的異 常，也就是說學習障礙是個人內在因素－中樞神經系統功能失調所產生的。

（二）排他標準

所謂的排他標準普遍存在於許多學障定義之中，排除的因素除了智能 障礙、感官知覺障礙、嚴重情緒障礙外，排他標準已涵蓋到文化環境不利、

教學不當或有行為偏差的學生。大部分學者在界定學習障礙時，兒童的學 習困難是若由上述因素所直接造成的結果，就不被認定為學習障礙，但並 不是說有智能障礙、感官知覺障礙、嚴重情緒障礙、文化環境不利、教學 不當或有行為偏差的學生就不會有學習障礙。若是兒童的學習困難是上述 因素所無法充分解釋的，且符合差距標準、基本心理歷程、缺陷的存在這 三種標準中的 1~3 項，我們仍應將其視為兼有學習障礙，而成為多重障礙 者（Morsink, 1985；Kirk and Gallagher, 1983；William, 2004/2006）。

（三）差距的存在

所謂的差距可能是個體內在的重大差距，如視覺、視動能力、記憶力、

注意力等發展上的不平衡，也可能是潛在能力與實際成就之間的明顯差 異。過去認定學障生在學業表現上無法發揮其潛能的說法，因此發展出許 多認定學障者身份的數學公式，這些公式用來顯現出兒童的智力與其課業 表現之間的差距。而個體內在的重大差距部分也可由學業學習上觀察出，

例如一名國小學童，其數學運算能力及其他非閱讀能力都有正常表現，但 閱讀能力卻與同儕有極大差距，甚至完全無法閱讀，則極可能就是一位閱 讀方面的學習障礙者（Morsink, 1985； Kirk and Gallagher, 1983； William, 2004/2006）。

（四）缺陷的存在

同年齡的兒童能做的事，例如數學計算、閱讀、聽講能力等其中一項 或多項，學習障礙兒童卻做不到或無法達到該年齡應有的表現，這就是缺 陷的存在（Morsink, 1985； Kirk and Gallagher, 1983； William, 2004/2006）。

（五）特殊教育的需要

學習障礙兒童由於本身學習特質與一般學生有所差異，因此往往無法 從學校的普通教育中獲得學習成效，而需要特殊教育的補教教學，才能獲 得有效的學習（Morsink, 1985； Kirk and Gallagher, 1983； William, 2004/2006）。

綜合上述，認識學習障礙的定義，並不只在於定義與標籤，而是有實 質上的益處。學習障礙兒童大多數都是進入學校就讀後，學習問題才慢慢 浮現，這也增加家長們的困惑，「以前他都學得好好的，為什麼現在才說他 是學習障礙？」、「他和其他孩子、兄弟姐妹都差不多，他才沒有問題，你

們才有問題」，藉由對學習障礙定義的釐清，有助於學障兒童家長更加了解 自己的孩子，也幫助孩子了解自己的困難與價值，用正確的態度來面對學 習障礙。此外，認識學習障礙的定義，也有助於教育工作者對學習障礙的 了解，並在學障學生的發現與轉介上有實質的幫助。

二、學習障礙的特徵

雖然學習障礙者的定義仍未一致，鑑定標準仍有所爭議，對於學習障 礙的特徵也有許多不同的看法，Clements（1996）指出參考的各類文獻可以 發現學習障礙有高達九十九種特徵，Hallahan ＆ Kauffman（1997）認為學 習障礙具有以下的心理與行為特徵：個別間差異、個別內差異、知覺與知 覺動作協調問題、注意力與活動過多的問題、記憶與思考的問題、社會情 緒問題、動機信念問題、學業學習的問題。雖然眾家學者的意見不一，且 近年來對於後設認知的研究逐步增加，因此除了上述的特徵外，又有一些 以後設認知觀點解釋的特徵。我們就由中歸納出學習障礙的共同特徵：

（一）學業問題

大多學障生都是因為學業無法跟上進度，最後才被診斷為學習障礙，

學科學習困難是學障學生最常見的特徵，尤其在讀、寫、算這三方面，而 閱讀又是學障中最常見的障礙所在，有 80％的學障生有識字或閱讀理解困 難（Lerner, 2003），柯華葳（2000）與呂偉白（1996）分別在學習障礙學生 輔導手冊與認識學習障礙家長手冊中提到學障生在學業上的特徵，分為以 下幾大類問題：

