高雄市國民小學教師工作壓力、組織承諾與幸福感關係之研究

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(2)

(3) 高雄市國民小學教師工作壓力、組織承諾與幸福感關係之研究摘要為探討高雄市國民小學教師工作壓力、組織承諾與幸福感之關係，本研究採用問卷調查法，問卷內容為參考文獻及相關研究問卷改編的「高雄市國民小學教師工作壓力、組織承諾與幸福感調查問卷」，計分方式採用李克特五點量表。本研究之研究對象以高雄市公立國民小學103學年度之教師為母群體，採分層隨機抽樣方式，問卷共計發出540份，回收527份，回收率96.5%，有效問卷521份，有效問卷96.48%，資料以描述性統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析，及多元逐步回歸分析等統計方法。歸納研究發現，本研究結論如下：一、國小教師的工作壓力為普通，「家長太溺愛孩子」為工作壓力最主要來源。二、國小教師對學校屬於中上承諾，其願意為學校承諾程度最高的是「認真教導所任教領域」。三、國小教師的幸福感為良好，「工作穩定有保障」為幸福感最主要來源。四、研究所以上、級任導師與49班以上之教師在「親師關係」壓力較高。五、男性教師有較高的組織承諾。六、服務21年以上、教師兼主任之教師有較高的組織承諾與幸福感。七、國小教師工作壓力對幸福感有負面低度的影響，其中以工作負荷影響最大。八、國小教師組織承諾對幸福感有正向中度的影響，其中以努力意願影響最大。九、國小教師的工作壓力與組織承諾能共同影響幸福感，其中以努力意願最能提升教師幸福感。最後根據以上結論，提出相關具體建議，供學校、教師以及以後相關研究之參考。關鍵字：教師工作壓力；組織承諾；幸福感. . I.

(4) . II.

(5) Elementary Teachers’ Job Stress, Organization Commitment and Well-being among in Kaohsiung City Abstract The study examined the relationships of teacher job stress, organization commitment and well-being for teachers in public elementary schools in Kaohsiung City, Taiwan. A survey method was conducted and the “Job Stress, Organization Commitment and Well-being for Elementary Teachers in Kaohsiung City Questionnaire” was developed based on literature review and related research. Likert 5-Point Scale was utilized in scoring. A stratified random sampling was applied with the population of teachers in public elementary schools in Kaohsiung City in the school year of 2015. 540 teachers received the questionnaires. 527 participants returned the questionnaires and 521 of them were valid, suggesting a valid rate of 96.48%. Data analysis plans included descriptive statistics, Independent Sample t Test, One-way Analysis of Variance (ANOVA), and Stepwise Multivariate Regression Analysis. Below are findings of data analysis: 1. Elementary teachers perceive the levels of job stress as “moderate.” In terms of sources contributing job stress, teachers indicate “parents spoiling children” as the most significant one. 2. Elementary teachers have moderate to high levels of organization commitment to their schools. Teachers are most willing to make commitment on “teaching assigned subjects with efforts and responsibilities.” 3. Elementary teachers indicate moderate to high levels of well-being. Regarding sources contributing well-being, “the stability and security of this occupation” is pointed as the most critical one. 4. Teachers with high education levels (above graduate school), leading a classroom, and being in large school (more than 49 classrooms) feel more stress on parent-teacher relationships. 5. Male teachers have higher organization commitment. 6. Teachers with more years of in-services (more than 21 years) and with administrative positions have better well-being and higher organization commitment. 7. Job stress has negative but low correlation with well-being for elementary school teachers. Loading of the job contributes the direction the most. 8. Organization commitment has positive and moderate relationships to teacher’s well-being. Willingness of working contributes the direction the most. 9. Job stress and organization commitment have common connections with teacher’s well-being. Willingness of working hard is the most important factor to increase teacher’s well-being. Suggestions, implications for teachers and schools, as well as directions for future research are provided. Keywords: teacher’s job stress, organizational commitment, well-being . III.

(6) . IV.

(7) 目次中文摘要 ......................................................... I. 英文摘要 ......................................................... III. 目次 ............................................................ V. 表次 ........................................................... VII 圖次 ............................................................ X. 第一章緒論........................................................ 1 第一節研究背景與動機 ........................................... 1 第二節研究目的與問題 ........................................... 5 第三節名詞釋義 ................................................. 6 第四節研究範圍與限制............................................ 9 第二章文獻探討 .................................................. 11 第一節工作壓力的理論與相關研究 ................................ 11 第二節組織承諾的理論與相關研究 ................................ 26 第三節幸福感的理論與相關研究 .................................. 46 第四節工作壓力、組織承諾與幸福感的相關研究與啟示 .............. 68 第三章研究設計與實施 ............................................ 77 第一節研究架構 ................................................ 77 第二節研究假設 ................................................ 79 第三節研究對象 ................................................ 81 第四節研究方法與工具 .......................................... 86 第五節實施程序與步驟 .......................................... 99 第六節資料處理 ............................................... 100 第四章研究結果與討論 ............................................103 第一節國小教師工作壓力之現況與差異分析 ....................... 103 第二節國小教師組織承諾之現況與差異分析 ....................... 115 第三節國小教師幸福感之現況與差異分析 ......................... 126 第四節教師工作壓力與組織承諾對幸福感各構面之解釋力分析 ....... 137 . V.

(8) 第五章結論與建議 ................................................157 第一節主要研究發現 ........................................... 157 第二節結論 ................................................... 159 第三節建議 ................................................... 162 參考文獻 .........................................................167 一、中文部分 ................................................... 167 二、英文部分 ................................................... 173 附錄 .............................................................175. . 附錄一. 專家內容效度問卷........................................175. 附錄二. 專家內容效度修正建議一覽表..............................186. 附錄三. 預試問卷................................................195. 附錄四. 正式問卷................................................200. VI.

(9) 表次表 2-1. 教師工作壓力來源的研究層面..................................17. 表 2-2. 教師工作壓力來源的研究層面彙整表............................18. 表 2-3. 教師工作壓力相關之研究彙整表................................20. 表 2-4. 組織承諾之定義彙整表........................................27. 表 2-5. 教師組織承諾定義彙整表......................................29. 表 2-6. 組織承諾分類彙整表..........................................30. 表 2-7. 國內教師組織承諾研究層面分析表..............................38. 表 2-8. 教師組織承諾相關之研究彙整表................................42. 表 2-9. 幸福感相關名詞與定義歸納表..................................47. 表 2-10 幸福感之定義彙整表..........................................49 表 2-11 幸福感的研究構面彙整表......................................56 表 2-12 國內外幸福感的測量工具彙整..................................59 表 2-13 教師幸福感相關之研究彙整表..................................62 表 2-14 教師工作壓力與幸福感相關研究彙整表..........................68 表 2-15 組織承諾與幸福感相關文獻彙整表..............................71 表 3-1. 高雄市國民小學規模及合格現任教師一覽表 .....................81. 表 3-2. 預試對象分層隨機抽樣分配一覽表 .............................82. 表 3-3. 正式問卷各層級抽取學校數、抽取教師數及總樣本人數一覽表.......82. 表 3-4. 正式問卷抽樣學校數回收情形一覽表 ...........................83. 表 3-5. 有效樣本基本資料之次數分配表................................84. 表 3-6. 專家效度名單................................................88. 表 3-7. 預試問卷受試樣本與回收情形統計一覽表........................89. 表 3-8 「國小教師工作壓力調查表」構面之項目分析摘要表......... ......90 表 3-9. 教師工作壓力調查表之因素分析摘要表..........................91. 表 3-10 「國小教師工作壓力調查表」信度分析摘要表.....................92 表 3-11 「國小教師組織承諾調查表」構面之項目分析摘要表................93 表 3-12 教師組織承諾調查表之因素分析摘要表..........................94 . VII.

