國立台東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：劉明松 博士 葉子超 博士
澎湖縣國小高年級級任教師領導行為與 班級經營效能關係之研究
研究生：侯佳芸 撰
中華民國一○二年八月
國立台東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
澎湖縣國小高年級級任教師領導行為與 班級經營效能關係之研究
研究生：侯佳芸 撰 指導教授：劉明松 博士 葉子超 博士
中華民國一○二年八月
謝 誌
能來台東唸碩士班是我生命中美麗的邂逅，為我平淡的生活激起美麗漣漪，
三年的暑假研究過程中獲益良多，除了結交了不少摯友，學習的酸甜苦辣也開拓 了我的視野與豐富了我的人生。很慶幸自己選擇來到青山綠水的後山求學，重拾 書本的感覺真好！
如今畢業在即，心中雖雀躍不已，但不捨與感恩之情，溢於言表，要感謝一 路陪我走來的許多貴人。
首先，要感恩台東大學及所有的師長們，尤其是我最親愛的指導老師劉明松 教授與葉子超校長，總是在關鍵的時刻扮演最重要的推手，在迷霧中指點迷津，
不斷的給予督促與提醒，悉心指導，我才得已完成這份論文；還要感謝口考老師 魏俊華教授在百忙之中細心審閱，提供許多寶貴的意見，使論文更臻完善。
再者，要感謝三個暑假來，一起 meeting、互相激勵的同門夥伴仲根、詩婷、
佩欣、吉通，及一起進修的同班同學們，尤其是洸杰、靜如、文俐、淑馨、珮綺、
家彰、育仁、建勳這些熱心同學三年來對班上的付出，讓大家順利的完成學業！
接著要感謝學校同仁在工作上的體諒與協助，使學校工作與研究進修能同時並 行，及協助發放問卷的老師們，使問卷能順利回收；另外，還要感謝熱心的姿綺 協助修改英文摘要。
最後，感謝我的家人－媽媽、公公婆婆、大姑家惠、姐姐芯燕、哥哥泔沅、
弟弟昇松給予我心靈上的支持和協助照顧兩個孩子，使我無後顧之憂；最要感謝 的是先生兼同學仲根在許多地方能夠體諒並無怨無悔地協助，還有兩個可愛的孩 子－騏嘉、騏瑞包容媽媽因課業繁忙，無法陪你們玩、無法說故事給你們聽，你 們是媽媽最大的支持，有勇氣面對研究路上的挑戰，畢業後，媽媽最想做的事就 是－陪你們！
最後，謹向曾經幫助我與關心我的人，分享這份喜悅，並在此獻上最大的祝 福與感謝！
佳芸 謹誌 2013 年 8 月於東大
澎湖縣國小高年級級任教師領導行為與 班級經營效能關係之研究
作者：侯佳芸
國立台東大學教育學系學校行政碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討澎湖縣國小高年級級任教師領導行為與班級經 營效能之關係。本研究採問卷調查法，以澎湖縣公立國小高年級學生 及其級任教師為研究對象，回收有效樣本 531 份。將問卷調查所得資 料進行描述統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、pearson 積差 相關、多元迴歸分析等統計方法，檢定各項研究假設，獲得下列結論：
一、國小級任教師運用轉型領導、互易領導行為現況良好，其中最常 運用的是「個別關懷」 ，而最少運用的是「激勵鼓舞」 ；班級經營 效能現況良好，其中以「教學品質」層面得分最高， 「班級常規」
層面得分最低。
二、不同年齡、年資、學校規模的國小級任教師在領導行為上有差異。
三、不同年齡、行政工作的國小級任教師在班級經營效能上有差異。
四、國小級任教師領導行為與班級經營效能達到顯著中高度正相關，
以「整體轉型領導」行為與「整體班級經營效能」層面的相關係 數最高。
五、國小級任教師背景變項與領導行為對班級經營效能具有預測力，
以「整體轉型領導」具有較高的預測力。
最後，根據研究結果提出建議，以供教師、學校行政單位、教育 行政單位及未來研究者之參考。
關鍵詞：國小級任教師、教師領導、轉型領導、互易領導、
班級經營效能
A Study on the Relationship between Leadership Behavior and Class Management Efficacy of Senior-Grade Class
Tutors of Elementary Schools in Penghu County Chia-Yun Hou
Abstract
The main purpose of this research was to explore the relationship between leadership behavior and class management effectiveness of Senior-grade class tutors of elementary schools in Penghu County.This study employed questionnaire survey method. The survey targets were those senior-grade students and class tutors in Penghu county elementary schools. There were total 531 effective collected samples. Additionally, this study adopted statistical approaches, such as descriptive statistics, independent sample t-tests, one-way ANOVA, Pearson's product-moment correlation, and multiple regression analysis to check each hypothesis.
The conclusions of this research were as follows:
1. The present state of primary school class tutors’ transformational and transactional leadership behaviors was acceptable. They performed best on “individualized consideration” but worst on “inspirational motivation”.The primary school teachers’ performance on classroom management effectiveness was acceptable. They performed best on
“teaching quality” but worst on “class conventions”.
2. There were difference in leadership behavior with different elementary teacher’s age, years of service, school size.
3. There were difference in classroom management effectiveness with
different elementary teacher’s age, administrative work.
4. There was a relationship between the leadership behavior of these teachers and the effectiveness of their classroom management. There was the strongest correlation between “overall transformational leadership” and “overall” classroom management effectiveness.
5. The background variation and leadership behavior of class tutors in elementary schools provided an excellent explanation to the class management effectiveness. The prediction capability of “overall transformational leadership” was the most significant.
Finally, this study provided concrete sugestions to class tutors, schools, education authorities and future researchers.
Keywords ： Elementary class tutors, teacher leadership, transformational
leadership and transactional leadership, classroom management
effectiveness.
