屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力關係之研究

全文

(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文 . 指導教授：吳宗立. 博士 . . 屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力關係之研究 . . . 研究生：高偉光中. 華. 民. 國. 1. 0. 7. 年. 1. 月 .

(2)

(3)

(4)

(5) 謝. 辭. 時光荏苒，轉眼間這些年的研究所生涯已接近尾聲。回首奔波於工作與進修通勤的時光，使我難以忘懷。在良師益友的陪伴與支持下，終於完成了我的學術論文，感恩之意無以言表。首先要感謝我的指導教授─吳宗立博士，在我研究與論文寫作期間悉心的指導，讓我在學習統計能很快入門，並從中瞭解統計分析的技巧與方法，每當我在寫作過程中遇到瓶頸，老師猶如航海中的燈塔指引我正確的研究方向，給予我諸多實質建議，使我能按部就班的完成論文寫作。除此之外，我也要感謝學位口試委員吳根明教授以及林育毅博士，給予我研究論文寶貴意見評析與建議，讓我的研究論文內容能夠更臻完善，在此向三位教授致上最誠摯的謝意。在修習研究所的過程中，我要感謝班導師以及曾經教過我的每位師長，不僅讓我學習到更高深的學問，也從中領悟人生哲學以及感受對教學的熱忱，值得我們敬佩與學習；此外，也要深深感謝患難與共、相互砥勵的研究所同學們，協助我順利完成階段性的任務。最後，我要感謝我的家人在我最忙碌的時候，當我的心靈後盾，紓解我煩悶的思緒，讓我能專心投入於寫作上，無後顧之憂的完成學業。此外，也要感謝熱心協助發放問卷的同事、朋友與老師們，以及實際填答問卷的小朋友們，因為有您們的大力鼎助，才能讓我能如願完成人生的理想。在學習的旅途中，由衷的感謝每一位生命的貴人提攜與鼓勵，謹以此論文，獻給所有關心我，支持我的人！高偉光謹誌民國 107年1月. I.

(6) . . II.

(7) 屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力關係之研究摘要本研究目的旨在瞭解屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力之現況與兩者之關係，以及在不同背景變項的差異情形。本研究採問卷調查法，以自編之「屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力之調查問卷」作蒐集資料的工具，對象是原住民國小學生，共獲得有效問卷565份。將蒐集之資料，以描述性統計分析、複選題分析、t考驗、單因子變異數分析、Pearson積差相關以及逐步多元迴歸分析等統計方法，進行資料分析，以獲取研究結果。一、屏東縣原住民國小學生對父母管教方式的覺知情形普遍中等，以「開明權威」類型最多。二、「獎賞鼓勵」、「有時要求嚴格有時放任不管」是屏東縣原住民國小學生喜愛的父母教養方式。三、屏東縣原住民國小學生在覺知情緒智力的情形良好，其中以「認識自己的情緒」較高四、「聽音樂」、「看電視」是屏東縣原住民國小學生感受情緒不好時喜歡的處理方式。五、屏東縣原住民國小學生為男性、居住原住民部落、家中子女數一人、家中排行老大、父親職業農對父母教養方式覺知情形較高。六、屏東縣原住民國小學生為女性、六年級、居住非原住民部落、對情緒智力覺知情形較。七、屏東縣原住民國小學生父母教養方式會影響情緒智力，其中開明權威、專制威權具有正向的影響；寬鬆放任、忽視冷漠具有負向的影響。八、屏東縣原住民國小學生父母教養方式能有效解釋情緒智力，其中以「開明權威」解釋力較高。最後根據上述之研究結論，提出具體建議，以作為教育主管機關、國小教師和未來研究者之參考。關鍵字：原住民、父母教養方式、情緒智力、國小. III.

(8) . . IV.