(10) 表 3-13「國小教師組織承諾調查表」信度分析摘要表......................95 表 3-14 「國小教師幸福感調查表」構面之項目分析摘要表.................96 表 3-15. 教師幸福感調查表之因素分析摘要表.......................... 97. 表 3-16. 「國小教師幸福感調查表」信度分析摘要表 ....................98. 表 4-1. 教師工作壓力現況分析摘要表.................................104. 表 4-2 「國民小學教師工作壓力來源」次數分配摘要表..................105 表 4-3. 不同性別的教師在教師工作壓力知覺之差異比較摘要表...........106. 表 4-4. 不同服務年資的教師在教師工作壓力知覺之變異數分析摘要表.....107. 表 4-5. 不同教育程度的教師在教師工作壓力知覺之變異數分析摘要表.....108. 表 4-6. 擔任不同職務的教師在教師工作壓力知覺之變異數分析摘要表.....109. 表 4-7. 不同任教地區的教師在教師工作壓力知覺之變異數分析摘要表.....110. 表 4-8. 不同學校規模的教師在教師工作壓力知覺之變異數分析摘要表.....111. 表 4-9. 背景變項在教師工作壓力的變異數分析彙整表...................112. 表 4-10 假設 1 假設考驗結果摘要表...................................114 表 4-11 教師組織承諾現況分析摘要表.................................115 表 4-12 「國民小學教師為學校承諾的程度」次數分配摘要表 ............116 表 4-13 不同性別的教師在教師組織承諾知覺之差異比較摘要表...........117 表 4-14 不同服務年資的教師在教師組織承諾知覺之變異數分析摘要表.....118 表 4-15 不同教育程度的教師在教師組織承諾知覺之變異數分析摘要表.....119 表 4-16 擔任不同職務的教師在教師組織承諾知覺之變異數分析摘要表.....120 表 4-17 不同任教地區的教師在教師組織承諾知覺之變異數分析摘要表.....121 表 4-18 不同學校規模的教師在教師組織承諾知覺之變異數分析摘要表.....122 表 4-19 背景變項在教師組織承諾的變異數分析彙整表...................123 表 4-20 假設 2 假設考驗結果摘要表...................................125 表 4-21 教師幸福感現況分析摘要表...................................126 表 4-22「國民小學教師幸福感來源」次數分配摘要表.....................127 表 4-23 不同性別的教師在教師幸福感知覺之差異比較摘要表.............128 表 4-24 不同服務年資的教師在教師幸福感知覺之變異數分析摘要表.......129 表 4-25 不同教育程度的教師在教師幸福感知覺之變異數分析摘要表.......130 . VIII.

(11) 表 4-26 擔任不同職務的教師在教師幸福感知覺之變異數分析摘要表.......131 表 4-27 不同任教地區的教師在教師幸福感知覺之變異數分析摘要表.......132 表 4-28 不同學校規模的教師在教師幸福感知覺之變異數分析摘要表.......133 表 4-29 背景變項在教師幸福感的變異數分析彙整表.....................134 表 4-30 假設 3 假設考驗結果摘要表...................................136 表 4-31 教師工作壓力、組織承諾對幸福感多元逐步迴歸共線性診斷表......137 表 4-32 教師工作壓力對生活滿意之多元逐步迴歸分析摘要表 ............138 表 4-33 教師工作壓力對身心健康之多元逐步迴歸分析摘要表.............139 表 4-34 教師工作壓力對人際關係之多元逐步迴歸分析摘要表.............139 表 4-35 教師工作壓力對自我肯定之多元逐步迴歸分析摘要表.............140 表 4-36 教師工作壓力對整體幸福感之多元逐步迴歸分析摘要表...........141 表 4-37 教師工作壓力對幸福感之多元逐步迴歸綜合摘要表...............141 表 4-38 假設 4 假設考驗結果摘要表...................................143 表 4-39 教師組織承諾對生活滿意之多元逐步迴歸分析摘要表 ............143 表 4-40 教師組織承諾對身心健康之多元逐步迴歸分析摘要表.............144 表 4-41 教師組織承諾對人際關係之多元逐步迴歸分析摘要表.............145 表 4-42 教師組織承諾對自我肯定之多元逐步迴歸分析摘要表.............146 表 4-43 教師組織承諾對整體幸福感之多元逐步迴歸分析摘要表 ..........146 表 4-44 教師組織承諾對幸福感之多元逐步迴歸綜合摘要表...............147 表 4-45 假設 5 假設考驗結果摘要表 ..................................149 表 4-46 教師工作壓力與組織承諾對生活滿意之多元逐步迴歸分析摘要表...150 表 4-47 教師工作壓力與組織承諾對身心健康之多元逐步迴歸分析摘要表...151 表 4-48 教師工作壓力與組織承諾對人際關係之多元逐步迴歸分析摘要表...152 表 4-49 教師工作壓力與組織承諾對自我肯定之多元逐步迴歸分析摘要表...152 表 4-50 教師工作壓力與組織承諾對整體幸福感之多元逐步迴歸分析摘要表.153 表 4-51 教師工作壓力與組織承諾對幸福感之多元逐步迴歸綜合摘要表.....154 表 4-52 假設 6 假設考驗結果摘要表...................................156. . IX.

(12) 圖次圖 2-1. Steers 之組織承諾前因後果模式圖............................32. 圖 2-2. Staw 之組織承諾形成模式圖.................................33. 圖 2-3. Stevens、Beyer 與 Trice 之組織承諾角色知覺模式圖.............34. 圖 2-4. Morris 與 Sherman 之組織承諾多元預測模式理論圖.............35. 圖 2-5. Wiener 之組織承諾形成模式圖...............................36. 圖 2-6. Reyes 與 Pounder 之教師組織承諾理論模式圖...................37. 圖 3-1. 研究架構圖................................................78. . X.

(13) 第一章. 緒論 . 本研究旨在探討國民小學教師工作壓力、組織承諾與幸福感之關係，本章第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。 . 第一節. 研究背景與動機 . 二十一世紀是個充滿挑戰的時代，是個知識經濟、資訊科技快速發展的時代，隨著全球化的來臨，世界各個國家皆投入在提升國家人民的素質，希望能強化國家的競爭力，教育是國家的根本，教育關係著國家發展、社會進步及未來的整體競爭力。身處新世紀的年代中，隨著民主開放思潮的腳步與世界各國之教改脈動，政府也進行一連串的教育改革行動，在教改的過程中，逐漸的從封閉傳統走向為開放多元。2000年教育部公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，於2001年開始實施國民小學九年一貫課程。課程的規劃與設計理念以學生生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要(教育部，2003)。再加上環境教育、人權教育、性別平等教育、海洋教育…等重大議題課程，讓教育制度、課程及教學方法都有了很大的改變。之後也陸續推動「師資培育法」、「學生輔導管教辦法」、「降低班級學生人數」、「高中職社區化」及「十二年國教」等一系列的教育改革政策。在九年一貫課程當中的國民小學教育是我國正式教育體制下的基礎，而國民小學教師正肩負了啟蒙國小學童教育使命，其重要性可見一般。國民小學教師除了面對平時繁重的教學工作及配合行政處室業務之外，教師為了提升自我的專業知能，得利用課餘時間參加進修研習與研發課程，而社會大眾與家長對教師日漸增加的許多期望要求，使得教師工作負荷壓力與日倍增。近年來學校教育鼓勵家長一同參與，強調「親師合作」互動關係，共同 1 .

(14) 為孩子的學習努力。但是現今社會中的家長對子女教育素養期望的提高，以致於對當前教育的內容、教學方法與教育環境方面有諸多的批評與介入。而部分家長的「過度參與」或「不當參與」，無形之中也增加了教師的工作負荷(蕭惠文，2009)。根據金車教育基金會在 2014 年所做的「無私真愛」教師問卷調查，調查結果顯示有超過六成的中小學教師憂鬱指數偏高，逾七成感到壓力過大，教師不快樂的原因，主要來自家長配合差、學生不尊重老師、教育政策不確定。另外，康軒文教基金會針對國中小老師進行「校園幸福力大調查」，有近五成老師的頭號壓力來源是「家長對孩子太溺愛而影響教學」，調查結果顯示，四成四的老師覺得不被社會大眾尊重；老師前三大壓力來源分別是「家長太溺愛孩子而影響教學」、「不穩定的教育政策」、「家長無法協助教導學生」 (聯合報，2014) 。由此可知，家長信任支持的缺乏及教育政策的改變，讓許多教師變得不快樂，工作壓力增重了不少。面對社會快速變遷，教師地位的改變、教育改革引發各項教育措施變革，教師們面臨課程發展及教學創新的挑戰，使得教師必須想辦法提升專業知能，順應改革的腳步。此外，除了學生家庭組成型態多元化、家長的高度期待、少子化現象衝擊、教育政策多變以及輔導管教辦法改變的因素之外，學生權利意識抬頭、家長關心與參與學校，還有試辦國中小教師專業評鑑、教師退休年資延後為八五制等制度的變革，都對現代教師產生莫大壓力。教師面對如此眾多壓力源，教師如何調適壓力的感受，也深深影響教師教學品質與學生的學習成效，這幾年社會結構變動甚大，教師工作角色面臨新的衝擊，近來教師的工作壓力與過去幾年所存在的工作壓力是否有所區別。因此了解國小教師目前的工作壓力，實在是刻不容緩的課題，此為本研究的動機之一。學校組織是由教師與學生共同組成的體系，在學校組織中影響學生最深遠的就是教師。然而隨著國內生育率銳減，導致少子化情形嚴重衝擊國中小學組織，導致出現超額教師、學校減班、併校、廢校等因應策略。在教改的 2 .