目 次
摘 要 ... i
目 次 ... iv
表 次 ... vi
圖 次 ... viii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 4
第四節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 第一節 教師領導的概念與相關理論 ... 9
第二節 班級經營效能的概念與相關理論 ... 33
第三節 教師領導行為與班級經營效能相關研究 ... 42
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 59
第二節 研究假設 ... 62
第三節 研究對象 ... 64
第四節 研究工具 ... 67
第五節 資料處理與分析 ... 77
第六節 研究程序 ... 79
第四章 結果與討論 第一節 國小級任教師領導行為與班級經營效能之現況分析 ... 81
第二節 不同背景變項的國小級任教師領導行為之差異情形 ... 84
第三節 不同背景變項的國小級任教師班級經營效能之差異情形 ... 107
第四節 國小級任教師領導行為與班級經營效能之相關分析 ... 125
第五節 國小級任教師領導行為對班級經營效能之預測 ... 128
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 135
第二節 建議 ... 137
參考文獻
一、中文部分... 141 二、外文部分... 150 附錄
附錄一 問卷授權使用同意書 ... 155 附錄二 預試問卷 ... 156 附錄三 正式問卷 ... 163
表 次
表 2-1 國內外研究者對教師領導定義的摘要表 ... 10
表 2-2 領導理論的發展 ... 12
表 2-3 教師領導功能對象 ... 18
表 2-4 國內外研究之轉型領導定義 ... 19
表 2-5 國內外研究者轉型領導層面 ... 23
表 2-6 KOHLBERG的道德認知發展論 ... 25
表 2-7 國內外學者對互易領導的定義 ... 29
表 2-8 國內研究者之互易領導行為層面分析表 ... 31
表 2-9 班級經營定義摘要表 ... 33
表 2-10 班級經營效能定義摘要表 ... 35
表 2-11 高效能與低效能班級經營之比較表 ... 37
表 2-12 班級經營效能評鑑指標一覽表 ... 38
表 2-13 重要班級經營理論及其哲學取向一覽表 ... 41
表 2-14 轉型、互易領導應用於教育情境相關研究 ... 43
表 2-15 班級經營效能相關研究一覽表 ... 48
表 2-16 教師領導行為與班級經營效能之相關研究比較表 ... 52
表 3-1 學生抽樣及回收情形 ... 65
表 3-2 級任教師基本資料統計一覽表 ... 66
表 3-3 國小級任教師轉型領導問卷預試分析 ... 72
表 3-4 國小級任教師互易領導問卷預試分析 ... 74
表 3-5 國小級任教師班級經營效能問卷預試分析 ... 76
表 4-1 國小級任教師領導行為現況分析………82
表 4-2 國小級任教師班級經營效能現況分析 ... 83
表 4-3 不同性別國小級任教師在領導行為各層面之差異分析 ... 85
表 4-4 不同年齡國小級任教師在領導行為各層面之差異分析 ... 87
表 4-5 不同婚姻狀況的國小級任教師在領導行為各層面之差異分析 ... 89
表 4-6 不同服務年資的國小級任教師在領導行為各層面之差異分析 ... 91
表 4-7 不同任教年級的國小級任教師在領導行為各層面之差異分析 ... 93
表 4-8 有無行政工作的國小級任教師在領導行為各層面之差異分析 ... 95
表 4-9 不同教育程度的國小級任教師在領導行為各層面之差異分析 ... 98
表 4-10 不同學校規模的國小級任教師在領導行為各層面之差異分析 ... 100
表 4-11 不同學校地區的國小級任教師在領導行為各層面之差異分析 ... 102
表 4-12 不同班級人數的國小級任教師在領導行為各層面之差異分析 ... 104
表 4-13 不同背景變項的國小級任教師在領導行為各層面之差異分析 ... 106
表 4-14 不同性別國小級任教師在班級經營效能各層面之差異分析 ... 107
表 4-15 不同年齡國小級任教師在班級經營效能各層面之差異分析 ... 109
表 4-16 不同婚姻狀況的國小級任教師在班級經營效能各層面之差異分析 ... 110
表 4-17 不同服務年資的國小級任教師在班級經營效能各層面之差異分析 ... 112
表 4-18 不同任教年級的國小級任教師在班級經營效能各層面之差異分析 ... 114
表 4-19 有無行政工作的國小級任教師在班級經營效能各層面之差異分析 ... 115
表 4-20 不同教育程度的國小級任教師在班級經營效能各層面之差異分析 ... 117
表 4-21 不同學校規模的國小級任教師在班級經營效能各層面之差異分析 ... 119
表 4-22 不同學校地區的國小級任教師在班級經營效能各層面之差異分析 ... 121
表 4-23 不同班級人數的國小級任教師在班級經營效能各層面之差異分析 ... 122
表 4-24 不同背景變項的國小級任教師在班級經營效能各層面之差異分析 ... 124
表 4-25 國小級任教師領導行為與班級經營效能相關摘要表 ... 125
表 4-26 不同背景變項、領導行為預測「整體班級經營效能」之迴歸分析 ... 128
表 4-27 不同背景變項、領導行為預測「教師教學品質」之迴歸分析 ... 129
表 4-28 不同背景變項、領導行為預測「班級氣氛」之迴歸分析 ... 130
表 4-29 不同背景變項、領導行為預測「親師溝通」之迴歸分析 ... 130
表 4-30 不同背景變項、領導行為預測「學生學習態度」之迴歸分析 ... 131
表 4-31 不同背景變項、領導行為預測「班級常規」之迴歸分析 ... 132
表 4-32 不同背景變項、領導行為對班級經營效能之迴歸分析摘要表 ... 134
圖 次
圖 3-1 研究架構 ... 60
圖 3-2 研究程序圖 ... 80
第一章 緒論
本研究旨在探討國小高年級級任教師領導行為與班級經營效能關係之研 究。本章共分四節，第一節為研究動機，第二節研究目的與研究問題，第三節為 重要名詞釋義，第四節為研究的範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
近年來，少子化影響校園生存，超額教師、流浪教師問題日益嚴重；明文規 定零體罰，學生偏差行為卻越來越嚴重，霸凌事件不斷延燒，加上不理性的家 長…，各類教育問題層出不窮，無不挑戰教師教學與班級經營的專業能力，這些 問題需要教師以專業的領導力，經營具有高效能的班級來解決問題。
Katzenmeyer 與 Moller（2009）認為，學校裡的教師領導就像沈睡的巨人，
不但是提升學生學習成就的有效催化劑，也能善用教師領導的力量來促進學校的 改變。尤其，在今日強調學校本位管理、民主參與、教育鬆綁、權力下放及教師 增權賦能的時代，教師應展現自己的才能及領導影響力，成為專業的領導者，帶 給學生更好的學習品質與學習成效，達到教育目標。
研究者本身為國小教師，十餘年來，在教育界看到不少優秀的級任教師，專 心致力於教學，培養出優秀的學生，將其班級經營得很有效能，並協助其他同事 與自己一樣優秀，共同提升學生學習成就；同時，也積極參與學校各項委員會，
包括教師評審委員會、教科書選用委員會、課程發展委員會等，充分發揮其教師 領導的影響力，提升學校效能，更提升其班級經營效能。
過去國內外有關學校領導研究大多以校長領導為主（王揚智，2004；江滿堂，