(9) . A Study on the Relationship between Parental Rearing Patterns and Emotional lntelligence in Prijmary Aborigines of Pingtung County Abstract The purpose of this study is to understand the relationship between Child Rearing Patterns and emotional intelligence of primary school students in Pingtung county indigenous community. Furthermore, evaluate the differences with different background variables. The questionnaire survey was the method evaluation used to collect vital information. The questionnaire was entitled: “Questionnaire for Parents’ Child Rearing and emotional intelligence in primary school students”. Five hundred and sixty five valid questionnaires were obtained from primary school aboriginal students in Pingtung counties. Descriptive analysis, multiple choice questions analysis, t test, single factor variation analysis, Pearson product difference correlation and stepwise multiple regression analysis are the methods used to analyze the data recollected from the survey. 1. Primary school students were generally aware of parental discipline, most with “enlightened authority” type. 2. “Rewarding encouragement” and “sometimes demanding and others letting go” are the child rearing styles favored by students. 3. Students are aware of their emotional intelligence, of which “understanding their own emotions” has highest results. 4. Primary school students prefer “Listening to music” and “watching television” when they are feeling bad emotionally. 5. For aboriginal primary school male students, living in tribes with several siblings, ranking the boss at home, fathers’ professional farming, have higher awareness of child rearing patterns. 6. For aboriginal primary school female students, six grade, living non-aboriginal tribes, have higher awareness of emotional intelligences than of the situation. 7. For aboriginal primary school students Child Rearing patterns affect the emotional intelligence; of which enlightened authority and authoritarian authority have positive; ignoring indifferences has negative impact. 8. The Child Rearing style that aboriginal primary school students attain can affectively explain the emotional intelligence; the power of “enlightened authority” has higher impact.. V.

(10) In conclusion, corresponding to the above research, concrete suggestions were put into place to be used as reference by education authorities, national primary schools teachers and future researchers.. Key words: Aboriginal people, Child Rearing, Emotional intelligence, Primary school students.. VI.

(11) 目次謝辭 .......................................................... I 摘要 ........................................................ III 目次 ........................................................ VII 表次 ......................................................... IX 圖次 ........................................................ XII 第一章. 緒論 .................................................. 1. 第一節研究動機 ............................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ................................... 4 第三節名詞釋義 ............................................. 4 第四節研究範圍與限制 ....................................... 5 第二章. 文獻探討 ............................................. ..7. 第一節. 父母教養方式意涵及其理論 ............................ 7. 第二節. 情緒智力意涵及其理論 ............................... 16. 第三節父母教養方式與情緒智力之研究 ........................ 26 第三章研究設計與實施 ......................................... 35 第一節研究架構 ............................................ 35 第二節研究假設 ............................................ 37 第三節研究對象 ............................................ 38 第四節研究工具 ............................................ 42 第五節研究程序與步驟 ...................................... 52 第六節資料處理與分析 ...................................... 54 第四章. 研究結果與討論 ........................................ 55. 第一節屏東縣原住民國小學生的父母教養方式和情緒智力之現況分析 55 第二節不同背景變項之原住民國小學生父母教養方式與情緒智力之差異分析 ....................................................... 63 VII.

(12) 第三節屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力之相關分析 82 第四節屏東縣原住民國小學生父母教養方式對情緒智力之預測分析 85 第五節綜合討論 ............................................ 91 第五章. 結論與建議 ........................................... 103. 第一節主要研究發現 ....................................... 103 第二節結論 ............................................... 107 第三節建議 ............................................... 112 參考文獻 ..................................................... 117 一、中文部分 .............................................. 117 二、西文部分 .............................................. 123 附. 錄 ....................................................... 125 附錄一專家效度問卷 ....................................... 125 附錄二專家意見修正表 ..................................... 137 附錄三預試問卷 ........................................... 143 附錄四正式問卷 ........................................... 147. VIII.