(15) 潮流之下，對於基層教師來說，教育工作顯得沉重棘手。教師組織承諾的高低影響教師對於學校的認同、努力意願與留任的傾向；教師組織承諾常常是影響學校效能與學校改革的重要因素，也是學校經營成敗的指標。面對各項教育現況的轉變，教師們是否能對學校組織承諾一如初衷？是否願意奉獻心力、努力工作？對於學校組織承諾高低與否，關係著確保教育品質，影響學生學習發展，可見其重要性，此為本研究動機二。幸福是自古以來人類生活追求的目標，而幸福感是評估身心健康重要的指標。現今教師處於教育體系的變動、教育改革、親師生關係緊張及工作壓力之下，許多教師對工作不滿的長期影響，身心負荷極大的壓力，形成教師教學無力感，甚至可能會成為憂鬱症的高罹患率族群。台北市教師會、台北市教師職業工會委託台灣教育研究中心，引用董氏基金會「臺灣人憂鬱量表」進行「2011台北市教師憂鬱傾向」調查，結果顯示：憂鬱傾向建議已應找專業機構或醫療單位協助、甚至診療的教師達36％，壓力負荷已到臨界點的教師更達43％。國民小學教師心理健康和幸福情形的與否，除了影響教師的身心健康、工作成就、專業成長之外，更對教學工作的積極性有很大的影響。感受幸福的教師，在教學上便能具備效率與效能，能夠美好的呈現師生的互動，建立學生的自信心、樂觀態度，並且有效率地處理親師衝突、師生衝突的挑戰(陳蓎諼，2010)。要提升國小教師的教學品質，必須兼顧教師在教學工作中心理層面的幸福感受與否，因此探究國民小學教師的教學幸福感程度，有其研究意義與價值，此為本研究之動機三。學校是教育的第一現場，教師們面對多方面壓力，包括在教育改革下，對教師產生新的工作衝擊與壓力；教師的專業知能學習也需要不斷的調整改變、進步；學生行為問題的煩瑣，少子化的影響下，父母極度重視孩子的教育，教師感受到更多來自家長的壓力。各層面的壓力累積久了，必定干擾了教師對其工作投入與其教學專業化的表現，產生了負向心理問題，感到厭倦消極，不願付出心力，甚至萌生想要離職或退休的念頭，進而影響個人生活品質、自信與其幸福感受。組織的成員組織承諾高則對組織有忠誠度，願留 3 .

(16) 任組織、獻身工作、付出額外的努力，組織也因成員對工作的投入而達到高績效(周昌柏，2006)。教師的組織承諾愈高，相對的工作表現、滿意度愈好，也會讓教師個人的幸福感受提升，對於學校組織的情感依附較高，這都將影響學校整體教育。而幸福感是人生追求的理想之一，若沒有幸福的教師，也不會有幸福的學生，工作壓力與組織承諾是否對教師的幸福感造成影響，而幸福感也會彰顯在教師對學生的言行舉止，故幸福感會影響國小教育的品質，對整體教育效果也會產生作用。因此對於教師的工作壓力、組織承諾與幸福感三者之間是否相互有影響，引起研究者想更進一步瞭解，認為有其探究之必要性，此為本研究之動機四。基於上述的動機，本研究將以國小教師為對象，探討不同背景的國小教師在工作壓力、組織承諾與幸福感之差異情形，以及探討此三者間是否具有相關性，工作壓力與組織承諾對幸福感是否具有解釋力，並整理歸納相關的研究結果、提出具體建議，以作以提供教育行政機關單位、國民小學教師實務應用與未來研究之參考。 4 .

(17) 第二節. 研究目的與問題 . 本研究旨在調查瞭解國民小學教師工作壓力、組織承諾與幸福感之間的關係，茲將研究目的與問題分述如下。 . 一、研究目的本研究目的包含下列四項：（一）探討國民小學教師在「工作壓力」之現況知覺及其差異情形。（二）探討國民小學教師在「組織承諾」之現況知覺及其差異情形。（三）探討國民小學教師在「幸福感」之現況知覺及其差異情形。（四）探討國民小學教師工作壓力與組織承諾對幸福感之解釋力。. 二、研究問題為達成上述研究目的，本研究欲探討的問題依序為：（一）國民小學教師工作壓力的現況如何？（二）國民小學教師組織承諾的現況如何？（三）國民小學教師幸福感的現況如何？（四）不同背景變項之國民小學教師在工作壓力的差異情形為何？（五）不同背景變項之國民小學教師在組織承諾的差異情形為何？（六）不同背景變項之國民小學教師在幸福感的差異情形為何？（七）國小教師工作壓力與組織承諾對幸福感之聯合解釋力為何？ 5 .

(18) 第三節. 名詞釋義 . 為使本研究所探討的主題清楚明確，能順利進行分析與討論，茲將本研究有關的重要名詞分別說明如下：. 一、國民小學教師本研究所探討「國民小學教師」係指具有正式教師資格，並在103學年度服務於高雄市立國民小學且實際擔任教學工作者，故校長、實習教師、代課(理) 教師、兼任教師、借調至其他行政單位之教師及私立小學教師並不包含在內。 . 二、教師工作壓力教師在學校工作環境中，從事有關行政、教學與輔導工作，因為工作情境、學生因素或是個人特質，產生內在知覺與外在刺激衝突情形，而導致心理與生理壓迫感，無法調適或處理，引起負面情緒與行為的反應。本研究將教師工作壓力分成「工作負荷」、「專業知能」、「學生行為」及「親師關係」等四個層面加以探討。 . (一) 工作負荷係指國民小學教師在行政業務工作、課程教學、工作能力、時間管理、學生管教等各方面所感受到的壓力情形。. (二) 專業知能係指國民小學教師在行政政策法令、教學專業知能、學科專業、輔導專業知能、課程發展知能等方面，由於專業知能不足所產生的壓力。. (三) 學生行為係指國民小學教師在面對學生不當行為與學習表現不良感受到的壓力。. (四) 親師關係係指學生家長與教師之間的關係，包含兩者的溝通情形、是否互相瞭解配合的一種雙向互動活動。 6 .

(19) 本研究所探討之「教師工作壓力」係指國民小學教師在「教師工作壓力調查表」所得分數，所得總分越高，表示其感受的工作壓力越大；反之，所得總分越低，表示其感受的工作壓力越小。. 三、組織承諾組織承諾為教師深信並接受所屬學校的目標與價值，對於學校有強烈的認同感、忠誠度與投入，願意為學校付出自身的心力，並希望能繼續留任學校服務，持續為學校貢獻，讓學校能永續成長。本研究將組織承諾分為教師「組織認同」、「努力意願」、及「留職傾向」等三個層面加以探討。 . (一). 組織認同係指教師對於其服務學校的目標、信念、願景有正向的認同，願意. 與學校榮辱與共，以及對學校認同與接受的程度。. (二). 努力意願係指教師願意為學校的發展與利益，在工作上努力付出奉獻心力，. 願意為學校投注高度的努力。. (三). 留職傾向係指教師以身為學校一份子為榮，且願意繼續留在原來學校工作的強. 烈意願。本研究所探討之「組織承諾」係指國民小學教師在「教師組織承諾調查表」所得分數，所得總分越高，表示教師對學校組織承諾越高；所得總分越低，表示教師對學校組織承諾越低。. 四、幸福感幸福感是一種個人的主觀經驗感受，涵蓋了認知、情緒與心理健康的層面，包括生活滿意、正向情緒、身心健康、人際關係歸屬及自我實現，所知覺的快樂感或滿足感。本研究將幸福感分為「生活滿意」、「身心健康」、「人際關係」與「自我肯定」等四個層面加以探討。 7 .

(20) （一）生活滿意指國民小學教師對於自己的生活整體層面調適與生活品質認定，知覺喜愛與滿意的感受。. （二）身心健康指國民小學教師擁有規律的生活習慣並沒有疾病，在身體與心理方面感覺很健康且滿意的程度。. （三）人際關係指國民小學教師在與他人互動的關係，如親人、朋友或同事，能夠主動關心幫助他人，並且相處愉快，有良好的感受。. （四）自我肯定指國民小學教師能有自信心，對於自身價值接受並喜歡，能以正向樂觀的態度面對生活與工作。本研究所探討之「幸福感」係指國民小學教師在「教師幸福感調查表」所得分數，所得總分越高，表示其感受的幸福感越高；所得總分越低，表示其感受的幸福感越低。. 8 .