1、學習自動化不如同年級學生。例如唸字的速度比同年級學生慢、無 法心算，需要用手指或實物操作才能計算。

2、無法區辨或正確模仿老師的發音。

3、對於符號如文字符號、數字符號或注音符號的學習困難，例如寫字 易犯左右上下顛倒，字體比例方面的錯誤、寫作業或抄寫要花長的 時間等。

4、在沒有人協助下幾乎無法獨立完成作業。

5、在閱讀可能有以下的表現：

（1）閱讀時動作緊張，不安定。

（2）閱讀過程中速度緩慢不流暢，會有省略、替換、停頓、斷詞不 當、讀錯等現象，常無法區辨易混淆的字詞。如：「發現」念 成「發揮」、「稱讚」念「贊成」、「態度」念「濃度」等，這些 錯誤嚴重影響閱讀理解。

（3）閱讀後對於完整說出文中基本事實或文中情節前後關係有困 難。

6、在數學上可能有以下的表現：

（1）基礎數學運算緩慢，無法心算，常需借用手指或點算等方法來 協助計算。

（2）無法了解數字之概念、對數學應用問題的理解很差。

（3）對小數、分數、比例、時間、單位等概念很差。

（二）語言困難

學障生常有某些語言和說話的問題，尤其在口語表達和聽覺理解方 面，許多學障生說話時用詞錯誤或用詞有限（Mathions, 1991），對一些邏 輯順序的概念很容易混淆，說話時也常用較為簡單的語句和文法，有時對 於別人的談話無法立即做出適當的反應（周台傑，2005）。在語言上的困難，

自然也會產生人際互動甚至是情緒等多方面的問題。

（三）知覺障礙

有知覺障礙的學生，可能在視、聽、觸和運動知覺上顯現困難，與學 習最有關的知覺歷程是視知覺和聽知覺，視知覺障礙的學童可能無法正確 仿寫字體、無法區分相似的字體（Smith, 1994），例如「可」和「司」；聽知 覺障礙則可能造成學童無法區分類似的字音及其所代表的意義（Gearheart

＆ Gearheart, 1989），例如「伴」與「盼」。

（四）動作與協調能力障礙

動作與協調能力是指個體精細動作能力及身體姿勢、動作的整體協調 能力（胡永崇，2000）。常見的有活動過多、活動過小、動作不協調這三種 動作障礙（Myers ＆ Hammill, 1982），有動作與協調能力障礙的學生可能走 路姿勢笨拙容易跌倒，使用剪刀、拉拉鍊或寫字等精細動作有困難。

（五）社會情緒問題

許多學習障礙學生常伴隨有社會情緒問題，學童可能無法在社交情境 中保持適當的行為，以致交友困難（周台傑，2005）。胡永崇（2000）指出 學障生常見的社會情緒問題主要包括以下二方面：

1、社會技巧的缺陷：

（1）無法對他人情緒或社會線索作適當的理解。例如：無法由人的 表情中判斷對方可能的情緒。

（2）無法對他人的情感或情緒做出同理心的理解。

（3）缺乏建立與維持人際關係，以及解決人際衝突的技巧。

2、情緒困擾或行為異常問題。

（1）因缺乏社會技巧所導致的人際衝突。

（2）因衝動行為所導致的人際衝突。

（3）因學習挫折所導致的行為問題。

學障學生到了青少年階段，由於認知學習上的問題以及語言表達上的 困難、社會技巧的缺乏，容易加重社會關係不良及個人情緒困擾的情形。

根據美國「國家州立法庭中心」（The Center for State Courts）的統計，受到 拘禁的青少年中，有 36％為學習障礙者，而學障者的犯罪機率是一般人的 兩倍以上（引自 Brier, 1989），顯示社會情緒問題的確對學障者造成很大的困 擾與影響。

（六）動機信念的問題

學者們發現（胡永崇，1988；Grolnick ＆ Ryan , 1990；引自胡永崇，

2000）學習障礙者的動機信念問題有以下幾點發現：

1、 外控的制握信念（external locus of control）：將失敗視為個人能力不 足。

2、 將成功視為其他外在因素或運氣所致。

3、 依賴外在的協助、缺乏獨立學習的意願、缺乏接受挑戰性工作的意 願。

4、 學業上長期的失敗，易產生無助感，對失敗有較高的期待。

5、 對於非個人因素的失敗，亦將其視為個人的失敗或個人不當行為所 造成的。

6、 努力後仍遭失敗，易使學障者形成自我防衛的心理，而不願意再做 努力。

（七）認知與後設認知缺陷

認知指的是思考或推理能力。學障生在這方面有缺陷，會造成無法正 確作判斷、決定，常犯錯誤。做事情沒有效率、反應較慢，對任何改變較 難以調適，也較無法將過去所學的運用在新的情境裡（Smith, T. C., Polloway, E. A.,Patton, J. R., ＆ Dowdy, C. A., 1998/2004）。