(13) 表次表 2-1 國內外有關父母教養方式的定義………………………………………………………8 表 2-2 單一向度父母教養方式一覽表…………………………………………………………11 表 2-3 雙向度父母教養方式一覽表……………………………………………………………12 表 2-4 多向度父母教養方式一覽表……………………………………………………………13 表 2-5 父母教養態度構面彙整表………………………………………………………………14 表 2-6 情緒智力定義一覽表……………………………………………………………………16 表 2-7 國內學者研究提出之情緒智力構面彙整表……………………………………………24 表 2-8 近年來國內學者研究父母教養方式的研究主題與結果彙整表………………………26 表 2-9 近年來國內學者研究情緒智力的研究主題與結果彙整表……………………………31 表 2-10 父母教養態度與人際關係之相關研究與結果彙整表…………………………………33 表 3-1 103 學年度屏東縣原住民國小高年級學生人數統計表………………………………38 表 3-2 正式問卷回收表…………………………………………………………………………39 表 3-3 有效樣本之背景變項分析表……………………………………………………………40 表 3-4 專家效度名單……………………………………………………………………………44 表 3-5「屏東縣原住民國小學生父母教養方式量表」預試問卷項目分析摘要表……………46 表 3-6「屏東縣原住民國小學生情緒智力量表」預試問卷項目分析摘要表…………………47 表 3-7「屏東縣原住民國小學生父母教養方式量表」預試問卷因素分析摘要表……………49 表 3-8「屏東縣原住民國小學生情緒智力量表」預視問卷因素分析摘要表…………………50 表 3-9「屏東縣原住民國小學生父母教養方式量表」信度分析摘要表………………………51 表 3-10「屏東縣原住民國小學生情緒智力量表」信度分析摘要……………………………51 表 4-1「屏東縣原住民國小學生父母教養方式量表」現況分析摘要表………………………56 表 4-2「屏東縣原住民國小學生父母教養方式量表」各題平均數與標準差摘要表…………57 表 4-3「屏東縣原住民國小學生較喜歡的父母教養方式」次數分配摘要表…………………59. IX.

(14) 表 4-4「屏東縣原住民國小學生情緒智力量表」現況分析摘要表……………………………60 表 4-5「屏東縣原住民國小學生情緒智力量表」各題平均數與標準差摘要表………………61 表 4-6 屏東縣原住民國小學生感受情緒不好時的處理方式次數分配摘要表…………………63 表 4-7 不同性別屏東縣原住民國小學生知覺父母教養方式之 t 考驗摘要表…………………64 表 4-8 不同年級屏東縣原住民國小學生知覺父母教養方式之 t 考驗摘要表…………………65 表 4-9 不同居住地區之屏東縣原住民國小學生知覺父母教養方式 t 考驗摘要表……………66 表 4-10 不同家中子女數之屏東縣原住民國小學生知覺父母教養方式之變異數分析摘要…67 表 4-11 不同家庭結構之屏東縣原住民國小學生知覺父母教養方式之變異數分析摘要表…68 表 4-12 不同家中排行之屏東縣原住民國小學生知覺父母教養方式之變異數分析摘要表…69 表 4-13 不同父親職業之屏東縣原住民國小學生知覺父母教養方式之變異數分析摘要表…70 表 4-14 不同母親職業之屏東縣原住民國小學生知覺父母教養方式之變異數分析摘要表…72 表 4-15 不同性別屏東縣原住民國小學生情緒智力之 t 考驗摘要表…………………………73 表 4-16 不同年級屏東縣原住民國小學生情緒智力之 t 考驗摘要表…………………………74 表 4-17 不同居住地區之屏東縣原住民國小學生情緒智力 t 考驗摘要表……………………75 表 4-18 不同家中子女數之屏東縣原住民國小學生情緒智力之變異數分析摘要表…………76 表 4-19 不同家庭結構之屏東縣原住民國小學生情緒智力之變異數分析摘要表……………77 表 4-20 不同家中排行之屏東縣原住民國小學生情緒智力之變異數分析摘要表……………78 表 4-21 不同父親職業之屏東縣原住民國小學生情緒智力之變異數分析摘要表……………79 表 4-22 不同母親職業之屏東縣原住民國小學生情緒智力之變異數分析摘要表……………80 表 4-23 屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力之積差相關摘要表………………82 表 4-24 屏東縣原住民國小學生父母教養方式各向度預測整體情緒智力之多元迴歸分析摘表 ………………………………………………………………………………………85 表 4-25 屏東縣原住民國小學生父母教養方式各向度預測情緒智力「自我激勵」向度之多元迴歸分析摘表…………………………………………………………………………86 表 4-26 屏東縣原住民國小學生父母教養方式各向度預測情緒智力「認識自己的情緒」向度之多元迴歸分析摘表………………………………………………………………87 表 4-27 屏東縣原住民國小學生父母教養方式各向度預測情緒智力「人際關係」向度之多元迴歸分析摘表……………………………………………………………………………88. X.