(21) 第四節. 研究範圍與限制 . 本研究旨在探討教師工作壓力、組織承諾與幸福感之關係，茲將本研究之研究範圍及研究限制分述如下：. 一、研究範圍本研究範圍就「研究地區與對象」、「研究內容與變項」及「研究方法」三方面，分別說明如下： . （一）研究地區與對象本研究以高雄市 242 所公立國民小學做為取樣範圍，並不包括私立國民小學。研究對象以 103 學年度高雄市公立國民小學具有正式教師資格且實際擔任教學工作者，包含級任教師、科任教師、教師兼組長、教師兼主任。 . （二）研究內容與變項本研究主要了解高雄市國民小學教師工作壓力、組織承諾與幸福感之現況，並探討三者之關係。教師工作壓力包括「工作負荷」、「專業知能」、「學生行為」及「親師關係」等四個層面；教師組織承諾包括「組織認同」、「努力意願」、及「留職傾向」等三個層面；教師幸福感則包括「生活滿意」、「身心健康」、「人際關係」與「自我肯定」等四個層面。個人背景變項包括性別、服務年資、教育程度、擔任職務、任教地區及學校規模等六項。 . （三）研究方法本研究主要採問卷調查法進行，以「國小教師工作壓力調查表」、「國小教師組織承諾調查表」及「教師幸福感調查表」來了解國小教師工作壓力、組織承諾與幸福感之現況，並比較不同背景變項在國小教師工作壓力、組織承諾與幸福感上之差異情形，進而探究三者之關係。 9 .

(22) 二、研究限制本研究限制就「研究地區與對象」、「研究內容與變項」及「研究方法」三方面，分別說明如下： . （一）研究地區與對象之限制本研究地區與對象選定在高雄市公立國民小學教師，取樣無法擴展到其他地區，研究結果僅能瞭解及推論高雄市公立國小之現況，可能無法類推到其他地區。 . （二）研究內容與變項之限制本研究主要了解高雄市國民小學教師工作壓力、組織承諾與幸福感之現況，並探討三者之關係。然而教師工作壓力、組織承諾與幸福感之概念包含範圍極廣，本研究所界定的層面無法涵蓋所有內容，為本研究的限制。 . （三）研究方法之限制本研究採用問卷調查法。受試者可能因為個人的認知以及當下的情緒、態度、經驗或社會期待等因素的干擾，對填答有所偏誤或保留，進而影響研究結果準確性，因此本研究僅能以普遍性的推論。. 10 .

(23) 第二章文獻探討本章旨在探討國民小學教師工作壓力、組織承諾與幸福感之相關文獻，以作為本研究問卷編製及結果討論之依據。全章共分為四節，第一節為工作壓力理論與相關研究；第二節為組織承諾理論與相關研究；第三節為幸福感理論與相關研究；第四節為工作壓力、組織承諾與幸福感之相關研究與啟示。 . 第一節. 工作壓力理論與相關研究 . 本節旨在探討國民小學教師工作壓力之相關文獻，共分成四個部份，先探工作壓力的定義，其次是教師工作壓力的理論模式，再就工作壓力的來源進行探討，最後是工作壓力之相關研究。. 一、工作壓力的定義 (一) 壓力的定義壓力（stress）一詞源於物理學與工程學，用來表示物體受到外力作用所產生的一種抗力，壓力的操作型定義「單位面積上所承受之力」。Selye（1956）乃是最早將壓力一詞用於社會科學領域，他認為壓力是個體當面對外在威脅時為求恢復正常狀況的抗拒反應。由於研究壓力的演進歷程與重點不同，因而各家學者對於壓力的定義，其說法不一致。 Lazarus（1991）指出壓力來自於個體對外在刺激的負面感受，會產生情緒反應，諸如焦慮、憤怒及難過，甚至感到羞恥、罪惡或無聊。國內學者張春興(2007)認為壓力是指個體生理或心理上感受到威脅時的一種緊張狀態，此種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。張德聰 (2009)認為所謂「壓力」指個人在適應不斷改變的環境時，對環境刺激所感受到的一種被壓迫的感受，包括身體及情緒反應；如果此種感受經常因某些生活事件而持續存在，甚至超過個體身體機能正常能力範圍的運作時，即形成個人的生活壓力。 11 .

(24) 何滄文(2010) 認為個人在與環境互動時，面對具威脅的情境，出現緊張不安或痛苦的狀態，且將個人經驗到的緊張當成壓力，引起個人生理或心理不愉快的情緒反應。高鳳霞與鄭伯壎(2014)定義當個體面對刺激或環境時存有負面感受，會感到壓力，對於生理與心理反應會影響，將造成個體身心失衡。綜合上述，本研究將壓力概念定義為：個人在與環境的互動過程當中，面對情境的改變或是刺激，因而引起生理與心理有威脅的感受，產生不平衡的狀態。. (二) 工作壓力的定義工作壓力是從壓力定義衍生而來的，照字面上來看，應是指個人在工作情境中所感受到的壓力。舉凡因工作有關的因素而引起的壓力，都可稱為工作壓力(吳宗立，1996)。不同學者對工作壓力的認定各有所不同，大部分是指對工作無法適應，所引發的一些生理及心理的反應。而有關工作壓力(job stress) 之定義，長久以來已有許多研究結果及定論。吳清山、林天祐（2005）將工作壓力定義為個人在工作環境下，精神與身體對於事件的一種生理與心理反應，而導致個人心理不舒服或有壓迫感。黃惠玲(2008) 將工作壓力定義為個體面對工作上的刺激(如改變或要求等)，但個人的能力或資源卻不堪負荷時，所產生的不適應現象和反應，此種反應會引發負面的心理或生理狀態。張嘉茹(2009) 定義為個體面對工作環境的變化，其既有的認知、經驗與能力不足以應付工作的需求與變化，造成心理、生理方面的緊張狀態，因而產生焦慮、挫折、壓抑等情緒反應。許瓊文(2010) 個人在工作環境中，當內在能力及可運用資源，與外在工作環境需求產生交互作用，發生無法調適的狀況時，所造成身心失衡的狀態。唐順得(2011)認為當外界環境刺激超越個體的能力需求以致造成個人在心理與生理負荷失衡後，所產生的壓迫與焦慮感就是「工作壓力」。黃玉萍(2013)認為個人在工作情境下，覺知自身能力不足以達成工作要求時，引發心理、生理、認知的反抗，產生負面情緒反應，甚至產生職業倦怠。 12 .

(25) 綜合各研究者所述，工作壓力歸納為個人對工作環境、工作特性、個人需求或個人因素等交互作用下，在心理或生理產生不平衡，導致個人對威脅感所產生的負面情緒反應。本研究將工作壓力定義為：個人在工作的情境當中，與環境中的人、事、物刺激交互作用之下，所產生具有威脅性、不愉快、焦慮、苦惱等負面情緒，導致身心不平衡的狀態。. (三) 教師工作壓力的定義近年來教育改革，教育環境產生改變，讓基層教育工作者面臨龐大的工作壓力。教師的工作量越來越重，內容也越來越繁瑣，例如班級瑣事、導護工作、行政工作、學生管教、家長要求、教育政策的改革等等，皆是讓教師的工作壓力沈重的重要因素。在教師工作壓力的研究中，對於教師工作壓力的定義，各研究者所研究之向度不同而有不同的定義。 Kyriacou與Sutcliffe(1978)認為教師工作壓力是指由教師的工作而產生之負向情感(如生氣或沮喪)的反應症狀。吳宗立、林保豊(2003) 主張教師工作壓力係指教師對於自身的工作環境改變或要求，知覺到具有威脅性、壓迫性，在個人特質與心理為中介歷程後，內心所產生消極與負面的情感。蔡朝現(2008)所稱的教師工作壓力乃是教師在從事教育工作壓力時，當面對急迫的問題或無力解決的問題時，所產生負面情緒或行為的反應。陳佩鈺(2008)認為教師工作壓力係指教師在教學情境中，從事與其有關的教學活動或行政工作時，因為無法處理或承受某些特殊的要求時，生理、心理產生異於正常的情緒反應，對其身心有所影響，致使工作績效產生變化的一種現象。陳勇全(2009)表示教師工作壓力係指教師與學校組織情境互動中，面對工作環境與職務責任等因素，產生被壓迫的感受或緊張狀態，形成心理或生理產生的一種不適的反應。蕭惠文(2009) 指出教師在學校從事教學工作情境中，與同事、家長及學生的互動歷程裡，因某些因素導致教師無法完成個人任務或個人需求時，而 13 .