2003；周昌柏，2006；周譽峰，2008；洪政秋，2003；涂欽文，2008；張淑芬，
2009；張裕程，2005；陳巧芬，2011；陳俊吉，2008；Felton, 1995），探討教師 領導的研究較少。但事實上，教師領導並不是新的產物，1980 年代，美國和加 拿大即開始盛行教師領導（teacher leadership），其主要目的在改善學校，增進
教師專業化，並提昇學生的學習成效（York-Barr & Duke, 2004）。綜觀近年來 的文獻，已顯示研究者（李國勝，2005；林坤燕，2007；洪銘育，2012；許雅玲，
2010；黃秀鳳，2010；黃憲璋，2009；廖英昭，2005；劉姿依，2008；謝秀伶，
2008；魏妤珊，2012）逐漸將轉型、互易領導研究應用於教師的班級領導中，可 見教師的領導已日益受到重視。因此，本研究將探究目前國小高年級教師在轉型 領導及互易領導的現況，此為本研究動機之一。
每個人一生中都有幾位對自己影響深遠、改變其一生的好老師。美國《時代 雜誌》在 2008 年就大聲疾呼：「好老師是促成學生成就唯一的重要因素，重要性 遠遠大於班級人數、教材品質，及花在學生身上的教育經費，找到並留住高素質 的老師，是國家競爭力的關鍵。」由此可見教師對學生的影響之大。
為提升教師教學專業素質，2012 年 10 月 11 日行政院會已通過《教師法修 正草案》，將中小學教師評鑑正式入法，中小學教師必須接受四年一次的評鑑，
如果教師評鑑未通過，且無法限期改善，可能面臨解聘或不續聘的處分。目前，
教育部規劃教師評鑑內容包括：課程與教學、班級經營與輔導、親師溝通、敬業 精神與態度、進修研究與發展、專業素養等六大面向，其中，級任教師影響班級 學生的部分就占一半。另外，十二年國教也即將啟航，將「具備專業教學、多元 評量能力的教師」列為十二年國教的方案規劃之重要指標。可見，為孩子點燃那 把學習之火的級任教師，如何提升班級經營效能及教師專業能力，是當務之急。
研究者本身在國小服務十餘年，記得初任教師時，對於班級學習風氣與學生 行為問題總是費盡心思，也曾被學生氣到傷心欲絕、面對不理性的家長冷汗直 流。所幸學校一位資深老師給予我實質的建議，於是，我試著調整自己經營班級 的方式，經營班級就變得更得心應手了。可見，每位老師都有不同的班級經營方 式，而且效果也不盡相同。目前國內班級經營效能的相關研究眾多，但大部分的 研究是以教師為研究對象（于冬梅，2006；江文誠，2010；呂孟真，2005；周淑 華，2009；許清田，2003；陳俊宏，2011；楊宜蓁，2010），以學生為研究對象 的研究偏少（林坤燕，2007；洪銘育，2012；黃憲璋，2009；廖英昭，2005；劉 姿依，2008；魏妤珊，2012），但有逐年增加的趨勢。因此研究者想從學生的客 觀角度來了解國小教師班級經營效能的現況，此為本研究動機之二。
在廣泛蒐集和閱讀有關「教師領導行為」與「班級經營效能」的相關文獻後，
再回想起當年那位資深老師的班級經營方式，似乎都符合轉型領導與互易領導的 精神！身為國小教師的一員，一直覺得好的級任教師不但影響學生學業表現，甚 至是未來成就的最關鍵因素，因此，對於優秀的級任教師是否能展現新型領導行 為，是本研究關注的重點。但綜合相關研究發現，教師領導行為與班級經營效能 關係之研究結果皆不盡相同（李國勝，2005；林坤燕，2007；洪銘育，2012；許 雅玲，2010；黃秀鳳，2010；黃憲璋，2009；廖英昭，2005；劉姿依，2008；謝 秀伶，2008；魏妤珊，2012）。故本研究希望了解國小級任教師領導行為與班級 經營效能之關係，以提供教師經營班級之參考，進而提升班級經營效能。此為本 研究動機之三。
第二節 研究目的與研究問題
根據上述研究動機，本研究擬針對澎湖縣國民小學高年級級任教師領導行為 與班級經營效能關係加以深入探究。茲將本研究之目的陳述如下：
壹、 研究目的
基於上一節所述之研究動機，本研究目的如下：
一、瞭解澎湖縣國小級任教師領導行為與班級經營效能的現況。
二、分析不同背景變項之澎湖縣國小級任教師領導行為的差異情形。
三、分析不同背景變項之澎湖縣國小級任教師班級經營效能的差異情形。
四、探討澎湖縣國小級任教師領導行為與班級經營效能的關係。
五、探討澎湖縣國小級任教師背景變項、領導行為對班級經營效能的預測力。
貳、 研究問題
依據上述的研究動機與目的，本研究的研究問題如下：
一、澎湖縣國小級任教師領導行為與班級經營效能之現況為何？
二、不同背景變項之澎湖縣國小級任教師在的領導行為差異為何？
三、不同背景變項之澎湖縣國小級任教師的班級經營效能差異為何？
四、澎湖縣國小級任教師領導行為與班級經營效能之關係為何？
五、澎湖縣國小級任教師背景變項與領導行為對班級經營效能的預測力如何？
第三節 名詞釋義
本研究旨在探討澎湖縣國小高年級級任教師領導行為與班級經營效能之關 係研究，主要的研究變項為國小高年級級任教師、教師領導行為、班級經營效能。
壹、 國小高年級級任教師
依教師法（2003）第三、十六、十七條規定，依法取得在公立及已立案之私 立國小學校編制內之聘任，除應遵守法令履行聘約外，並負有各項權利和義務之 專任教師，即為國小教師。
又依國民教育法（2011）第十二條規定：國民小學及國民中學以採小班制為 原則，每班設置導師一人，此為級任教師。
本研究所稱之國小高年級級任教師，係指現職澎湖縣公立國民小學之五、六 年級之班級導師，不包括校長、主任、專職行政人員、科任教師、中低年級級任 教師、實習教師及私立小學之教師。
貳、 教師領導行為
本研究所探討之教師領導行為分為轉型領導與互易領導，分述如下。
一、 轉型領導
參閱國內外相關文獻（余宗勳，2005；李國勝，2005；吳清山、林天祐，1998；
林佳鈴，2010；秦夢群、郭昭佑、閻自安、蕭霖、吳政達等人，2004；黃金和，
2008；廖英昭，2005；劉姿依，2008；蔡進雄，2000；Bass, 1985；Bass & Avolio, 1994；Burns, 1978），本研究之教師轉型領導係指教師發揮個人魅力及建立班級
願景，運用各種激勵策略，提升學生學習動機，並啟發學生的智能、潛能，使其 不斷的突破與創新，進而提升班級經營成效。
本研究採用劉姿依（2008）所編製的教師領導行為與班級經營效能相關性之 問卷，將轉型領導分為五個面向來探討，分為「建立願景」、「魅力影響」、「激 勵鼓舞」、「智識啟發」和「個別關懷」，並採用李克特（Likert）四等量表評 量之。得分愈高，表示學生對級任老師在轉型領導面向知覺程度愈高，亦即學生 認為級任教師有較佳之教師轉型領導行為表現，反之則愈低。
二、 互易領導
參閱國內外相關文獻（余宗勳，2005；李國勝，2005；吳清山、林天祐，1998；
秦夢群等人，2004；陳巧芬，2011；黃金和，2008；廖英昭，2004；劉姿依，2008；
蔡進雄，2000），本研究所探討之互易領導係指教師了解學生的需求，透過獎懲、
協商的方式，獎勵與肯定達到標準的學生，糾正或處罰表示不佳的學生，即時給 予學生回饋，促使其努力向學，達到班級目標之領導方式。
本研究採用劉姿依（2008）所編製的教師領導行為與班級經營效能相關性之 問卷，將互易領導分為三個面向來探討，分為分為「互惠獎勵」、「積極介入管 理」和「消極介入管理」三個面向，並採用李克特（Likert）四等量表評量之。
得分愈高，表示學生對級任老師在互易領導面向知覺程度愈高，亦即學生認為級 任教師有較佳之教師互易領導行為表現，反之則愈低。
參、 班級經營效能