(15) 表 4-28 屏東縣原住民國小學生父母教養方式各向度預測情緒智力「認知他人的情緒」向度之多元迴歸分析摘表 …………………………………………………………………89 表 4-29 屏東縣原住民國小學生父母教養方式各向度預測情緒智力「管理自己的情緒」向度之多元迴歸分析摘表……………………………………………………………………90 表 4-30 屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力之現況綜合彙整表………………91 表 4-31 屏東縣原住民國小學生情緒智力之現況綜合彙整表…………………………………92 表 4-32 不同背景變項屏東縣原住民國小學生父母教養方式各向度之差異分析綜合摘要表 93 表 4-33 不同背景變項屏東縣原住民國小學生情緒智力向度之差異分析綜合摘要表………96 表 4-34 屏東縣原住民國小學生父母教養方式對情緒智力預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表…………………………………………………………………………………………99 . XI.

(16) 圖次圖 2-1 情緒智力的概念架構圖…………………………………………………………………18 圖 2-2 Salovey & Mayer（1997）新情緒智力的概念圖………………………………………20 圖 2-3 情緒智力架構圖…………………………………………………………………………22 圖 3-1 研究架構…………………………………………………………………………………36 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………………………………………52. XII.

(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討屏東縣原住民國小高年級學生父母教養方式與情緒智力之相關研究。本章共分五節，第一節為研究動機、第二節為研究目的與待答問題、第三節為名詞釋義、第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 家庭是人出生後最早的生活環境，是子女最早接觸的生活天地，也是子女成長時期最主要的場所。父母是子女認同最早、接觸最深的對象，家長抱持的管教態度及方式即為父母教養方式，影響子女觀念形成。(洪聖陽，2002)、 (王鍾和，1993)研究提出孩子人生的第一位導師就是家長，良好的親子關係能幫助孩子適應困難及面對社會問題，故父母如何採取合宜的管教方式，影響子女健全人格的建立，並帶來深遠的影響。父母的教養態度與管教方式都會讓孩子產生不同的價值觀，也會影響孩子日後的人格發展。Coleman和Karraker（2000）提出教養的主要潛在元素為父母教養的自我效能，亦即父母教養經驗的豐富性與否和其教養態度，將會影響孩子能力的發展與行為表現。因此，親子間在自然且長期的接觸中，最能發揮潛移默化的功能。父母親的所言所行，都將成為子女學習的主要內容。父母對子女的教養態度與方式會影響孩子的認知、行為、習慣與對人事物的知覺態度。一般人認為原住民父母對子女在教育期望之教養信念與主流社會大多相似，然而譚光鼎（1998）在研究中指出，原住民家庭對於子女教育的價值觀、教養態度與方式、親子關係等與一般家庭有別，他特別指出「物質環境」的缺乏，是影響原住民父母照護子女和子女學習的主要因素。同樣地，林平烘、陳學堂（2001）曾指出原住民家庭由於長期以來一直住在偏遠的山區或離島，早年交通不發達，物質條件明顯的比一般平地同胞落後，以致於原住民子女於物質之獲得較缺乏。在研究者所任教的原鄉國小學區中，學生父母大都屬於勞力性臨時工，在工廠或工地從事粗重且消耗體力的僱員或臨時工。工作不穩定且薪資偏低，且時常因工作的關係必須遷居到外縣市，導致許多隔代教養的家庭結構。此外，有能力的父母如軍公教等家庭大都外移遷居平地都市，留下來的大都是低社經地位且貧困弱勢的家庭。在經濟弱勢與文化不利的狀態下，直接形塑了原住民父母的教養觀念，其所採取的教養方式也就深深地影響其子女未來的成長與發展。此外，屏東縣原住民族所處的地理環境及歷史背景中，自然地形塑其獨特的傳. 1.