(26) 產生的不愉快或負面的情感。而教師工作壓力感受過重時，甚至會使得教師身心不平衡或工作表現失常。朱筱雯(2010) 認為教師工作壓力係指教師在教學情境中，在工作環境改變或要求、教學工作的掌握、與人、事、物的互動過程中，因察覺個人幸福感遭受威脅或壓迫，經由個人特質與心理為中介歷程後，產生無法適應的負面情感與消極性的反應，而導致身心失去平衡的狀態。陳慶寧(2012)指出教師工作壓力汐止國小教師在從事教學工作時，個人與教學工作環境交互作用下，導致生理與心理的緊張狀態黃玉萍(2013)教師在教學工作環境中，產生自己無法預期會發生的或無法解決的工作與問題，而造成負面情緒進而影響身體與心理，然而每個人的感受及承受程度均不相同，但若長期處在無法承擔的工作壓力之下會影響工作表現、身心健康。陳惠智(2013) 教師所面臨的工作環境與過往不同、家長及學生問題、學校行政及評鑑壓力等工作上因素，認為無法適應並有礙教學工作進行時，所導致其生理、心理不平衡狀態。綜合各研究者對於教師工作壓力的敘述，本研究將教師工作壓力定義為：教師在學校工作環境中，從事有關行政、教學與輔導工作，因為工作情境、學生因素或是個人特質，產生內在知覺與外在刺激衝突情形，而導致心理與生理壓迫感，無法調適或處理，引起負面情緒與行為的反應。. 二、教師工作壓力的理論模式教師工作壓力的理論模式頗多，比較常見的是：Kyriacou 與 Sutclffe 的教師工作壓力模式；Moracco 與 McFadden 的教師工作壓力模式 Tellenback、Brenner 與 Lofgren的教師工作壓力模式。以下茲就最常見的三種教師工作壓力理論模式作一說明。. (一) Kyriacou 與 Sutclffe 的教師工作壓力模式 Kyriacou 和 Sutcliffe是研究教師工作壓力的先驅者，首先於1978 14 .

(27) 年針對教師的工作壓力提出模式，他們認為教師的工作壓力來自於環境中的要求，這種要求可能是他人所施加的壓力，也可能是來自於自己的壓力。此模式認為教師工作壓力產生的過程是：1.可能的壓力源；2.經過個人的認知評估；3.成為實際的壓力源；4.透過適應機轉；5.產生教師的工作壓力反應；6.長期形成慢性壓力症狀。此一模式顯示教師工作壓力存在可能的壓力源，產生教師工作壓力，最後成為慢性病壓力症狀，形成生理與心理健康的傷害。. (二) Moracco 與 McFadden 的教師工作壓力模式 Moracco和Mcfadden（1982）參考Kyriacou 與Sutcliffe 的教師工作壓力模式進行補充修正，提出另一教師工作壓力模式。本模式說明學校內外的社會環境，是教師潛在的壓力來源，包括社會（課程目標、社區水準）、工作（工作負荷、教師角色衝突）及家庭（婚姻狀況、子女問題）等三方面，都會構成不同程度的工作壓力，只有在教師評估可能或已經威脅個人自尊或幸福時，才會形成教師感受的實際工作壓力。教師以其個人特質（包括人格特質、價值系統等）來評估潛在壓力源的影響，產生適應機能，不論評估的結果正確與否，假如處理不當，都會影響日後行為反應，更會產生壓力症狀甚至引發長期壓力症候的身心疾病。. (三) Tellenback、Brenner 與 Lofgren的教師工作壓力模式 Tellenback , Brenner 與 Lofgren（1983）也是修正了Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式，認為學校社會的特質和教師本人的特質，都是造成教師工作壓力的主要來源，這是一種從刺激到反應的過程。這個模式的特點在於指出「學校社會特質」對壓力源的影響，而學校社會特質乃是指校長領導方式、學校組織氣氛、學校所在地區、學校規模大小、學校教師生態、與家長的關係等，這些因素都會造成教師的壓力。此模式至少包括三個部份：1.學校社會特質所導致的壓力源與教師壓力反應的關係；2.教師個人特質的影響；3.個人的非職業性壓力源、評估及適應機轉與壓力之間的關係。 15 .

(28) 綜合上述三種教師工作壓力模式後可歸納出下列幾點特性： 1. 教師會知覺到工作壓力是受許多內外因素的影響，非單一因素而成。 2. 教師的個人經驗其其特質在知覺、評估、因應工作壓力方面，扮演重要的角色，不同個體對壓力產生的情緒反應會有所差異。 3. 教師工作壓力的來源是多面向的，包括教師個人內在及外在因素，例如：教師個人特質、學校情境、學校社會特質、非職業壓力源等因素。 4. 長時間持續的工作壓力會造成身心疾病及對工作產生不良的影響，出現工作倦怠現象，也不利於工作績效。。. 三、工作壓力的來源工作壓力造成個體許多影響不容小覷，如果要減輕工作壓力，一定要先瞭解其來源，才能找出問題所在，進而制定有效的改善方法。工作壓力來源產生於不同的情境中，可能來自於工作環境、工作性質、人際關係或工作時個體所扮演的角色等。然而工作壓力的影響不一定全都是負面的，其實適度的壓力是可以促使改善缺失，強化動機與能力，進一步增進工作績效。根據上述所介紹的教師壓力理論模式，可以了解教師工作壓力來源是多方面的。Moracco和Mcfadden（1984）認為教師工作壓力的主要來源係學校外在的環境（如：社會期待、職業、家庭狀況），這些壓力源會使得教師因其本身不同的個人特質而感受到不同程度的壓力。周文欽、孫敏華、張德聰（2004）將工作壓力來源分為︰(1)與工作特性有關︰工作性質為高度緊張和大量業務，由於擔負零缺失的任務，所以，最容易感受到工作壓力；(2)與工作角色有關︰若工作者認為能力無法適當發揮，抑鬱不得志，將容易產生工作壓力；(3)與人際關係有關︰工作者在職場無法與同事或上司相處融洽，有溝通上的障礙，容易產生工作壓力；(4)與職場發展有關︰若在職場上看不到未來的發展性與苦無晉升的機會，容易造成自我及來自他人的壓力；(5)與家庭影響有關︰繁重的工作量，常使工作者無法兼顧工作與家庭，再加上身心的疲累，極容易導致工作壓力。 16 .

(29) 教師工作壓力感受並非單純的向度，大多數學者發現教師工作壓力的來源是多向度的，並非只是單純因素所致，可能來自學校的工作情境、教育當局的政策、社會輿論、家長因素、甚至是教師自身的家庭因素。茲將相關研究者的教師工作壓力來源，歸納整理如表2-1。表2-1 教師工作壓力來源的研究層面研究者(年代). 教師工作壓力來源. 陳佩鈺(2008). 工作負荷、組織氣氛、人際關係、家長參與、角色壓力. 陳勇全(2009). 人際關係、專業知能、工作負荷、心理衝突. 黃淑月(2009). 工作負荷、專業知能、人際關係、上級壓力、內在衝突. 蕭惠文(2009). 工作負荷、人際關係、專業知能、角色衝突、上級壓力. 陳志宏(2010). 行政負荷、專業知能、上級要求、人際關係、內在衝突. 蘇美玉(2011). 教學負荷、學生表現、行政支持、專業提昇、人際關係. 許雍婷(2011). 學校行政、學生行為、工作負荷、親師關係. 郭怡慧(2012). 專業知能、工作負荷、人際關係、家長問題、學生問題. 陳慶寧(2012). 工作負荷、人際關係、班級經營、行政支持、專業知能. 邱懷萱與. 工作負荷、人際相處、學生事務、社會期待、專業發展. 李麗日(2012) 黃玉萍(2013). 工作負荷、人際關係、專業知能、學生行為、變革適應. 資料來源：研究者自行整理綜合上述的研究發現，工作壓力的來源多樣性與複雜性，隨著研究對象的生活背景、人格特質或社會經驗的不同，所感受到的工作壓力也不盡相同。不同職務的教師會因個人教育背景不同、學校規模不同、教學情境等等的不同，對於壓力的來源感受也會有所不同。以下將各學者所提出有關教師工作壓力的相關層面整理成統計表，如表2-2。. 17 .

(30) 表2-2 教師工作壓力來源的研究層面彙整表研究層面. 工. 專. 學. 親. 人. 行. 內. 變. 上. 角. 班. 社. 作. 業. 生. 師. 際. 政. 在. 革. 級. 色. 級. 會. 負. 知. 行. 關. 關. 支. 衝. 適. 壓. 壓. 經. 期. 研究者(年代). 荷. 能. 為. 係. 係. 持. 突. 應. 力. 力. 營. 待. 陳佩鈺(2008). ◎. ◎. ◎. 陳勇全(2009). ◎. ◎. ◎. ◎. 黃淑月(2009). ◎. ◎. ◎. ◎. 蕭惠文(2009). ◎. ◎. ◎. 陳志宏(2010). ◎. ◎. ◎. 蘇美玉(2011). ◎. ◎. 許雍婷(2011). ◎. 郭怡慧(2012). ◎. ◎. 陳慶寧(2012). ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 邱懷萱與李麗日(2012) 黃玉萍(2013). ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎ ◎. ◎. ◎ ◎ ◎. 資料來源：研究者自行整理由表2-2發現，可以發現教師工作壓力來源是多樣性、多層面的，並非單一因素所造成。綜合各研究者所研究教師工作壓力之來源，大致可歸納為以下面向：行政支持、工作負荷、人際關係、專業知能、學生行為、時間支配、內在衝突、上級壓力、變革適應、班級經營、親師關係等。本研究一方面參考國內外教師工作壓力來源相關文獻，一方面考量國小教師之工作性質與特性，將教師工作壓力來源歸納為四個研究面向：工作負荷、專業知能、學生行為、親師關係。茲就此四個面向說明如下：. 18 .