參閱國內外相關文獻（于冬梅，2006；江文誠，2010；李國勝，2004；陳泊 旭，2012；陳俊宏，2011；廖英昭，2005；廖淵豪，2007；趙振國，2012；劉姿 依，2008；鄭玉疊，2003；Brophy, 1988；Oliver & Reschly, 2007），本研究所探 討的班級經營效能係指教師展現其專業能力，使其班級在教師教學品質、班級氣 氛、親師溝通、學生學習態度、班級常規等方面均有良好的績效，達到班級經營 的教育目標，彰顯其教育成效。本研究採用劉姿依（2008）所編製的教師領導行
為與班級經營效能相關性之問卷將班級經營效能分為教師教學品質、班級氣氛、
親師溝通、學生學習態度、班級常規等五個層面。
本研究以分析參與學生在「國小級任教師領導行為與班級經營效能問卷」中 有關班級經營效能的得分情形，來描述國小級任教師在班級經營效能上的表現。
得分越高表示學生認為教師有較佳之班級經營效能，反之則愈低。
第四節 研究範圍與限制
本研究依據上述之研究目的與研究問題，將研究範圍與研究限制分述如下：
壹、 研究範圍
本研究之研究範圍，可分成「地區」、「對象」兩方面，分別敘述如下：
一、 研究地區方面
本研究問卷之施測，涵蓋澎湖縣地區（馬公市、湖西鄉、白沙鄉、西嶼鄉、
望安鄉、七美鄉）共五鄉一市。
二、 研究對象方面
本研究研究對象僅限於澎湖縣立國小高年級學生及其級任教師，不包括其他 年級也不包括其他各級各類學校。
貳、 研究限制
本研究之限制包括範圍、對象、變項、方法上之限制，茲分述於下：
一、 研究範圍的限制
本研究因受限於時間、人力、物力及經費上的考量，故僅以澎湖縣為研究地 區，因此研究結果僅限於澎湖縣，無法推及其他地區。
二、 研究對象的限制
因本問卷研究對象為國小學生，考量學生對語文理解程度，故僅以高年級學 生作為問卷填答對象。且本研究僅對澎湖縣的公立國民小學高年級級任教師之領 導行為及班級經營效能作分析，研究結果只適推論於澎湖縣公立國民小學之高年 級級任教師，若欲推論至其他對象，則尚待進一步之研究。
三、 研究變項的限制
本研究之內容，以教師領導行為與班級經營效能研究主題，所探討的背景變 項包括：教師性別、教師年齡、婚姻狀況、服務年資、任教年級、行政工作、教 育程度、學校規模、學校地區、班級人數等十個變項，不包括其他變項之因素。
教師轉型領導（建立願景、魅力影響、激勵鼓舞、智識啟發、個別關懷）、
教師互易領導（互惠獎勵、積極介入管理和消極介入管理）等層面，不包括其他 層面之領導行為。
班級經營效能包括：教學品質、班級氣氛、親師溝通、學生學習態度、班級 常規等五個層面，不包括其他層面之班級經營效能。
四、 研究方法的限制
本研究以問卷調查方式為主要蒐集資料的工具，均假設所有填答者皆能依自 己意願，客觀自行填答。但填答者可能因自身之主、客觀因素，無法呈現真實反 應，成為本研究限制之一。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討國小級任教師領導行為與班級經營效能之關係。為說明研究 脈絡，本章內容共分成三節，第一節為教師領導的概念與相關理論；第二節為班 級經營效能的概念與相關理論；第三節為教師領導行為與班級經營效能的相關研 究。
第一節 教師領導的概念與相關理論
教師領導是學校領導的新興議題，為澄清教師領導的概念，本節探討教師領 導之理論與相關理論，首先分析教師領導的意涵，然後再探究教師領導的理論基 礎。
壹、 教師領導的意涵
教師領導是一種新興的學校領導趨勢，過去的學校領導研究之焦點以校長領 導為主，教師領導的研究較少受到重視。但事實上，「教師領導」概念的提出始 自 1980 年代美國的教育改革（Little, 1988）。當時的報告舉出美國教育的種種 弊病，源自於教師質量的低下，因此，許多教育政策的提出均關注於改善教學情 境與提升教師素質，以及強調教師領導對改善學校效能的影響（Sherrill, 1999）。
從此，教師領導開始在各國漸漸受到重視，在臺灣也開始引發學者和研究者的興 趣。
一、 教師領導的定義
Barth（2001）曾提出所有教師都能領導（all teachers can lead）的革命式觀 念，York-Barr 與 Duke 則認為教師領導者應具有兩種身份，一是教師身份，必須 要專精於教學，有廣博的課程教學知識、行政及組織技能等；二是領導者身份，
必須與同事建立合作及信任的關係，且善於溝通等（引自蔡進雄，2011）。然而，
教師領導（teacher leadership）至今仍沒有一致的定義，主因教師領導一詞包含 的範圍太過廣泛。茲整理國內外研究者對教師領導的定義，如表 2-1。
表 2- 1
國內外研究者對教師領導定義的摘要表
學者 年代 定義內容
李清榮 2005 教師對於該班學童領導管教方式，引導學童達到其 教學目標、教學效果，所採用教學引導方式。
吳百祿 2010
重視教師專業發展歷程的學校領導變革，促進學 生、學校行政人員、教師同儕、家長、社區以及校 園文化產生積極正向的變革，並達成學校改善的最 終目的。
吳清山、林天祐 1998 教師在教室內外所從事的領導工作。
林欣儀 2009
教師以正式職位的方式，發揮其影響力，致力於改 善學生的學習與成就，促進學校同儕專業成長與學 校效能的進步。
林雪慧、潘靖瑛 2012 教師選擇適合本身與班級特質的領導方式，透過班 級經營，帶領學生達成預定之教育目標。
張本文 2011
教師運用專業能力對學生、學校行政人員、同儕、
家長及社區等產生積極正面之影響力，是促進教師 專業發展的歷程，目的在改善教學品質，增進學生 的學習成就，並提升學校效能並共享教育願景。
張德銳 2010
教師依其正式職位或以非正式的方式，在教室內，
特別是超越教室之外，貢獻於既是學習者也是領導 者的社群，影響他人一同改進教育實務，進而提升 學生學習的歷程。
陳玉桂 2006
教師領導為教師依其正式職位或以非正式的方式 發揮其知識、技能的影響力，促進他人的改善與成 長，包括學生的學習、教師同仁的專業成長與學 校、教育的改善。
陳怡潔 2007
教師尋求專業發展、參與學校重大決策以及與學校 合作，進而提升學校效能與學生學業成就。
（續下頁）
學者 年代 定義內容
郭騰展 2007
強調教師於教室內及教室外發揮其影響力，引導同 儕群策群力改進教育措施、參與教師學習暨領導社 群、及致力改善教與學，對學校利害相關人產生積 極正面影響之歷程。
楊淙富 2012
教師擔任正式或非正式的領導者角色，發揮其專業 知能的影響力，積極參與學校事務，正向影響校內 同儕，以改善班級課程與教學實務、增進學生學習 成就，提升學校運作效能的歷程活動。
蔡進雄 2005
教師對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等 產生積極正面之影響力的歷程。教師領導最直接的 影響是班級以及學生
蔡進雄 2011
透過教師的積極參與、主動付出、彼此互助合作、
溝通分享，以及在學校的良好工作環境下，不論是 在正式職位或非正式職位，教師能對學生、學校行 政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響 力的歷程。
賴志峰 2009
教師透過參與學習社群、提升領導能量、合作與對 話，對於教師與學校整體產生影響，引導同儕改進 教學實踐，提升教學品質及學生學習成效。
Katzenmeyer 與
Moller 2001 教師在班級內外擔任領導者，有益於自己專業成長 與領導能力，進而影響其他教師改善其教學實務。
Rutherford 2006 教師領導產生於教師有目的的傳遞知識以達到教 育目標時。
York-Barr 與
Duke 2004 教師透過個別或集體的方式，影響其他學校成員，
以改善教與學，進而提升學生學習成就之歷程。
資料來源：研究者彙整
綜合上述教師領導的定義，教師的領導力，不只是侷限於教室，更擴大影響 學校與教育改革發展的面向。因此，本研究將教師領導定義為：「教師對教室內 外發揮其專業領導的影響力，以改善學生的學習成就，提升學校效能之歷程。」
二、 教師領導的理論發展