在後設認知方面的缺陷，造成學障生較無法使用各種不同的策略以及 既有的知識來解決問題，也較無法控制自己的注意力及心理歷程，以致常 無法專心聽講遺漏許多重要的訊息，學生也通常缺乏組織、策劃、計畫、

監控的能力（周台傑，2005）。

（八）記憶與思考的問題

在學習過程中，記憶是一種不能缺乏的能力，學障學生卻在記憶力上 有所缺陷，他們對於最近看過或聽過的訊息複述有困難，感覺學會的東西 卻一下子就忘了。胡永崇（2000）指出，學障者記憶力的問題受到多方面 因素的影響：（1）本身大腦神經的功能缺失，影響記憶力；（2）對於語音 訊息缺乏監控與回饋的能力；（3）注意力與動機信念的問題，影響對學習 材料的專注與記憶；（4）對於學習材料難以理解，導致記憶困難；（5）缺 乏使用學習策略的能力，影響學習內容的記憶。

（九）注意力卻陷與活動過多的問題

在學習過程中，學生必需要將注意力集中於相關的工作上，另外也須 將注意力移轉到新的工作上（周台傑，2005）。Hallahan ＆ Kauffman（1991）

根據美國的研究指出，有 33％~80％的學障學生兼具注意力與活動過多的問 題。注意力缺陷有兩種型態，一種伴隨有活動過多，而另一種則沒有。活

動過多的主要原因來自於注意力缺陷，但注意力缺陷卻未必具有活動過多 的問題。注意力缺陷對學障生造成的影響在於無法快速將注意力轉移到正 在學習的工作上，不重視細節，比較衝動而不加思考地下決定，也無法對 同一工作保持較長的注意力（周台傑，2005）。

綜合上述，並非所有學習障礙者都有相同的特徵，有些個案只有其中 部分的特徵，有些個案則可能全部都有，而隨著研究發現，更多不同的特 徵陸續出現。然而，各項特徵在個體中往往不是單一作用，而是交互作用 後的結果，造成學障者學習與人際互動很大的困難與困擾。認識學障者的 特徵後，對家長而言就能知道哪些是孩子的弱勢能力、哪些是孩子可能發 展的優勢，從中找到幫助孩子的有效方法。對教育工作者而言，認識學障 者的特徵，可藉此設計適合學障生的課程，在教學上給予學習障礙學童有 效的指導與協助。

第二節 特殊兒童父母親的心理歷程

隨著社會結構的改變，大家庭幾盡凋落，以往由家長長輩共同分擔教 養任務的型態，也有很大的改變。在現今社會，大多數都由小家庭所組成 的，孩童的教養壓力，大多落在父母身上，也因此，當家有障礙兒時，父 母的壓力與責任就顯得更為沉重，心中的無奈與痛苦，只能自己承擔。每 一個孩童的出生都會對家庭帶來結構與家庭動力的改變，障礙兒的出現，

更會對家庭的產生巨大挑戰與改變（徐享良，2005）。

一、父母面對特殊兒童可能的防衛機制

家庭出現障礙兒對父母而言是一種威脅，也是一種壓力，人面對壓力 時自然會啟動自我防衛機制（defense mechanisms），防衛機制若被善加利 用將有助於減低焦慮，反之可能會干擾人們對事物的判斷，以致錯失解決 問題的契機（何華國，2004）。Seligman（1979）指出，父母親在面對家有 障礙兒時，可能會取的防衛機制有以下幾種：

1、投射（projection）：是一種將責任歸咎於外在人、事、物的反應。

父母為了障礙兒的問題，也可能會互相責怪，或歸罪於醫生的疏失、

對方祖先等，以求心靈的安寧。

2、否認（denial）：拒絕自己所看到、所聽到的事實，家長可能會一而 再、再而三的尋訪名醫，重複做診斷，而不承認子女有障礙的存在。

3、合理化（rationalization）：將顯然不合理的事物正當化。該反應常 與投射、否認相結合。例如：孩子在校功課落後很多，父母會以家 庭讀書環境不佳，或父母忙於工作無暇顧及等理由搪塞，而不認為 孩童可能有學習障礙等問題。