(31) (一) 工作負荷係指國民小學教師在行政業務工作、課程教學、工作能力、時間管理、學生管教等各方面所感受到的壓力情形。教師平時除了例行性的教學、課程設計、輔導學生外，常須兼任額外的行政工作，或配合發展學校本位課程，有時甚至必須參與學校與社區之活動，相較於過去傳統之教學工作，目前教師的工作負荷量增加許多(張嘉茹，2009)。面臨許多教育政策的推動、鼓勵創新教學活動或是各項評鑑訪視不斷等等，都讓國民小學教師的工作負荷越來越沉重。 (二) 專業知能係指國民小學教師在行政政策法令、教學專業知能、學科專業、輔導專業知能、課程發展知能等方面，由於專業知能不足所產生的壓力。教師為因應教改趨勢，其專業能力必須不斷精進與提昇。然而有研究指出，專業成長成為教師工作壓力之來源(陳慶寧，2012)。 (三) 學生行為係指國民小學教師在面對學生不當行為與學習表現不良所感受到的壓力。學生行為包括了學生學習態度、課業表現、班級秩序紀律。優良品德的培養是學科課程中的潛在課程，在潛移默化中達成目標，但是學生行為不良造成教師教室經營上的困擾，加重實施潛在課程的負擔(吳宗立、林保豐，2003)。學生與教師之間的關係直接密切，倘若學生行為不佳，甚至不當行為一再重複出現，都會成為教師的壓力。 (四) 親師關係係指學生家長與教師之間的關係，包含兩者的溝通情形、是否互相瞭解配合的一種雙向互動活動。良好的親師互動是教師教學工作的協助夥伴、教學資源的支援夥伴、共同成長的學習夥伴、彼此坦誠相待、溝通良好一起為孩子的成長而盡心盡力的最佳拍檔 (張德銳、吳明芳，2000)。不良的親師溝通關係，甚至是親師不相往來、互相衝突，除了影響學生之外，也造成教師工作上的壓力。 19 .

(32) 四、工作壓力的相關研究近年來國內外在針對各種職業工作壓力的相關內涵與實務研究累積已有相當多的成果，隨著社會脈動的快速變化，在國內教育相關科系所中，對教師工作壓力的研究，不斷的出現，由相關文獻可知，研究教師工作壓力的對象也有所不同，包括校長工作壓力(陳淑玲，2013)、主任工作壓力(莊淑灣、呂錘卿，2005)、兼任行政教師工作壓力(黃長發、簡彩完、黃彥翔、戴位仰， 2014)、體育教師工作壓力(吳政璋，2008)、幼兒園教師工作壓力等相關研究。教師一職在社會上，所賦予的道德觀和各面向的要求標準總是比較高，隨著社會的脈動、教育政策的改變、環境的變化等，教師的工作壓力在每一的階段是有不同的變化(蔡朝現，2008)。以下將近年來關於國內各學者研究教師工作壓力之相關論文及其研究結果發現，彙整如表 2-3 所示。表 2-3 教師工作壓力相關之研究彙整表研究者 (年代). 研究題目. 研究對象. 研究發現. 研究方法. 蔡朝現. 臺北市國民小. 台北市國. 1.國民小學教師工作壓力在「性別」、「教. (2008). 學教師工作壓. 民小學教. 育程度」及「不同職務」等教師個人變項. 力與因應策略. 師. 上無顯著差異；而「年齡」和「服務年資」. 之研究. 問卷調查. 則有顯著差異。 2.國民小學教師工作壓力在學校環境變項上，只有「學校規模」有顯著差異；「學校歷史」無顯著差異。. 陳勇全. 國民小學教師. 高雄縣國. 1. 國民小學教師知覺工作壓力各層面，與. (2009). 工作壓力、組織. 民小學教. 組織氣氛有顯著相關。. 氣氛與組織承. 師. 2. 國民小學教師工作壓力與組織氣氛對. 諾相關之研究. 問卷調查. 組織承諾的變異具顯著解釋力。 3. 國民小學教師工作壓力透過組織氣氛對組織承諾具有顯著的影響。. (續下頁). 20 .

(33) 研究者. 研究題目. (年代). 研究對象. 研究發現. 研究方法. 蕭惠文. 高雄市國民小. 高雄市國. 1.教師知覺工作壓力的感受程度屬於中. (2009). 學教師工作壓. 民小學教. 等程度，以「工作負荷」的壓力最高，「專. 力、因應策略與. 師. 業知能」的壓力最低。. 幸福感之研究. 問卷調查. 2.教師的整體工作壓力與整體幸福感呈現顯著負相關，工作壓力愈高，所知覺的幸福感愈低。. 張嘉茹. 台北縣國民小. 台北縣國. 1.男性教師、已婚教師在人際關係面向之. (2009). 學教師工作壓. 民小學教. 工作壓力較高。. 力與因應策略. 師. 2.在工作負荷上，教師兼組長壓力較高；. 之研究. 問卷調查. 在行政支持上，級任教師壓力較高。 3.工作負荷上，12 班以下教師壓力較高；行政支持上，37-60 班教師壓力較高 4. 鄉鎮地區教師在工作負荷與專業知能面向之工作壓力較高。. 朱筱雯. 國民小學教師. 屏東縣國. 1.國小教師工作壓力尚屬輕微，以「個人. (2010). 專業角色知. 民小學教. 內在需求與變革適應」壓力感受較沉重。. 覺、工作壓力與. 師. 2.國小教師工作壓力感受在學歷、任教年. 教學效能之研. 問卷調查. 資、職務、學校地區與規模具有差異。 3.國小教師工作壓力感受愈沉重者，則教. 究. 學效能表現愈不佳。陳志宏. 屏東縣國民小. 屏東縣國. 1.國小學校組織氣氛與兼任行政職務教. (2010). 學組織氣氛與. 民小學兼. 師工作壓力之間有顯著相關。. 兼任行政職務. 任行政職. 2. 國小學校組織氣氛各層面對兼任行政. 教師工作壓力. 務教師. 職務教師工作壓力各層面，具有顯著的預. 關係之研究. 問卷調查. 測力。. 何滄文. 不同生涯發展. 台南縣公. 1.國小教師工作壓力來源感受因教師性. (2010). 階段的國小教. 立國民小. 別、年資、教育程度、擔任職務及學校規. 師主要工作壓. 學教師. 模不同而有差異感受。. 力來源之研究. 問卷調查. 2.各工作壓力在程度上對不同生涯發展階段的國小教師有顯著的差異。. (續下頁). 21 .

(34) 研究者. 研究題目. (年代). 研究對象. 研究發現. 研究方法. 許雍婷. 零體罰政策下. 屏東縣國. 1.零體罰政策下屏東縣國小教師有中等. (2011). 屏東縣國小教. 民小學教. 程度的工作壓力，其中以「學生行為」和. 師工作壓力與. 師. 「學生家長」所造成的壓力最大。. 因應策略之研. 問卷調查. 2.屏東縣男性國小教師及研究所畢業的教師在零體罰政策下的工作壓力比較高。. 究蘇美玉. 澎湖縣國小教. 澎湖縣國. 1.教師整體工作壓力屬中等程度，「學生. (2011). 師工作壓力覺. 民小學一. 表現」為最主要的壓力來源。. 知與情緒管理. 般正式教. 2.教師的工作壓力覺知與情緒管理存在. 之調查研究. 師和代理. 負向關聯。. 代課教師. 3.教師工作壓力覺知情形對其情緒管理. 問卷調查. 存在解釋力。. 陳慶寧. 臺北市國小教. 台北市國. 1.國小教師之工作壓力就整體而言，屬於. (2012). 師工作壓力與. 民小學教. 中低程度。. 休閒滿意度之. 師. 2.整體工作壓力與休閒滿意度的所有層. 關係研究. 問卷調查. 面之間具有顯著的負相關。 3.國小教師的工作壓力對休閒滿意度的預測情形，僅班級經營具有預測力。. 江冠儀. 國民小學教師. 高雄市國. 1.國民小學教師工作投入、工作壓力與教. (2012). 工作投入、工作. 民小學教. 學效能之間具有相關。. 壓力與教學效. 師. 2.國民小學教師工作壓力對整體教學效. 能關係之研究. 問卷調查. 能具有解釋力；國民小學教師工作投入與工作壓力與整體教學效能具有解釋力。. 毛睿翎. 國民小學教師. 南投縣國. 1.教師工作壓力與生活品質具有顯著的. (2013). 工作壓力與生. 民小學教. 負相關。. 活品質關係之. 師. 2. 教師工作壓力對生活品質具有預測. 研究. 問卷調查. 力。. 王雅娟. 新竹縣國民小. 新竹縣國. 1.國民小學教師感受到的工作壓力程度. (2014). 學教師組織承. 民小學教. 屬於中低程度. 諾與工作壓力. 師. 2.國民小學教師組織承諾與工作壓力有. 關係之研究. 問卷調查. 顯著負相關。. 資料來源：研究者自行整理 22 .