有關領導理論的發展沿革，一般而言可分為特質論、行為論、權變論、新型 領導等四個取向，此四個時期的劃分如表2-2（黃宗顯等人，2008）：
表 2- 2
領導理論的發展
發展時期 研究取向 研究主題 相關研究
1940 年代 特質論取向
（特質論） 領導能力是天生的 Catell 的英雄論 Stogdill 的成功特質 1940~1960 年代 方式取向
（行為論）
領導效能與領導者的行為 相關
LBDQ 的倡導與關懷 雙層面領導研究 1960~1980 年代 權變取向
（權變論） 領導效能與情境結合 Fielder 的權變模式
1980 年代以後 新型領導取向 (轉型領導論)
領導者具有遠景、能授權 及激勵成員，以促進組織 文化之轉型，並創造卓越 的組織績效。
轉型領導、互易領導
資料來源：黃宗顯等人（2008）。學校領導新理論與實踐（頁322），台北市：五 南。
整理相關文獻（吳百祿，2010；陳志勇，2002；黃天助，2011；黃金和，2008；
黃宗顯等人，2008；廖英昭，2005；），研究者將各時期之領導理論歸納結論如 下：
（一） 特質論（traits theory）
1940 年至 1950 年代之間，研究領導的學者大都將研究重點集中於領導者個 人的特質與技能上，認為領導能力是天生的，領導者的個人特質包含身高、外型、
社會地位、情緒穩定性及社交技巧等，而領導的技能是指能夠有效提昇工作效能 的能力。特質論者特別強調領導者的個人特質是決定領導成敗的因素，主張從成 功的領導者身上找出成功的特質。
（二） 行為論（behavioral pattern theory）
1940 年代起，心理學行為主義學派盛行，研究領導的學者紛紛轉而以行為 論觀點，探究成功領導者的行為。依「倡導」與「關懷」雙層面交織成「高倡導
高關懷」、「高倡導低關懷」、「低倡導高關懷」、「低倡導低關懷」等四種不 同領導方式，其中「高倡導高關懷」的領導形式與領導效果最具有密切關係。
（三） 權變論（contingency theory）
1960 年代以後的權變論研究，強調情境因素，認為並無單一的最佳領導模 式，領導模式須視情境來決定。最具代表性的權變論研究取向三：一是決定領導 者效能關鍵情境因素的 Fielder 權變模式，二是 Hersey 與 Blanchard 著重部屬成 熟度的情境領導理論（situational leadership theory, SLT），三是強調領導者應依 照部屬的特性和環璄壓力來決定採取行動的 House 途徑－目標理論（path-goal theory）。
但早期的研究結果卻發現，領導效能其實很難用不同情境去比較優劣，同樣 的領導方式還是會因為不同的情境有不同的領導效能（黃天助，2011）。
（四） 新型領導論（new leadership theory）
1980 年代以後，新型領導成為研究領導的新焦點。Bryman（1992）將這些 在分析領導者具有遠景，激發部屬工作動機，及提昇部屬的參與度及動機，並增 進其工作績效領導的研究稱為「新型領導」（the new leadership）。
Burns 於 1978 年在其名著《Leadership》一書中將領導型態分為兩種，一為 轉 型 領 導 （ transformational leadership ） ， 另 一 為 互 易 領 導 （ transactional leadership）。有關轉型領導與互易領導之涵義與相關理論，將於後另作詳述。
綜合言之，領導理論研究隨時代趨勢演變，歷經特質論、行為論、權變理論，
演變至現今以人性為訴求的新型領導。接著，1980 年代，在美國發生了三波的 教育改革，其中發生在 1986 年至 1989 年的第二波教育改革，強調「對專業人員 和家長賦權增能」和「權力分散」，教師被社會賦予越來越多的期待，教師領導 的概念由此逐漸發展（吳百祿，2010）。
三、 教師領導的內涵
Gabriel（2005）認為教師領導包含四個領域：1.影響學校文化、2.建立和維 繫成功的團隊、3.授權其他具有潛力的教師領導者、4.提升學生成就等。但綜觀
國內外相關文獻，發現國內外研究者對於教師領導內涵無一致的論述，以下茲分 析各研究者對教師領導內涵的看法：
Frost 與 Durrant（2003）認為教師領導的層面有：
（一）形塑學校的正向文化。
（二）促進學校行政的革新。
（三）強化教師的專業成長。
（四）增進學生的學習效果。
蔡進雄（2005）認為國內教師領導可以從家長及社區、學校、同僚、班級及 學生等四層面加以闡述：
（一）家長及社區層面
教師除了透過親師溝通能影響家長外，常是社區公共事務的參與者，對社區 發展產生正面的影響力。
（二）學校層面
教師是學校組織的被領導者，但教師可以參與學校會議及會議決定的權力和 影響力，因此教師同時也是校務的參與者、決定者及領導者，。
（三）同僚層面
教師在同僚間常扮演教學專業促進者的角色，通常是學校的各種成長團體、
讀書會或教學研究會的帶領人通常由教師擔任，因為教師本身最瞭解教師的專業 需求，於是老師理所當然地擔任領導者的角色。
（四）班級及學生層面
教師領導最直接的影響是班級和學生，教師的領導風格會影響班級氣氛及學 生學習成就，尤其班級導師之領導對於班級的影響力更是深遠。
林欣儀（2009）將教師領導分為四個層面，包括提升學生學習成果、拓展教 師專業知能、參與學校行政決定、促進同儕合作改善。
彭中慧（2011）將教師領導的內涵分為提升學生學習成果、拓展教師專業知 能、促進同儕合作和參與學校行政決定等四個層面。
楊淙富（2012）教師領導的層面整合為推動教師領導協作、發展課程教學實 踐、強化教師專業成長、參與學校行政決策等四個層面。
綜合上述各學者所提出的教師領導的內涵大致可分為：強化教師專業成長、
提升學生學習成就、促進學校行政發展等三層面，本研究欲探討教師領導對班級 經營成效的影響，為教師領導的主要內涵之一。
四、 教師領導的功能
Leithwood 與 Jantzi（1998）的研究發現教師領導比校長領導來得更重要，
指出教師領導無論在學生學習、學生參與學校活動或教師效能之提升都有正面的 影響。
綜合國內外研究者對於教師領導功能的看法，可分為教師、學生、學校等三 方面說明，整理歸納如下：
（一）教師方面
Barth（2001）認為教師領導對教師領導者自己的影響大於對學生、同僚、
學校的影響，透過領導行為，教師領導者大都能反思自己的領導能力，並透過與 向其他領導者和專業人員學習，擴展自己的教學研究活動，提升自己的領導素養。
Frost 與 Durrant（2003）指出教師領導者透過示範良好的教學技能，學習發 展教室以外的責任，與同僚分享教育新知，或協助新進教師，不僅促進自我成長，
也協助同僚的專業成長，進而帶動學校成為學習型社群。
Harris 與 Muijs（2003）提出教師領導以各種方式改善教師的教學效能：
1. 持續的學習可以改進自身之教學品質。
2. 同事間的實務經驗分享可以增加校內教師的專業知識。
3. 教師的專業與自信增加，教師們會更有意願介紹創新的教學方法。
4. 教師的自我效能直接影響學生的學習成就，故強化自我效能是教師領導的重 要因素。
5. 教師擔任領導的角色可以增加教師的學習動機。
Katzenmeyer 與 Moller（2009）提出教師領導有提昇教師自我效能感、強化 生涯發展、改進教師表現、增強教師績效責任、克服對革新的抗拒、為結果負責 任、維持改革的持續力並能影響其他教師等功能。
Little（1995）認為教師領導對教師自我效能及士氣提升有正面的影響。
York-Barr 與 Duke（2004）認為教師領導能給予老師本身的回饋有：
1. 教師本身的專業成長與學習。
2. 透過參與、做決定，教師有機會影響教與學的情境。
3. 從教室的日常生活中跳脫，學習更多有關學校未來的方向。