4、理性化（intellectualization）：指對不可接受的衝動所引發的焦慮，

採用有系統且儘量運用思考的方式來抗拒焦慮。例如，在被提及子 女與他人的不同時，強烈情緒被惹起但又不便發作時，就使用更多 的語言，來緩和焦慮的情緒。

5、昇華（sublimation）：將社會無法接受的衝動，改以社會能接受且具 建設性方式來表現的一種防衛機制。例如：對國內特教環境的不滿，

不用非法的攻擊行為來表現，而採組織家長團體來推動改革。

6、壓抑（repression）：將不可接受或具威脅的心理內涵讓意識無法覺 知的一種防衛機制。被壓抑的內在衝動雖排除在意識之外，但仍會 對個人產生壓力而以各種間接的方式表現出來。

7、壓制（suppresion）：指對衝動、觀念或情緒從事有意的抑制，故意 遺忘某事。例如：家長對於子女無法像其他人一樣的走路，要是家 長說到「我不願去想或談論此事」，就是「壓制」的防衛機制。

8、轉移（displacement）：將對衝動的表現加以轉換的一種防衛機制，

藉以解決衝突，並避免焦慮。例如：家長因家有身障兒，而經常遭 受他人異樣的眼光，心裡十分生氣，在路上看到一條狗，便踢牠一 腳，就是一種「轉移」的現象。

9、自體化（somatization）：指透過身體的症候，使自己的情緒、衝動，

得以獲得出路與表現的現象，衝動的對象是針對自己而來。例如：

原本孩子的障礙並非出自於父母或家庭的因素，可是為人父母卻無 端地責怪自己，認為需由自己承擔責任。這種現象就是「自體化」

的表現。

10、退縮（withdrawal）：指對不自在或具威脅性的情境的逃避反應。

例如，障礙兒的家長，為了不願面對孩子的鑑定問題，可能會逃避

參加學校相關的會議，此即為「退縮」的表現。

二、特殊兒童父母親的心理歷程與調適

家裡出現身障兒，父母的震撼是極大的，對家庭的衝擊是巨大的，要 如何面對接下來的教育問題、醫療問題？心裡的驚慌與恐懼不言可喻。學 者們（Smith, T. C., Polloway, E. A., Patton, J. R., ＆ Dowdy, C. A., 2004）發現 有身心障礙兒童的家庭，通常會有很多不同的反應。這些反應大致包含下 列幾項行為（引自王明泉、程鈺雄，2004）：

1、否認（deneial）：”這不可能發生在我的身上、我的孩子、我的家 庭！”