(18) 統社會文化制度與習俗。在部分傳統文化價值觀較重視長嗣制度的屏東縣原住民家族或家庭中，父母視家中的長子或長女為未來當家的繼承人(vusam)，因此對長子或長女抱持的較多的期望與關注，與其他家中的弟妹相較之下，能得到父母較多的重視與資源，有別於現今國內普及存在於一般家庭父母所持守的平權教養觀。綜合上述研究所論，屏東縣原住民父母在教育價值觀和教養態度與方式的確有別於一般平地同胞，然而究竟現況如何呢？探討屏東縣原住民父母對於國小高年級學生教養方式，為本研究的研究動機之一。所謂「情緒智力」是指個體能正確的覺察自己與他人的情緒，在覺察情緒的過程中進行區別及辨識，運用情緒訊息來引導自身的思考與行為。藉此歷程，個體可以學習控制及調節自己的情緒，還可產生自我激勵作用，進而以適切、合宜的方式去因應人際關係，並對他人的情緒做出適當的回應（王春展，1999；賴怡君，2002；羅品欣， 2004）。情緒智力自出生便不斷發展與成長，隨著年齡增長、習得經驗的擴展以及家庭教育等因素的影響，情緒逐漸分化與複雜化（張春興，1992）。Goleman. 認為個體藉由童. 年階段從重要他人或主要照顧者身上學習到的情緒管理方式，在成長過程中不斷重複的分化與調適，形成恆久的情緒連結，該基本情緒架構並不會輕易改變，顯示童年的經驗與教養是養成人類一生情緒智力表現與特性的重要時機（張美惠譯，1996）。兒童的發展是日後成人的基礎，因此兒童時期的情緒發展對未來的成長有相當深遠且重要的影響，兒童除了要學習如何有效表達自己的情緒之外，也必須學習正確解讀他人的情緒，才能在人際關係中有良好的互動（曾端真，1998）。根據《親子天下》的報導：2008 年3 月，《Time》雜誌指出，英國的孩子因為缺乏愛與大人的陪伴，使得整個世代傾向暴力、情緒失控，仿如另類的恐怖份子，讓國家面臨著最大的危機；美國的研究發現，每十個孩子，就有一個孩子有心理健康的困擾，致使校園霸凌事件經常發生；而在台灣，情緒障礙的學生人數不斷上升，情緒困擾成為學生尋求諮商的第一大原因。另外，《親子天下》2009 年的調查發現，近四分之ㄧ的中小學生對自己不滿意、覺得自己人緣差、老師也不喜歡他，處在負面的自我形象與人際困擾的情緒中。其中「缺乏挫折容忍力」、「缺乏同理心」、「容易鬧脾氣」，是目前中小學生情緒管理的三大問題（許芳菊，2009）。兒童之所以會出現讓父母與家長頭痛的行為，可能是孩子無法處理情緒。綜合以上得知，情緒智力是一種需要培養的能力，而父母、師長需教導孩子學習認識情緒、管理情緒，培養正向情緒，並適當的表達自己的負向情緒，讓孩子妥善處 2.