陳淑君（2009）綜合相關研究，指出當教師掌握領導權力時，不僅增加了教 師的權力，也增加了教師展現專業的機會，更能增加教師自我肯定與自我評價。
賴志峰（2009）認為教師領導有賦予教師專業自主與成就感的效果。
吳百祿（2010）指出實施教師領導使教師有更多正式機會執行領導技巧，將 使教師產生更高的自信，更多的工作滿足，更能改善教師的工作態度以及更高的 教師工作承諾。另外，教師領導者能運用專業知識輔導初任教師並帶領學習團 隊，利用分享專業知識的歷程得到教學反思的機會，協助教師領導者與初任教師 的教學實務。
綜上所述，教師領導能提升教師教學效能，促進專業成長，增加本身的自信。
（二）
學生方面
在學校中，與學生接觸最多的就是教師，教師對學生的影響相當大。許多研 究指出，讓教師承擔領導責任，強化了教師的歸屬感和責任心，使教師從事教學 更積極，學生的學業成績因此有了明顯改善，所以教師領導者與學生的學業具有 明顯的正相關。以下彙整說明之：
Barth（2001）認為教師領導促進了學生學習的發展，對於教學有正面的影 響力。
Crowther、Kaagan、Ferguson 與 Hann（2002）提出教師領導是改善文化不 利的中學學生之生活機會的重要因素。
Frost 與 Durrant（2003）指出教師領導者通常是有卓越教學表現的教師，當 然能表現良好的教室領導行為，與學生產生良好的互動，並發揮對課程與教學的 影響力，同時有能力協助其他教師教學，進而提升學生的學習成效。
York-Barr 與 Duke（2004）指出教師領導使學生學習到民主。
陳淑君（2009）認為教師領導者能透過專業的教學來實踐學校教育目標，促 進學生學習，有效促進學校改進。
吳百祿（2010）教師領導的一些因素能對學生的學業成就造成影響。
綜合上述得知，教師領導能提升教師專業的教學，直接影響學生的學業成就。
（三）學校方面
Barth（2001）指出，教師領導不但提升教師領導者本身的專業素質，促使 教師專業的發展，更重要的是改善了學校文化，促進了學生學習的發展。
Katzenmeyer 與 Moller（2001, 2009）認為教師領導可以使學校留住優秀教師。
Frost 與 Durrant（2003）指出，教師領導的目的是為學校的發展，而非彰顯 個人主義，有效能的教師領導者，除了可促進學校朝向共享式的決定與參與，營 造更優質的學校文化與合作的民主氣氛外；也是學校進行革新時的重要面向，因 教師身處第一線直接面對學生、家長，最了解家長、學生和同仁的需求，最能提 出有效的教育策略，促進學校革新；更可以增加教師參與及對話的機會，發現更 底層的基本問題，使學校管理結構與權力分配重新調整，促使更多學校成員檢視 自我的專業責任，為學校辦學績效負責。
陳淑君（2009）教師領導者能夠因應學校管理需要而發揮領導能力，實踐學 校政策與目標，教師領導能夠提升教師在學校經營與管理的參與度，展現全面性 的影響力，發揮專業能力來提高學校效能，有利於學校經營與管理。另外，當教 師領導者能夠全面且深入地實踐學校改革計畫，便得以透過專業的教學來實踐學 校教育目標，促進學生學習，有效促進學校改進。
賴志峰（2009）認為教師領導能建立學校成員密切的互動模式，營造友善的 學校教育環境。並賦予教師的專業自主與成就感，形塑創新風氣的學校氣氛。
吳百祿（2010）認為正向的學校文化通常由教師領導來規範，校長支持教師 領導與賦權增能，使教師有機會成為教師領導者，形塑學校文化和專業氣氛。
綜合以上國內外相關文獻，對於教師領導功能的對象，研究者整理如表 2-3：
表 2- 3
教師領導功能對象
功能對象
作者（年代） 教師 學生 學校
吳百祿（2010）
陳淑君（2009）
賴志峰（2009）
Barth（2001）
Crowther 等人（2002）
Frost 與 Durrant（2003）
Gigante（2006）
Hopkins（2001）
Katzenmeye 與 Moller（2001） Leithwood 與 Jantzi（1998）
Little（1995） York-Barr 與 Duke（2004） 資料來源：研究者彙整
統整教師領導的功能，教師領導除了有益於教師專業成長，更能提升學生學 習成效和學校效能。是故，有效能的教師領導者能夠發揮其影響力，除了充實教 室內的課程與教學外，還能引導校內同儕專業成長、增加本身的自信及工作滿意 度，更能營造更優質的學校文化，提升學校效能。
貳、 教師領導理論基礎
領導理論發展大致可分為特質論取向、行為論取向、權變論取向及新型領導 取向，尤其，1980 年代以後，新型領導理論相繼出現與發展，已成為學校領導 者不可或缺的專業知識。自 1980 年代以來，國外有關組織領導的研究，大都以
轉型領導和互易領導為研究主題。研究者綜合國內外教師領導相關研究，從教師 與班級學生的互動關係方面探討，提出與教師領導相關的理論有轉型領導和互易 領導理論。茲分述如下：
一、 轉型領導（Transformational leadership）
轉型領導一詞源於 1978 年，Burns（1978）在其名著《Leadership》（領導）
一書中提出轉型領導和互易領導，轉型領導強調較高層次的、內在的動機與需 求；而互易領導則強調基本的、外在的動機與需求，成員是為了獲得獎賞及避免 懲罰而行事的。繼特質論、行為論、權變情境理論後，Burns 為領導理論開啟新 頁，也獲得國內外學者迴響，不斷加以擴展，並衍生出更詳盡的觀點（引自陳學 賢，2006）。
Crowther 等人（2002）指出轉型領導對教師領導具有重要性，Reason（2006）
也指出教師領導與轉型領導關係密切。
（一） 轉型領導定義
國內學者對 transformational leadership 有不同的譯名，主要有轉型領導或轉 化領導。本研究採用「轉型領導」一詞，因「轉型」是主動求新求變的創新過程，
不但將組織重新建構、蛻變、革新，更引導成員創新其觀念。茲整理國內外相關 研究之轉型領導定義，如表 2-4。
表 2- 4
國內外研究之轉型領導定義
學者 年代 定義內容
余宗勳 2005
教師發揮個人魅力，及透過對學生個別化的關懷，吸引學 生的情感認同，同時運用各種激勵策略，激發學生智能及 潛力，以滿足學生學習及生活上的成就感，進而提昇班級 文化，增進學生學習適應。
李國勝 2005
導師藉由個人魅力，勾勒清晰的願景，與學生有良性的互 動並運用各種激勵策略，啟發學生創造與想像力，提升其 學習的動機與滿足感，進而帶動學生追求卓越、創新、突 破現況的領導行為。
（續下頁）
學者 年代 定義內容
吳清山、
林天祐 1998
轉型領導是指組織領導人應用其過人的影響力轉化組織 成員的觀念與態度，使其齊心一致，並且願意為組織付出 最大心力，進而追求組織之轉型與革新。
林佳鈴 2010
領導者透過相關權力之行使，轉化自身領導角色投入與部屬 之人際關係中，與部屬相互商議、協調及發展出組織願景，
並進一步運用激勵策略，引導部屬轉化其假設、信念、態度 與價值觀，使其認同、理解與實踐願景，積極投入組織工作 中，增進對工作之承諾與意義感，進而超越既定技術、計畫 與目標契約關係，為組織工作付出更多努力，替組織轉型與 革新帶來更多附加價值的一種動態領導歷程。
秦夢群等人 2004 領導者希望部屬之工作動機提昇到自我實現的境界，而非 僅限於利益之交換，以求自保。
黃金和 2008
教師發揮個人魅力與對班級的前瞻性遠景，透過對學生個 別化的關懷，與學生進行良性的溝通互動，並運用各種激 勵策略 激發學生智能及創造力，以增進學生學習及生活 上的適應，進而促進班級氣氛的領導行為。
廖英昭 2005
教師引導學生朝向正確的教育目標，並運用個人獨特魅 力，支持鼓勵學生，提升其學習動機及高層次的需求，同 時啟發學生的智能，使其不斷突破與創新的一種歷程。