2、生氣（anger）：是一種可能對醫療人員產生的情緒反應，因為醫療 人員通常扮演告知消息的角色給予小孩之父親或母親。

3、悲傷（grief）：不曉得如何去解釋或處理的無法言語之失落感。

4、害怕（fear）：人對於未知的東西總是存有許多恐懼的。若對兒童能 有全面性的了解，知道以後可能的情況，會比一切都未知來得好。

5、罪惡（guilt）：擔憂是否是家長本身造成兒童現在的問題。

6、困惑（confusion）：當家長對到底發生什麼事，或是以後將會如何都 不是很清楚的時候，就可能產生困惑而導致失眠、無法下判斷或精 神壓力過大的情況。

7、無助感（powerlessness）：這種感覺可能會因為家長無法改變兒童的 缺陷情況而產生。

8、沮喪（disappointment）：自己兒童的不健全，可能對家長的自我產 生極大的威脅，並對自我的價值觀產生挑戰。

9、抗拒（rejection）：這種感覺可能會針對自己的身障兒童、對醫療人

員或是家中其他成員。

10、事件接受（eventual Acceptance）：身心障礙兒童是需要被接納並仍 被視為家中一員的。

父母面對一個身心障礙子女，可能會有許多不同的反應，另有多位學 者及團體作過相關的研究，以下歸類整理如表 1：

表1 特殊兒童父母的心理歷程

學者 心理階段

吳武典（1984）；Batshaw（1991）；

Batshaw ＆ Perret（1993）

（1）拒絕；（2）憤怒；（3）許願；（4）沮 喪；（5）接納。

柯平順（1996） （1）否認心理階段；（2）認知事實心理階 段；（3）面對事實心理階段。

蔡淑桂（2002） （1）否認與徬徨階段；（2）接受事實階段；

（3）積極重建並面對問題階段。

拉富（Love, 1970） （1）驚嚇；（2）拒絕；（3）罪惡感；（4）

痛苦；（5）忌妒；（6）排斥；（7）適應。

美國智障國民協會（NARC）

（Retish, 1985；引自吳武典與 Retish, 1989）

（1）絕望；（2）孤獨；（3）脆弱；（4）不 平；（5）渺小；（6）懷舊；（7）幻滅。

Robinson ＆ Robinson（1976） （1）覺知問題；（2）認識問題；（3）找尋 問題；（4）尋求矯治；（5）接納孩子。

Seligman（1979） （1）否認；（2）爭議；（3）憤怒；（4）沮 喪；（5）接納。

Wikler, Wasaw, ＆ Hatfield （1981） （1）驚嚇；（2）絕望；（3）罪惡感；（4）

退縮；（5）接納；（6）適應。

雖然每位學者提出的心理歷程，有些微的差異，但大致上會經歷下列 五個階段：（1）震驚、懷疑、否認；（2）生氣、憤怒；（3）妥協、許願；（4）

沮喪、失望；（5）接受事實（Cock, Tessier ＆ Klein, 1992；Smith et al., 2001；

引自許享良，2005）。每位父母不一定都會經歷每一個階段，有些人可以很 快的到達「接受事實的階段」，有些父母則需要許多年的時間，甚至是一輩

子。與家長接觸的相關人員，包括教師、社工人員、諮商人員、行政人員、

醫療人員，應由與家長的談話中判斷其停留在哪一個階段，進而給予適當 的協助，表2 依據許享良（2005）、何華國（2004）提出的見解，列出家長 可能的反應及相關人員的處理策略：

表2 家長可能的反應及相關人員的處理策略

階段 家長反應 相關人員處理策略

1.震驚 懷疑 否認

1.羞愧、罪惡感、沒有價值感、過度 補償。

2.遍訪名醫。

1.接納並傾聽。

2.為孩子的權益著想。

3.少用「也許」、「可能」的模糊性詞 彙。

4. 轉介給專業人士加以協助。

2.生氣 憤怒

1.生氣並抱怨。

2.對早期的處理不當。.

1.鼓勵要有耐心。

2.示範親子互動的方法。

3.妥協 許願

1.延後理智上接受事實。

2.希望有藥可醫、有法可救、奇蹟出 現。

1.表達同理心或共鳴性了解。

2.幫助家長接受正面性的情感。

4.沮喪 失望

1.人生沒有價值。

2.孤立無助，失落感取代鎮靜、憤 怒。

3.喃喃自語「失去了正常的孩子」。

1.強調人生積極面。

2.確保所做所為可以成功。

3.提供專家諮詢。

5.接納 1.確信有許多事可以做。

2.能夠調整生活型態。

3.表示願意去做實際的事。

4.早期照顧與治療。

5.長期計畫教育與職業訓練。

1.以其他家長為範例來鼓舞並安慰。

2.教導新的親子互動技巧。

3.孩子若有一點點進步就要好好地 認真鼓勵家長。

4.欣賞孩子的長處、容忍孩子的缺 點。

5.滿足孩子的成長需要，如同滿足其 他孩子的需要。

6.鼓勵親友正常往來。

7.鼓勵參加相關家長團體，分享彼此 經驗。

8.鼓勵家長與其他家人從事照顧其 殘障子女以外的興趣。

張英熙（1998）認為，表現出接納障礙兒的態度與行為，是父母心理 適應的具體表現，這接納的過程，也是父母成長的過程，父母不僅接納障 礙的事實；接納這是自己的孩子，也在未來的生活接納他們自己。

身心障礙兒童父母良好適應的特徵，具體來說可以參考下列幾點（許 瑛玿，2001；張英熙，1998）：

1、視孩子是獨立於父母之外的個體。

2、正向眼光看待障礙兒。

3、強烈負面情緒減少。

4、正向情緒增加。

5、以開放態度接受所有專業的評估。

6、以積極的行動開發障礙兒的潛能。

7、承認障礙兒的需要。

8、接納孩子的限制，重設合適的教養目標。

9、父母的自我接納。

10、將照顧障礙兒的責任成為生存價值之一。

11、可以坦然向他人說明小孩的障礙。

12、對社會環境的支持越來越有信心。

綜合上述，家長的心理歷程與調適情形，影響特殊教育介入的時機，

孩子是家長心中的寶，每位家長莫不期望自己的孩子聰明健康，從知道障 礙的存在到最後的接納是條辛苦的道路，這條道路有些人一步跨過，有些 家長則有如千山萬水，這段道路我們不能替他們走，但能給予扶持，協助 家長做好心理調適，有助於家長接納孩子的障礙，愈早進入接納的階段，