(19) 理自我的情緒，達到自我激勵，促進人際關係的圓融與和諧（陳麗好，2010）。擁有良好的情緒智力，能懂得適時的抒發情緒，避免長期累積下來的情緒失控，同時可以增加情感的表達，促進人際關係。而國小五、六年級學童的身心發展屬於兒童期與青春期的灰色地帶，也是身心與情緒調整能力發展的關鍵期，因此，欲深入探討屏東縣原住民國小高年級學生情緒智力的現況為本研究動機之二。父母的教養態度與管教方式都會讓孩子產生不同的價值觀，也會影響孩子的情緒智力及日後的人格發展。鍾思嘉（1997）認為父母在管教孩子時，往往不知如何控制自己的情緒而導致孩童受到父母傷害時，才來悔恨不已。若是要幫助孩子，就得從父母本身情緒管理著手。當然父母更要幫助我們的孩子，如何去提升他們的情緒智力。兒童階段的經驗與教養是養成人類一生情緒智力與特性的重要時機，兒童時期情緒智力的發展情況與培養，值得父母、學校、社會的重視（王春展，1999）綜合以上得知，現代家庭中父母對孩子們的情緒智力的發展與輔導，是處於第一線的重要人物，若孩子在情緒上得不到父母正確的輔導，國小學生就有可能會產生偏差行為。也就是說，如果家庭成員間彼此互動親密，家庭氣氛良好，父母教養方式良好、能關注兒童的生活及有品質的陪伴兒童，將影響兒童情緒智力往健康及正向的方向發展，如果家庭成員間衝突不斷，父母管教方式不當或長期忽視兒童，勢必對兒童的情緒智力發展產生不良影響。因此，家庭對兒童情緒智力的發展具有關鍵的影響性。此外，研究者發現國內有關原住民國小學生父母管教方式與其情緒智力之相關文獻很少，而國小學生之情緒智力不僅對個體重要同時也影響父母教養態度與親子互動關係；研究者擬由探討屏東縣原住民地區國小學生覺知父母教養方式與情緒智力關係，找出父母管教養態度影響孩子情緒智力的模式，期能將研究成果提供父母、學校、社會教育當局及未來研究者做建言及參考，乃是本研究動機之三。. 3.

(20) 第二節. 研究目的與待答問題. 根據上述研究動機，本研究的主要目的如下： (一)探討屏東縣原住民國小高年級學生父母教養方式與情緒智力的現況。 (二)分析不同背景變項屏東縣原住民國小高年級學生父母教養方式的差異情形。 (三)分析不同背景變項屏東縣原住民國小高年級學生情緒智力的差異情形。 (四)探討屏東縣原住民國小高年級學生父母教養方式與情緒智力的相關情形。 (五)探討屏東縣原住民國小高年級學生父母教養方式對情緒智力的預測情形。根據上述研究目的，且為使本研究之概念更為明確，茲將本研究的研究問題說明如下： (一)屏東縣原住民國小高年級學生父母教養方式與情緒智力的現況為何？ (二)不同背景變項屏東縣原住民國小高年級學生父母教養方式的差異情形為何？ (三)不同背景變項屏東縣原住民國小高年級學生情緒智力的差異情形為何？ (四)屏東縣原住民國小高年級學生父母教養方式與情緒智力的相關情形為何？ (五)屏東縣原住民國小高年級學生父母教養方式對情緒智力的預測情形為何？. 第三節名詞釋義本研究所出現的重要名詞，分別界定如下：. 一、原住民國小學生本研究中的「國小學生」，係指一百零三學年度就讀屏東縣原住民地區五年級、六年級之具原住民籍學生。. 二、父母教養方式父母的教養方式意謂著父母教養子女時所持有的態度與觀念，以及指導子女的生活常規、做人道理、以及教養子女行為表現時的一種歷程與行為模式。本研究自編之屏東縣原住民國小學生父母教養方式之測驗工具，研究中父母教養方式分為四種教養型態：開明權威、專制權威、自由放任、忽視冷漠。受試者在各個分量表的得分越高，代表其在此方面對父母教養方式的覺知越好，反之則愈低。. 三、情緒智力情緒智力是指個體能正確覺察自己與他人情緒，在體察情緒的過程中進行區別辨識，最後運用情緒訊息來引導自身的思考與行動。藉由此一歷程，個體可以學習控制及調節自己的情緒，還可產生自我激勵作用，進而以適切、合宜的方式去因應人際關 4.