劉姿依 2008
教師運用個人獨特的魅力，與學生共同分享班級願景，並 藉由對學生的關懷與多樣的激勵策略，讓學生樂意學習，
進而啟發其潛能。
蔡進雄 2000 領導者藉由個人魅力及建立願景，運用各種激勵策略，提 升部屬工作態度，以激發部屬對工作更加努力。
Bass 1985
領導者能影響成員，使成員產生信任、忠誠、尊敬，進而 改變其價值和信念、開發其潛能，並提高成員對組織的承 諾，完成超出預期的任務。
Bass
與 Avolio 1994 轉型領導是增加成員重要知覺，激發其動機，轉移成員自 我利益以促成團體、社會的利益的一種過程。
Burns 1978 領導者尋找成員的潛在動機，激發成員潛能，使其能承擔 更大的責任，讓組織目標達到最佳的成效。
資料來源：研究者彙整
綜合以上看法，配合國小師生互動關係及班級情境，本研究將教師的轉型領 導定義為：「教師發揮個人魅力及建立班級願景，運用各種激勵策略，提升學生 學習動機，並啟發學生的智能、潛能，使其不斷的突破與創新，進而提升班級成 效。」
（二） 轉型領導的內涵
由 Bass（1985）提出領導者須具有領導魅力、激勵鼓舞、智能啟發以及個 別化關懷四個層面之內涵作為開端。
接著 Bass 與 Avolio（1994）共同發展出 MLQ 量表（Multifactor Leadership Questionnaire, 簡稱 MLQ）以進行轉型領導之系統性分析，提出轉型領導具有下 列四個領導行為層面：
1. 理想化的影響或魅力（Idealized Influence or Charisma）
領導者具有獨特的魅力和親和力，其行為足以作為成員的楷模，並能與成員 共同面對、處理、解決危機，引導成員共同為組織努力。
2. 激勵鼓舞（inspirational motivation）
領導者運用激勵人心的文字、語言和象徵等方式將組織願景傳達給成員，並 表達對成員高度的期望，激發成員追求成功的動力，進而產生領導的影響力。
3. 智識的啟發（intellectual stimulation）
領導者鼓勵成員增進知能，以創新的觀點、方法解決問題。
4. 個別的關懷（individualized consideration）
領導者瞭解成員個別需求，給予個別關懷，協助達到更高的潛能層次。
Bryman（1992）認為轉型領導須包含建構願景、溝通願景、賦予自主權、
組織文化信任等構成要素。
Yukl（2002）提出領導者激勵成員的七項指導方針是：
1. 闡述明確願景
領導者運用象徵、寓意、想像的語言，使願景具有說服性，使成員瞭解組織 目標，以凝聚組織共同目標。
2. 達成願景策略
領導者需說服成員願景是可行的，並結合可靠之執行策略以達成願景目標。
3. 表現自信與樂觀
領導者要隨時展現出信心與信念，尤其是在遭遇困難之時，才能讓成員對願 景產生信任。
4. 信任成員
領導者要展現對成員高度的期待與信心，激勵成員樂觀進取的信念。
5. 強調關鍵價值
領導者透過戲劇化與象徵性的行為，加強成員達成願景與強調重要的價值。
6. 運用楷模領導
領導者以身作則影響成員，成為楷模對象，進而規範成員達成相同的標準。
7. 授權以達成願景
領導者會授權給成員達成願景，同時也會提供適當資源，協助成員達成任務。
基於以上國外學者對轉型領導內涵之論述，國內諸多學者及研究者也針對轉 型領導之內涵提出不同觀點，表 2-5 歸納國內外研究者所提出的轉型領導內涵層 面。
表 2- 5
國內外研究者轉型領導層面
學者 年代
轉型領導層面 魅力
領導 激勵 鼓舞
建立 願景
智識 啟發
個別 關懷
樹立 楷模
尊重 信任
充分 授權
高度 期望 王俊杰 2010
李國勝 2005 吳清山 1998 林佳鈴 2010 陳正華 2010 楊義華 2008 廖英昭 2004 劉姿依 2008 蔡進雄 2000
謝文全 2007 Bass 1895
Bass 與 Avolio
1994
Bryman 1992
Yukl 2002 資料來源：研究者彙整
綜合以上論述，配合師生互動關係及班級情境，本研究將教師轉型領導之層 面歸納為以下「建立願景」、「魅力領導」、「激勵鼓舞」、「智識啟發」和「個 別關懷」五個面向，作為探析教師轉型領導之架構。
1. 建立願景
教師具有明晰的洞察力，與學生共同建構、發展出班級未來發展的藍圖及願 景，並清楚傳達給學生，以激發其學習的熱忱和潛能，實踐願景。
2. 魅力領導
教師具有個人特質、魅力和親和力，其行為足為學生的楷模。散發個人獨特 的影響力，贏得學生的敬重與信賴，使其樂意跟隨其學習並為班級願景努力。
3. 激勵鼓舞
教師展現對學生的行為深具信心，並以學生的表現為榮，善用言語與具體獎 勵方式鼓舞學生，期許並激勵學生齊心為實踐班級目標而努力。
4. 智識啟發
教師營造學習情境，本身不斷精專業知能，再帶動學生學習風氣，同時透過 師生間經驗分享、相互對話、討論、觀摩學習，激發學生採取創新的想法來解決 問題。
5. 個別關懷
教師能以同理心會替學生著想，尊重每一位學生個別差異的特質，給予關懷 與照護，並主動提供資源協助與支援。
（三） 轉型領導理論基礎
轉型領導強調領導者發揮個人魅力、建立願景、激發鼓舞、智識啟發與個別 關懷等行為層面，促進個人和組織不斷進步。可見，轉型領導與需求層次論、道 德認知發展論、願景領導理論、魅力領導理論、權力理論、催化領導理論等有相 關性。以下針對各相關理論做詳細的介紹。
1.需求層次論（Need Hierarchy Theory）
1978 年 Burns 倡導的轉型領導觀念即是以 Maslow 的需求層次理論觀點來定 義，指出領導應關心並提升成員的自我實現和道德等較高層次動機。可見，需求 層次論與轉型領導是有極大相關的。
Maslow 將人類的需求依層次高低區分為五個層面，由低而高分別為：
（1） 生理需求：水、食物、溫暖。
（2） 安全需求：免於恐懼與傷害。
（3） 愛與隸屬需求：被愛和有歸屬感。
（4） 尊重需求：追求自我的價值感。
（5） 自我實現需求：最高的需求層次，是指個人有追求成長，將潛能完全發揮 的需求。
需求層次有前後順序之分，要滿足較高層次需求前，須先滿足較低層次需 求。「尊重」和「自我實現」的需求是高層次需求，很少人能獲得滿足，因此高 層次的需求能激發人的行為。
2.道德認知發展論（Moral Development Theory）
由 Kohlberg 歷經二十年之研究所提出了三期六段的道德發展階段論，分別 為道德成規前期的避罰服從、相對功利取向；道德成規期的尋求認可、遵守法規 取向；道德成規後期的社會法制、普遍倫理取向。這些道德發展的序階中，所有 的變動都是拾級而上，且絕對無法踰越的（引自張春興，1994）。茲將其道德的 認知發展理論說明如表 2-6 所示。
表 2- 6
Kohlberg 的道德認知發展論
期別 發展階段 心理特徵
一、道德成規前期
（9歲以下）
1.避罰服從取向 只從表面看行為後果的好壞，守規矩、服 從規則及威權是為了逃避懲罰。
2.相對功利取向
以行為的後果是否滿足需求判斷行的好 壞，守規矩的目的是為了獲得報償，強調 滿足自己或他人的需求
二、道德成規期
（9-20歲）
3.尋求認可取向
尋求別人的認可，凡是成人讚賞的，就認 為是對的。表現好的行為乃為取悅他人或 避免他人的否定
4.遵守法規取向 遵守遵守社會規範，嚴守公共秩序、尊重 法律，認定已定的規範事項是不能改變的。
三、道德成規後期
（20歲以上）
5.社會法制取向
了解行為規範是為了尊重人權所建立的。
不再屈從規範的約束，可以透過反省思考 來修正社會規範。
6.普遍倫理取向
以個人的倫理觀念做為行為的依據。依個 心良心建立倫理原則，用於判斷是非時，
具有一致性與普遍性。
資料來源：張春興（1994）。教育心理學：三化取向的理論與實踐（頁144）。
台北市：東華。