孩子的特殊教育介入就可以愈早開始，把握孩子發展的黃金期，發展潛能，

並儘早做好教育計畫，使家長的努力有目標、有方向，在未來人生的路上，

可以走得更為平順。

第三節 特殊兒童母親所面臨的壓力與調適

力，1956 年內分泌學者沙利耶（Hans Selye）運用於心理學領域，將壓力 界定為個體對任何需求所產生的一種非特定性反應，不管刺激為何？身體 必定會再適應以達內、外平衡（毛家舲，1999）。

調適被定義為個人認知到環境不斷的改變，及努力的去因應外在及內 在環境過多與繁重的要求，以求的和諧的行為（Lazarus & Folkman, 1984）。

一、特殊兒童母親所面臨的壓力與調適

障礙兒母親因為是生殖者的角色，而成為歸咎孩子障礙成因的對象，

尤其孩子身心障礙原因又多數不明的情況下，母親往往因此而成為被指責 甚至自責的代罪羔羊（許靖敏，2002）。其實，生育乃男女兩性基因的結合，

環境因素也具有極大影響，家庭環境、社會環境、醫療環境、甚至整體的 生態環境，都可能對母親與胎兒造成影響。

根據內政部 1996 年統計資料顯示，台灣地區零到五歲的身心障礙兒 童，由父母擔任主要照顧者的約佔九成，其餘的由祖父母或外祖父母照顧。

近年來多項實證研究指出，身心障礙兒童主要的照顧者是母親，母親負擔 帶孩子接受療育以及和家庭以外機構互動的責任（施怡廷，1998；陳凱琳，

2000；黃淑文，2001）。所謂身心障礙兒童的「家庭照顧」，幾乎可以稱之 為「母親照顧」，這和國內外有關身心障礙者家庭研究調查相當類似，當家 庭中有了身心障礙孩子時，通常是由母親擔任主要照顧者（周月清，1998）。

在日常生活方面，母親常是建構、維持家庭作息及職能活動的中心人 物，若家中有身心障礙孩童，母親就需要隨著家人的需求與想法等，來調

整家庭生活，以盡量滿足每個家人的生理、情緒及社會需求（Law, 2000；

Segal, 1999）。身心障礙孩童的母親除了照顧孩子的生活起居，更常被賦予 必須在日常生活中隨時「教導」或訓練孩子技巧的任務（Kellegrew, 2000）。

而這些被統稱為「照顧」的活動，常佔去身心障礙兒童母親日常生活大部 份的時間。這些種種的責任，對母親而言是一種沉重的壓力，身心障礙兒 童母親所承受的壓力，有很大部分是來自於人們，包括母親自己，對生出 障礙兒的解釋與認知，尤其是當孩子的障礙成因沒有其他具體理由可以解 釋時，他人或母親自己，更容易將孩子障礙的原因歸咎於母親本身。

統整相關文獻資料可推知，身心障礙兒童母親主要的壓力來源，大致 可分為下列四個層面（許靖敏，2002；黃淑文，2001；黃玉萃，1999；莊 峻博，2000；鄭洵華，1987）：

（一）母親個人層面：對障礙兒母親而言，面對孩子障礙的事實，很難 避免失落、悲傷、自責、生氣、沮喪等負面的情緒衝擊。且身心 障礙兒童往往較不易清楚表達自己的情緒與情感，使母親在教養 上不易建立愉快的親子互動關係，遇到的種種困難與挫折，使其 對自己的能力與價值產生懷疑，自我實現的動機與熱情也將面臨 挑戰。

（二）障礙兒層面：孩子的障礙類別與程度差異，影響生活照顧模式與 復健訓練工作，對母親而言，在心理與生理上都是十分沉重的負 荷。障礙兒的照顧十分花費時間，另外在醫療、教育方面，又比 普通孩童花費更多的金錢，心靈上的煎熬與經濟上的重擔，以及 憂心孩子茫然未知的未來，都是障礙兒母親難以釋懷與卸除的壓 力來源。

（三）家庭層面：母親常為了要照顧障礙兒，而影響與其他家人相處互

動的時間，長久下來對家庭的作息、角色分工和資源分配都造成 極大的衝擊。夫妻相處、親子與手足關係都會受到影響，這些都 需家庭所有成員和母親，一起重新調整和因應。

（四）社會層面：障礙兒母親因承受社會大眾，對障礙者的刻板印象與 歧視，容易對外在產生畏懼與退縮，而容易使自己陷入孤立無援 的心理困境。又為了滿足身障而特殊的教育、醫療和社會福利需 求，母親往往勉強自己去學習、瞭解，對她而言相當陌生的且難 懂的特教或醫療專業術語。且為了孩子經常奔波於未經整合的社 福、教育與醫療體系間，尋找對孩子做有利的方案，對障礙兒母 親來說，必須不斷適應由新環境所帶來的焦慮與挫折。