(21) 係，並對他人的情緒做出適當的回應。本研究依據Goleman在1995年的情緒智力理論（張美惠譯，1996），主張情緒智力內容包含「認識自己的情緒」、「妥善管理情緒」、「自我激勵」、「認知他人情緒」以及「人際關係管理」等五種層面能力。受試者在各個分量表的得分越高，代表其在此方面的能力越好，反之則愈低。. 第四節研究範圍與限制本研究主要在探討屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力之研究，並分析屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究的範圍本研究為屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力之研究，以屏東縣原住民地區國小具原住民籍的學生為研究對象，探討不同背景變項的原住民國小學生其父母教養方式與情緒智力，配合研究目的採立意取樣的方式選取研究學生，以問卷調查為研究方法。本研究之研究範圍，從研究地區、研究對象與研究變項三方面加以說明如下：. （一）研究地區在樣本選取上選取屏東縣原住民地區國小學生，在做研究推論時，應持客觀審慎的態度，考量其地域的差異性與客觀性。。. （二）研究對象本研究以一百零三學年度屏東縣原住民地區國小具原住民籍之學生，不包括特殊學校和特殊班級。. （三）研究變項本研究只探討屏東縣原住民國小學生父母教養方式與情緒智力間的相關及其差異. 二、研究限制本研究在進行過程中不易，發放問卷前需要事先徵求學校同意，並請導師提醒學生了解其父母的教育程度與職業，再協助發放與回收問卷。雖力求嚴謹，為因主客觀條件影響與限制，仍有未盡周延之處，茲將本研究之限制說明如下：. （一）研究地區方面因研究者人力、物力、時間與經費之限制，無法對一百零三學年度全臺灣各縣市原住民國小學生作全面性之調查研究，在選取研究地區上僅以立意取樣的方法進行，樣本從屏東縣原住民地區學校為研究範圍。. 5.

(22) （二）研究樣本方面本研究因時間和經費關係，以及限於兒童認知發展階段的不同，考量兒童語彙理解能力，僅以就讀屏東縣原住民地區國小學生為研究對象。因此，所得結果無法做完整的全國性或其他縣市之推論，在解釋及推論上均需謹慎。. （三）在研究方法方面本研究中，各變項的測量主要工具為問卷調查為主。在屏東縣的研究上，僅對上述部分的變項加以探討，無法含括所有層面。此外，填答者在填答時，可能因對某些問題敏感而產生自我防衛的心理，亦難免會受社會期許、自由心證與現實問題的影響，而使填答者對題目的反應有所保留。另一方面，也可能受到填答者當時的情緒、態度和認知等主觀因素及對問卷內容的了解程度而影響，因而影響研究的精準，這些都是本研究的限制所在。. 6.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對原住民國小學生父母教養方式與情緒智力之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。本章共為三節：第一節探討父母教養方式意涵及其理論；第二節探討情緒智力意涵及其理論；第三節分析父母教養方式與情緒智力之相關研究。. 第一節父母教養方式意涵及其理論兒童一出生最初所接觸的地方就是家庭，家庭也是最初受教育的地方，首先學習模仿的對象就是父母，由此可知，家庭教育與家庭生活經驗對個體的人格與行為的發展有相當大的影響，父母的角色與功能的完整性在子女生長過程中扮演相當重要的角色，可見父母教養方式的影響甚大。本節旨在針對教養方式之概念進行分析闡述探討，以下將就教養方式的定義、各種面向及內涵說明之。. 壹、父母教養方式的意涵 1920年代以來發展心理學家認為父母在子女的社會發展上一直扮演著重要的影響角色，尤其特別關注於父母教養方式對子女的影響(Darling，1999)。關於父母教養態度一詞，分類方式不但複雜，名稱也不盡相同，雖然「管教方式」、「管教態度」、「教養方式」、「教養態度」等的名稱不同，但其內涵卻大致相同（吳秋雯，1996；曾家炎， 2005）。教養與管教的意義相似，但「教養」在字面上的涵義卻比「管教」更為廣泛（楊國樞，1986）。在學術研究上，研究者們對教養態度的定義各有不同，茲將列舉研究者對教養態度的定義如表2-1。. 7.