轉型領導重視成員道德層次的提升，並讓成員在工作中知覺其對組織的義務 和責任，進而產生使命感。此種觀念與道德認知發展理論相關，因此道德認知發 展理論可以說是轉型領導的理論基礎。
3.願景領導理論（Visionary Leadership）
願景領導最早是由 Nanus（1992）在《願景領導》一書中提出的，指出領導 者的願景對組織的影響最深遠，有效能的領導者往往是具有願景的領導者。他認 為願景讓領導者有前瞻性，能清楚知道努力的方向，提供成員自信、歸屬感，激 勵成員努力工作，協助達成組織願景，是故，願景是轉型領導的關鍵所在。
吳清山、林天祐（2002）指出願景領導係指組織中的領導者，建立共同的價 值、信念和目標，來引導組織成員行為、凝聚團體共識，提供組織未來發展的方 向，促進組織的進步與發展之一種領導歷程。
鄭燕祥（2003）認為領導者若能於組織中發展出成員共享的願景，成員在其 中找到他們認為有價值的目標，那麼成員將具有實踐願景的意圖，並且受到激勵 採取最佳行動，以達成願景。
蔡進雄（2000）指出願景領導與轉型領導有諸多相似之處，例如：領導者均 強調領導者是革新者、危機承擔者、有說服力、有自信、有活力；皆訴求以共有 的價值與文化來達成組織願景；均訴諸於增權的領導方式，強調組織須以團隊合 作的方式運作、協助組織適應改變。
是故，成功的領導者應透過全體成員共同建構出具有前瞻性的願景，並協助 將願景融入學校政策和日常活動中，有效發揮願景領導之效能，來激勵成員共同 完成實踐願景；反之，若領導者沒有建立學校共同願景，學校成員就易陷於例行 性的瑣事處理，茫無目標，無法開創光明的學校遠景。
4.魅力領導理論（Charismatic Leadership）
魅力領導 charisma 原在希臘文中表示如神有非凡的影響力。魅力領導係指 領導者具有魅力特質與魅力行為，如自信、熱忱、有遠見、有說服力、專業、投 入、自我犧牲、堅持理想、敏感直覺等（蔡進雄，2000；Bryman, 1992；Yukl, 2002）， 讓成員對其能夠信服、追隨，進而樂意付出心力投入組織目標，提升組織效能。
Bass（1985）曾提出魅力只是轉型領導的重要特質，無法解釋整個轉型領導。
領導者若只是藉由魅力來激起成員的信任，追求組織目標，長期下來領導者的魅 力就不再重要了，反而容易使成員對領導者產生依賴，此時成員重視的就是領導 者能領導整個組織朝未來目標發展與成長的轉型領導功能。可見魅力領導是轉型 領導的理論基礎之ㄧ。
5.權力理論
謝文全（2007）指出，權力是使別人接受控制或影響的力量，是領導者影響 成員的一種力量。
French 與 Raven 提出五種常為學者所引用的社會權力基礎。以下分別說明之
（引自謝文全，2007）。
（1） 法職權：領導者經由社會及法定的系統所賦予的合法性權力而影響他人。
（2） 獎賞權：領導者以獎賞的權力影響他人。
（3） 強制權：領導者藉由威脅懲罰而影響他人。
（4） 專家權：領導者藉其在某些特定事件上所具有的專門知識影響他人。
（5） 參照權：領導者以其人格而受他人的認同與讚賞。
另外，Yukl（2002）指出「職權」及「個人權力」二個權力來源，職權包括 法定權威、控制資源與獎懲、控制資訊、組織的工作任務與環境等的影響力。個 人權力則包括專門知識、友誼與忠誠，及領導者說服力、魅力等影響力。這兩種 權力彼此獨立，卻又有重疊之處。
從社會權力理論的角度可知轉型領導者除了具有法職權之外，並能行使「參 照權」，發揮個人魅力，行使「專家權」，獲得成員的讚賞與認同，激勵成員士 氣，使其願意為組織工作付出，實踐組織目標。
6.催化領導理論（facilitative leadership）
催化領導係指領導者扮演協助者與催化者之角色，協助成員自我成長、提升 解決問題能力、達成組織的目標的一種領導方式（謝文全，2007；Lashway, 1995）
Lashway（1995）指出催化領導的具體內涵包括：
（1） 領導者應發揮催化的功能，引導部屬自己解決問題，而不是親自解決問題。
（2） 領導者所扮演的是「背景」的角色，而非主角。亦即領導者應儘量對部屬 授權，並充分分層負責，達成組織目標。
（3） 領導者須鼓勵成員共同合作，培養團體的默契與共同作決定的能力。
（4） 催化領導需要一定的時間，領導者必須具備相當的耐性。
吳清山、林天祐（2002）認為，催化領導的概念係自轉型領導而來的，轉型 領導和催化領導都是促使同仁共同致力於完成組織目標的領導行為。除此之外，
催化領導與轉型領導在內涵上有許多相似之處，例如，均強調對成員授權增能之 重要性；領導者對成員完全信任、共同合作；領導者給予成員適時關懷與協助；
領導者激勵成員自我成長；領導者與成員共同塑造組織願景，激發成員願景認 同，實踐願景等要義。
綜合上述，轉型領導乃是以多種理論為基礎，並結合各個領導之優點而產生 的。其理論基礎主要是以成員需求為主軸，配合領導者的個人特質、魅力，與成 員共同提出組織願景，以協助成員成長、提昇道德層次等，共同合作達成組織目 標，進而改變組織文化。
二、 互易領導（transactional leadership）
「Transactional Leadership」一詞最早由 Burns 提出。互易領導是一種領導者 與部屬間，為了交換有價值的事物，而相互履行共同約定的過程（Burns, 1978）。
（一） 互易領導定義
國內學者對 Transactional Leadership 有不同的譯名，主要有互易領導和交易 領導二種。本研究採用「互易領導」一詞，因「互易」有交換、交易和磋商之意。
互易領導主要是根據 Burns 及 Bass 對互易領導的定義加以延伸，互易領導 即領導者和成員磋商、交換互惠的領導行為。茲整理國內外學者對互易領導的定 義，如表 2-7。
表 2- 7
國內外學者對互易領導的定義
學者 年代 定義內容
余宗勳 2005
教師運用溝通、妥協、酬賞等策略，協助學生釐清責任 及獲得酬賞的原則與途徑，促使學生投入學習及班級活 動，並達到教師所期望的行為目標
李國勝 2005
導師了解學生的需求，運用獎懲、協議的策略，肯定與 獎勵努力的學生，而對表現不佳的學生予以處罰糾正，
使學生得到立即的回饋，進而表現出導師期望的行為。
吳清山、
林天祐 1998
互易領導係指組織領導人透過折衝、協商的過程，讓成 員需求得以獲得滿足，促使其願意為組織貢獻心力，發 揮團隊力量，以達成組織目標的領導風格。
秦夢群等人 2004 互易領導強調資源交換的行為與過程，以獎懲為手段來 完成與部屬之間的交易。
陳巧芬 2011
領導者以部屬的需求為手段，運用各種獎懲措施與策 略，並透過利益磋商與交換歷程，讓成員在價值觀上得 到角色澄清，明白自己的利益，藉以激發組織成員的工 作動機，以有效完成組織目標績效和任務一種領導行為。
黃金和 2008
教師與學生互動過程中，運用獎懲、協議、互惠的策略，
對學生的努力給予肯定與獎勵，而對學生的偏差行為則 加以糾正處罰，使學生得到立即的回饋，進而表現教師 所期望之行為，達成班級預定目標的一種行為歷程。
廖英昭 2004
教師藉由訂定契約的方式，與學生約法三章，對學生的 努力給予肯定，對學生的偏差行為則加以糾正處罰，使 學生得到立即的回饋，以達成班級預定目標的一種歷程。
劉姿依 2008
教師透過獎懲、協商的方式，滿足學生的需求，以換取 其更加努力學習的領導方式。當學生表現達到教師期望 或預定標準，即給予肯定和獎勵；而對其不好的行為表 現，則給予糾正或處罰
蔡進雄 2000
領導者基於澄清角色、工作要求及交換的基礎上，對部 屬運用獎懲、協議、互惠等方式，以使部屬努力工作的 一種領導。
Bass 1985 領導者與成員之間利益磋商與交換的連續歷程。
Bass與Avolio 1997
領導者藉由與部屬訂定明確或不明確的契約關係而取得 承諾，使其能努力達成工作績效的過程。
（續下頁）