(35) 由表2-3綜合歸納以上各研究者對於教師工作壓力相關研究，分別以研究對象、研究方法、研究結論及個人背景變項分析彙整如下： (一) 研究對象在搜尋關於教師工作壓力的研究，研究對象有國中小教師、高中職、大專院校教師，也有專長領域的教師，例如：體育教師(吳政璋，2008)、社會領域老師(黃玉萍，2013)、特教老師(陳淑瑜，2014)、幼兒園老師等。而在上述關於教師工作壓力的相關研究當中，研究對象大都是國民小學教師，唯有部分研究會以兼任行政職務教師，如：主任、組長作為研究對象(陳志宏，2010；李連成，2012)。 (二) 研究方法在研究方法方面，國內研究者大多以問卷調查法來進行，以參考其他研究者設計或是自編相關的「教師工作壓力量表」，運用了問卷調查的研究方法做量化分析。 (三) 研究結論就整體教師工作壓力現況而言，何滄文(2010)的研究發現教師工作壓力的現況為中等以上的程度；蔡朝現(2008)、蕭惠文(2009)、張嘉茹 (2009)、蘇美玉(2011)、許雍婷(2011)、陳志宏(2010)的研究發現教師工作壓力現況屬於中等程度。發現教師工作壓力現況屬於中下程度則是陳勇全(2009)、江冠儀(2012)、毛睿翎(2013)、王雅娟(2014)的研究。 (四) 個人背景變項個人背景變項方面，研究顯示以性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務、任教地區、學校規模等做為背景變項。而教師個人背景變項與教師工作壓力之顯著差異程度也都呈現不一樣的結果。將各研究之個人背景變項歸納如下： 1.. 在性別上，張嘉茹(2009)、何滄文(2010)、許雍婷(2011)、毛睿翎 (2013)、王雅娟(2014) 研究結果顯示不同性別的教師在工作壓力上有顯著差異；蔡朝現(2008)、陳勇全(2009)、蕭惠文(2009)、朱筱雯 23 . .

(36) (2010)、陳志宏(2010)、蘇美玉(2011)、陳慶寧(2012)研究則顯示不同性別的教師在工作壓力上並無顯著差異。在性別變項上，研究呈現結果呈現不一致，故此變項可進一步研究。 2.. 在年齡上，蔡朝現(2008)、陳勇全(2009)、蕭惠文(2009)、朱筱雯 (2010)、陳志宏(2010)、蘇美玉(2011)研究結果顯示不同年齡的教師在工作壓力上有顯著差異；張嘉茹(2009)、朱筱雯(2010)、江冠儀 (2012)、陳慶寧(2012)、毛睿翎(2013)、王雅娟(2014)研究則顯示不同年齡的教師在工作壓力上並無顯著差異。. 3.. 在服務年資上，蔡朝現(2008)、陳勇全(2009)、張嘉茹(2009)、朱筱雯(2010)、陳志宏(2010)、何滄文(2010)、蘇美玉(2011)、陳慶寧(2012)、江冠儀(2012) 研究結果顯示不同服務年資的教師在工作壓力上有顯著差異；張嘉茹(2009)、許雍婷(2011)、毛睿翎(2013)、王雅娟(2014) 研究則顯示不同服務年資的教師在工作壓力上並無顯著差異。在服務年資變項上，研究呈現結果呈現不一致，故此變項可進一步研究。. 4.. 在教育程度上，蕭惠文(2009)、張嘉茹(2009)、朱筱雯(2010)、何滄文(2010)研究結果顯示不同教育程度的教師在工作壓力上有顯著差異；蔡朝現(2008)、陳志宏(2010)、許雍婷(2011)、陳慶寧(2012)研究則顯示不同教育程度的教師在工作壓力上並無顯著差異。在教育程度變項上，研究呈現結果呈現不一致，故此變項可進一步研究。. 5.. 在擔任職務上，蕭惠文(2009)、張嘉茹(2009)、朱筱雯(2010)、陳志宏(2010)、何滄文(2010)、蘇美玉(2011)、江冠儀(2012)、毛睿翎(2013)、王雅娟(2014)研究結果顯示擔任不同職務的教師在工作壓力上有顯著差異；蔡朝現(2008)、陳勇全(2009)、許雍婷(2011)、陳慶寧(2012) 研究則顯示擔任不同職務的教師在工作壓力上並無顯著差異。在擔任職務變項上，研究呈現結果呈現不一致，故此變項可進一步研究。. 6.. 在任教地區上，張嘉茹(2009)、朱筱雯(2010)、毛睿翎(2013) 研究結果顯示擔任不同職務的教師在工作壓力上有顯著差異。 24 . .

(37) 7.. 在學校規模上，張嘉茹(2009)、朱筱雯(2010)、陳志宏(2010)、何滄文(2010)、蘇美玉(2011)研究結果顯示不同學校規模的教師在工作壓力上有顯著差異；陳勇全(2009)、許雍婷(2011)、陳慶寧(2012)、江冠儀(2012)、王雅娟(2014) 研究則顯示不同學校規模的教師在工作壓力上並無顯著差異。在學校規模變項上，研究呈現結果呈現不一致，故此變項可進一步研究。. 由上述相關的研究中，發現研究對象大都是國小教師；而在研究方法上，大多數的研究者都以量化研究。工作壓力的現況，研究結果都呈現中等或是中下程度，僅有何滄文(2010)研究結果為中等以上程度；在個人背景變項當中，各研究大都各有其差異性，研究者將進一步探討教師的性別、服務年資、教育程度、擔任職務、任教地區及學校規模等背景變項對高雄市國小教師工作壓力的影響。在年齡方面，雖然有些研究指出有差異存在，有些研究則無顯著差異，但因已將服務年資列入背景變項探討，故不再將年齡列入背景變項中。此外，上述研究中，僅有少數研究將任教地區列入背景變項，且本研究欲了解高雄縣市合併四年之後，高雄市不同地區教師工作壓力之現況，故將任教地區列入背景變項之中。. 25 .

(38) 第二節. 組織承諾理論與相關研究 . 本節旨在探討國民小學教師組織承諾之相關文獻，以下分為組織承諾的定義、組織承諾的分類、組織承諾的理論模式、組織承諾的內涵與測量及組織承諾的相關研究共五部分進行探討。. 一、組織承諾的定義 (一)承諾的定義韋氏大辭典將「承諾」一詞的解釋，歸納成三種意義：1.做（to do ）， 2.信任（to give in trust），3.允諾或保證（to promise or to pledge） Buchanan（1974）認為「承諾」是個人對某一實體的情感的意向；此種意向的內涵包括：1.認同：以組織或職業為榮，將組織或職業的目標內化； 2.投入：對職業活動能主動積極的參與；3.忠誠：與組織或職業結為一體的情感，盡心盡力履行並實現角色應有的義務與責任。 Mowday, Steers 與 Porter（1979）認為，承諾是指個人對特定對象的認同（identity）與投入（involvement）的程度。黃政彬(2007)指出承諾就是一種認同之後的執行力，有了這種認同之後驅力，才能夠使個體執著與付出，且以此為樂、為榮。陳純慧(2009)認為承諾是指個人針對特定對象產生認同與投入的程度，且是經過信念的歷程而產生的一種持續、一致的活動傾向，此種活動傾向包含了認知、情意與行為三個層面。綜合以上的各種看法與解釋，本研究將承諾定義為是一種內化的規範力量，指個人面對某一實體或對象的信任、忠誠與持續投入之程度，表現出合乎目標的行為傾向與凝聚力。. (二)組織承諾的定義「組織承諾」的概念最早由Whyte 於1956 年所提出，Becker(1960)於美國社會學刊（American Journal of Sociology）發表一篇有關組織承諾概念的論文，率先提出「承諾」概念的應用，指稱組織承諾是了解員工在組織中，工 26 .