當面對壓力事件時，一個人為調適與外在環境的平衡，將會運用因應 策略的資源，因應策略的選擇受個人的內在資源與外在資源的多寡所影 響。成功因應的資源分為個人內在資源和個人外在資源（歐滄和，1985；

Hanson, 1985）

（一）個人擁有的內在資源

1、健康的身體與毅力：包含生理的健康、活動能力和求進步的動力。

因此，健康、精力與士氣將匯集在個人身上，當遇到壓力事件時，

其所表現出來的就是可接受刺激的容忍力。

2、積極的信念：是指在惡劣的情況下，仍舊維持或堅持個人因應壓力 的思考或想法。內控者較常採用「針對問題」的因應策略，外控者 較常採用「針對情緒」的因應策略，因此內控者比外控者較有意願 採取行動來改善自己的生活習慣，以便維護健康。

3、社交技巧：能以社會所讚許且有效率的方式和別人溝通的能力。

（二）個人擁有的外在資源

1、實質資源：指一般人所指的身外之物，例如金錢、地位、信用和保 險。

2、社會支持：社會支持是由他人處得到訊息情緒和實質的支持。

林玟玟（1987）、邱瓊慧（1988）與張苙雲（1986）的研究都肯定社會 支持對社會適應的正向效果。也就是，他人的情緒支持與關心是可以使壓 力變得較可忍受（曾華源，2002）。因此，擁有許多社會的聯繫（配偶、朋 友、親屬與團體成員⋯⋯等等）的人比那些沒有社會支持聯繫的人，能更有 效減低壓力所帶來的痛苦。

根據 Lazarus 與 Folkman（1984）提出壓力因應兩大方式；問題解決與 情緒調適的因應，國外研究顯示障礙兒母親大多偏向問題解決的因應方 式，因為這種方式心理痛苦的程度較低，壓力困擾問題得以被處理和緩和，

且個人擁有控制感；而以情緒焦點的因應容易採取逃避防衛和不切實際的 期待，主觀知覺上感到壓力和痛苦指數較高，對於壓力問題不做積極處理，

因此雪上加霜累積下去，直到爆發為止，對於母親個人和家庭是不利的負 面影響（Judge, 1998）。另外有研究指出，障礙兒母親通常會綜合問題解決 和情緒調適兩種因應策略，一方面藉由做有趣的事轉移注意力，由運動飲 食達到情緒調節的效果，另一方面，也會針對壓力問題直接採取解決行動，

尋求他人協助改善現況。障礙兒母親最常使用的因應策略是看書報雜誌、

找親友聊天吐苦水，其他因應方式還包括尋找配偶分擔責任、結合社會資 源、蒐集及運用資訊、保持樂觀正向態度等。不同的因應策略，會導致不 同的結果，能與壓力達成適配，讓壓力有效減輕，達到健康平衡的狀態，

就是最好的因應策略（施怡廷，1998）。

二、學習障礙家庭面對學障兒的壓力與調適

Fritz（1990）以現象學研究模式直接訪談有學障兒的 8 個家庭，研究者 透過訪談家長與實際接觸家庭後發現，家中有學障兒對家庭的確有複雜的 影響。而Berman（1979）早就指出：在照顧學障孩子時，有四個重要標準 因素要考量，包括過動程度、衝動、學障類型、在學校受教育協助的時間 等。

在國內許晉禕（1990）以團體訪談、深度訪談方式，訪談 20 位學障者 母親，研究發現學障兒童母親的困擾問題分為7 個共通困擾類別，包括（1）

母親的情緒困擾；（2）母親的自我困擾；（3）母親和子女互動的困擾；（4）

母親的教養困擾；（5）母親因學障兒在學校生活狀況所引起的困擾；（6）

家庭狀況改變的困擾；（7）與社會、文化、社區，環境有關的困擾。其分 析學障母親困擾問題發展歷程發現，學障兒童開始學業學習是困擾問題發 展的關鍵因素！這應該與學障兒童多在就學階段才被發現有關。