(39) 作行為的重要因素。從此以後，「組織承諾」的概念受到組織研究學者廣泛的研究與應用。隨著組織承諾研究的蓬勃發展，基於研究者本身學派的不同、理論基礎的不同和研究目的的不同，對於組織承諾所下的定義也有所不同，論述亦有所差異。茲將研究學者所採用的組織承諾的定義，整理如表2-4：表2-4 組織承諾之定義彙整表研究者（年代） . 組織承諾之定義. Kushman（1992）. 個人將組織的目標與價值內化，表現出對組織的忠誠度。. Bartlett（2001）. 對於所任職組織的感覺依附程度。 . Somech 與 Bogler. 組織成員透過對組織目標與工作的認同、投入、付. （2002）. 出，所彰顯的個體與組織親密連結關係。 . 吳宗立與林保豊. 組織承諾是組織成員對組織目標、信念、價值、文. （2003）. 化的認同，具有使命感，願為組織付出心力，努力工作，並希望繼續留任組織的態度。. 吳清山與林天祐. 組織承諾為個體對於特定組織的一種情感上的忠. （2005）. 誠，並盡心盡力投入於工作的態度與表現。. 范熾文（2007）. 組織承諾是組織中的成員基於資源交換與價值認同的觀點，以個人心力來換取組織有形無形的資源，以滿足個體需求，同時能夠認同組織的目標與價值，願意為組織或工作付出個人的心力，同時希望能繼續留在組織中服務的一種態度與行為表現。. 陳純慧（2009）. 在組織中的成員對於組織的目標、價值、理念和文化有一定的認同情感，願意為組織付出努力與奉獻心力，進而產生強烈的留職意願，認同組織經營理念，且以組織為榮，持續為組織出更多的個人心力。 (續下頁) 27 . .

(40) 研究者（年代） . 組織承諾之定義. 邱春堂（2010）. 指個人對其任職的組織目標、價值、信念的認同，並願為組織付出更多的努力，並希望繼續留任該組織的態度，也就是個人對於某一特定組織的認同與投入的程度。. 唐文玲（2011）. 個人對組織目標及價值有強烈的認同感與接受，並內化於個人之中，而希望繼續成為組織中的一份子，為組織貢獻心力，努力工作的意願或傾向。 . 周婉玲（2011）. 認為組織成員將組織目標及價值內化，對組織具有強烈的認同感及忠誠感，願為組織付出心力，並繼續留任組織的一種態度傾向。 . 蔡明達（2012） . 組織成員認同組織目標與價值，並基於個人與組織之資源交換與利害考量因素，所做的理性抉擇與情感涉入，其願意為組織奉獻心力，以及希望繼續成為組織內的一份子。. 資料來源：研究者自行整理綜合以上各研究者對組織承諾的看法，本研究將組織承諾定義為個人深信並接受組織的目標與價值，對於其有強烈的認同、忠誠度與投入，願意付出自身心力，期望留任組織中效勞持續貢獻。. (三)教師組織承諾的定義教師的組織承諾對於學校績效的良寙，著實扮演著重要的關鍵要素，因此也逐漸為學校組織所重視(陳純慧，2009)。吳培源（2005）指出老師的承諾是老師願額外花費時間、精力，來關懷學生及工作的程度。Glickman(2002) 認為低承諾的教師關心保住工作，不願意為了改進教學多花時間；中承諾的教師認真教導所分配的領域，有點關懷學生；高承諾的教師會願意多做一些事且高度關懷學生，也願意花額外時間協助其他同事。針對本研究之教師組織承諾，茲將各研究者所提出之教師組織承諾定義整理如表2-5。 28 .

(41) 表2-5 教師組織承諾定義彙整表研究者（年代） . 教師組織承諾之定義 . 吳翎綺（2006）. 指教師對於學校組織的目標、價值及辦學理念，有著強烈的認同感，對學校忠誠關懷，願意為學校付出心力，並且希望繼續成為學校中一份子的一種態度傾向。. 黃政彬（2007）. 學校的校長領導、主任領導、行政措施以及同仁間的人際關係等所形成的氛圍，得到組織中成員的支持認同，讓組織成員願意為學校的利益做最更大的付出，且以身為學校的一員而感到快樂與驕傲。. 陳勇全（2009） . 學校教師對學校組織認同與投入，接受學校組織目標與價值，希望能夠繼續成為學校組織的一份子，並且願意為學校組織的利益而付出更多的努力。. 范熾文與陳純慧. 教師對組織整體產生強烈認同感、努力意願及留職傾. (2010). 向意願，營造學校更高的優勢競爭力。. 周婉玲（2011）. 教師對於學校組織的目標、價值及辦學理念，有強烈的認同感，對學校忠誠關懷，願意為學校組織利益認真投入、付出心力，積極提升專業能力，並且希望繼續留任在學校服務的一種態度傾向。. 吳明隆與吳彩鳳. 教師組織承諾乃指個人深信並接受學校組織的目標與. (2011). 價值、願意為該學校組織利益而付出更多的心力、強烈的慾望繼續留在學校組織內服務，成為該學校組織裡的一份子。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述，本研究將探討之教師組織承諾定義為教師深信並接受所屬學校的目標與價值，對學校有強烈的認同感、忠誠度與投入，願意為學校付出自身心力，希望能繼續留任學校服務，持續為學校貢獻。 29 .

(42) 二、組織承諾的分類由於專家學者研究觀點各有不同，因此會藉由對組織承諾做分類，來更進一步的說明與釐清，使其意義更清楚。以下針對國內外學者將組織承諾的分類類型，彙整說明如下表 2-6：表 2-6 組織承諾分類彙整表研究者(年代). 組織承諾分類類型. Reyes(1990). 1.交換性觀點：組織成員估算與組織的利害關係。 2.社會性觀點：個人與組織關連的過程與程度，包括道德、疏離、酬賞等。 3.心理性觀點：組織成員認同組織目標價值，願意留任組織為其繼續服務。. Meyer 與 Allen. 1.情感性承諾：表示個人認同與參與特定組織的強度。. (1991). 包括對組織之目標與價值的信念與接受；為組織努力的意願及停留於組織的意願。 2.持續性承諾；是指個人認知到一旦離開組織將失去有價值的附屬利益，因而繼續停留在組織中。 3.規範承諾：指個人與組織價值一致或基於對組織的責任感，亦即員工因道德義務而繼續留在組織中的意願。. 范熾文(2002). 1.態度性承諾：指成員對組織有積極正面的態度，能認同組織目標與價值，並願意為組織奉獻心力。 2.交換性承諾：基於交換理論，以成本效益觀點來探討組織承諾。成員會去比較自己對組織付出與從組織中獲得利益間之關係。亦即個體以投資報酬率的觀點，衡量付出與報酬的差距。 (續下頁). 30 .

(43) 研究者(年代). 組織承諾分類類型. 吳翎綺(2006). 1.心理性承諾：指自己認同組織的價值與目標，自發性的願意留任組織，為其付出努力。 2.交換性承諾：指成員以成本效益觀點，衡量付出與報酬的差距，如交換條件對自己有利，則組織承諾愈高。. 陳純慧(2009). 1.心理性組織承諾：主要採取心理認知的觀點，將承諾視為一種態度，指組織中成員本身發自內心認同組織目標、理念、價值，努力為組織貢獻個人一己之心力，進而願意持續留任，並以身為組織的一份子為榮。 2.交換性組織承諾：採取功利性、計較性與工具性的觀點，將承諾視為一種行為。 3.社會性組織承諾：強調承諾的高低來自組織與個人關聯、契合的程度。. 資料來源：研究者自行整理綜合歸納國內外研究者對於組織承諾的分類，可將其分為三種類型，包括： 1.交換性的組織承諾：認為組織裡的成員會願意為組織效力，是因為受到某些束縛或利益的影響，組織成員會去比較自己對組織付出與從組織中獲得利益間的關係。 2.規範性的組織承諾：組織成員與組織之間的契合，產生一種彼此的隸屬關係，而讓組織成員在內心產生一種強烈的道德感與義務感。 3.態度性的組織承諾：組織成員本身發自內心來認同組織的理念、目標與價值，願意主動為組織付出努力，主動給予組織關懷協助，也強烈表達願意留在組織的意願。. 三、組織承諾的理論模式組織承諾所涉及的變項眾多，使得許多學者所持的觀點與建構的理論模式亦有所差異，茲將組織承諾的重要理論模式分述如下： 31 .

(44) （一） Steers 的組織承諾「前因後果模式」 Steers（1977）綜合過去許多組織承諾研究，提出組織承諾前因後果模式，包含組織承諾的前因變項（預測變項）與後果變項（效標變項）兩部分。其中，前因變項包括個人特徵、工作特性與工作經驗；後果變項則包括留職意願、出席率與工作績效。其中個人特徵包括年齡、成就動機與教育程度；工作特性包括挑戰性、回饋性與工作完整性；工作經驗則包括個人態度、個人重要性、組織重視度及組織信賴度。其理論模式架構如圖2-1。後果變項 . 前因變項個人特質年齡成就動機教育程度工作特性工作挑戰性 . 出席率組織承諾 . 工作回饋性 . 留職意願工作績效 . 工作完整性工作經驗個人態度個人重要性組織信賴度組織重視度 . 圖 2-1 Steers 之組織承諾前因後果模式圖資料來源：“Antecedents and outcomes of organizational commitment” by Steers, R. M , 1977,Administrative Science Quarterly, 22, 47. 32 .