Jans-Dimond（1983）對 16 個家庭進行結構訪談。結果發現，家長對 學障的認知調適有以下連續五階段歷程：

第一階段為：家長認為學障兒看起來很正常，沒有顯著反常且引人注目的 問題。

第二階段為：子女的學習問題引起家長的注意。

第三階段為：描述特徵，向專家尋求介入協助。

第四階段為：處理診斷的直接衝突。

第五階段為：接受子女的不能與解決子女的不能帶給家庭的持續衝突。

其研究指出，學障的診斷可能對親子關係有確實的改變歷程。

國內學者洪儷瑜（1995）對家長的調適即指出：學障家長一開始反應 是否定診斷，由於學障是隱性障礙更容易造成家長不相信自己的孩子先天

有問題，而易歸因於後天的管教問題，甚至到處求證專家。一旦確定孩子 障礙的事實後，多數家長都需要一段時間來調適，家長在調適階段容易去 探討造成障礙的原因，但家長仍需要一段時間才能接受事實。學障者家長 的心理歷程與其他障礙類別的家長十分相似。

也就是說，學障家長並沒有因孩子的學習障礙是隱性障礙且較無外顯 特徵，而在心理壓力與調適上與其他障礙類別的家長有所不同，因此，學 障家長所需的支持與其他類家長也沒有很大差異。我們不應以他們是學障 生家長，就認為他們需要的協助與支持較少、甚至認為他們不需要。

第四節 學障兒童教養經驗相關研究 之探討與分析

目前國內對於學障兒童的親職需求研究不多，大多仍以特殊兒童親職 需求來概論之，以下將所發現有關學障兒童親職需求之研究結果說明如下：

一、學障兒母親之教養方式

陳秀霞（2003）研究六對學障者母親與學障兒親子互動經驗中指出，

不同時期有不同程度的親子互動困擾經驗，而母親的處理方式，是親子互 動關係好壞的關鍵。由此可見，母親的教養態度，是影響親子關係的最主 要關鍵，無法建立良好的親子互動關係，可能對於學障兒的學習產生負面 的影響，甚至引發學障兒情緒與行為上的問題。

Lyytinen, Rasku-Puttonen, Poikkeus, Laakso, 與 Ahonem ( 1994 ) 比較國 小學障兒母親與無學障兒母親之語文教育策略結果指出：學障兒的學習策 略較沒有效果，主動性較差且較依賴母親，而學習障礙兒的母親較少使用 高層次的策略，且花在教導孩子的時間較無障礙兒的母親少；在管教孩子 方面，學障兒母親對於孩子有較多的支配，較少情感和合作；此外，也顯 示出學障兒母親的動機、情感表達和使用高層次教導策略的比例，與孩子 的學習成就有很高的正相關。

Dowds 與 Hess ( 1996 ) 則提供了一個合作的模式予特殊教育者和家 長，作為設計學習障礙兒家長在家可使用的特殊策略之參考，他們以一個 長達三年的個案研究，來說明這個模式在學校及家庭中的行動合作方式，

研究結果說明了父母相信花時間在孩子的課業上是必須要且值得的，有結 構的課業活動能夠讓家長和孩子在愉快和吸引人的情況下完成。而此研究

也證明了特殊教育者能協助學障兒家長更有效地介入孩子，並與父母共同 發展適合孩子的個別教學計畫。雖然研究調查顯示母親對於學障兒的教養 態度較為專制、多採用較低層次的教育策略，但母親教養方式仍可透過特 殊教育者有效的介入而有所改變。

由上述幾個研究可以了解，學障兒雖有特殊學習需求，但父母親教養 的態度與教育策略、技巧，是學障兒學習成就高低的重要關鍵點。當我們 不斷將學習障礙者教育發展焦點，關注於學障兒的教學法、教學策略時，

也應將家長的教養知能列入發展範圍，如此，學障兒學校教師的教學與回 家後父母親指導課業有充分配合與合作，進而達到事半功倍的效果。

二、特殊兒童親職教育之需求

特殊兒童與一般兒童在身心發展上有許多差異之處，這些差異往往具 有特殊的教育、醫療需求，這種與一般兒童不同的需求，對父母親而言，

已經造成極大的壓力。特殊兒童父母親，如果要善盡教養的責任，他們對 親職教育之需要性，比普通兒童家長更為迫切。

特殊兒童親職教育有其必要性，我們應探討特殊兒童親職教育的內涵 與重點是什麼，雖然每位特殊兒童的家長，彼此教育程度、子女障礙情況、

家庭經濟情況、家庭背景都有很大的差異，但還是有共同需求的部分（何 華國，2004）。

Powers 與 Bruey（1988）指出，如果要幫助家有障礙兒的家庭獲得正 常的家庭生活功能，應將以下各點列入輔導目標：（1）首先要能對初步的 障礙診斷培養出健康的反應態度；（2）要能促進家庭成員在橫向與縱向的 溝通與聯繫，並共同去面對家有障礙兒的事實，且共同解決可能引發的問