(24) 表 2-1 國內外有關父母教養方式的定義研究者（年代）教養方式定義教養方式包含了父母的態度、價值、興趣、信念與照顧 Sears(1957) 和訓練的行為等內涵，而以達到子女身心健全發展為目標。父母教養方式包含「要求」及「回應」兩個要素。「要求」乃指父母要求子女能夠遵從家庭規範、遵守社會紀 Maccoby 與 Martin 律，而不至於變壞；「回應」乃指父母藉由給予子女支 (1983) 持、滿足子女的需要等方式，期使並教導子女能自我管理。教養方式是社會化方式的一部份，且是主要的一部份。教養方式包含態度層次與行為層次，其中態度層次是指楊國樞(1986) 父母在教養或指引子女時所持有之相關認知、情感及行為的意圖；行為層次則是指父母在訓練或教養子女時，所實際表現出的行動或作法。為了使子女能夠在未來成為一個符合社會要求的社會張春興(1989) 人，父母有意的對子女的行為加以管教。子女知覺父母教導其生活作息及行為表現時，所採取的施玉鵬(2001) 態度與策略。管教子女時，應避免高壓或放任的方式，代以適度的要王鍾和(2003) 求和建立彈性；父母要對孩子建立適當的期待並要求子女的行為表現適當。父母根據本身的理念、認知、價值觀等，藉由親子互動廖格培(2004) 的過程中，所表現出來的一種行為傾向，以促使子女能有良好的發展與社會適應。指父母親對子女的一種管教方式與策略方法的應用，經王貞雯(2005) 由父母言教身教引導，將父母親的內在信念、價值觀與外顯行為反應在子女人格塑造與行為表現的歷程。管教方式是指父母訓練與教養子女時，對子女在情感、黃懷萱(2006) 權威感、支配性、期待方面所持的積極性或消極性的態度或作為。林攸餘、王瀞儀教養方式如下：養孩子但不怕孩子、愛孩子但不慣孩 (2008) 子、教孩子但不打孩子與聽孩子但不罵孩子教養孩子是藝術，沒有公式。孩子有差異，別套公式教。教養，一切合理尌對了。帶孩子沒有訣竅，唯一就是common sense，凡事一切要合理。教養孩子不是科洪蘭(2009) 學，無法複製它是藝術，因人而異。每位父母應該對自己的教養方式要有信心，只要孩子很快樂，你就做對了，堅持下去，你的孩子會以濃密的親子關係來回報。資料來源：研究者自行整理綜合以上學者對父母教養方式所下的定義，可發現雖然有「教養方式」、「教養態度」、「管教方式」、「管教態度」等不同的名稱，但仔細探究上述諸多定義，其實內涵意義是相同的，都包含了認知層次、行為層次和態度層次；但就名詞分析，「教養」. 8.

(25) 一詞比「管教」一詞的涵義更廣泛。因此，中外學者皆認為父母教養為教養子女時所表現的態度、情感、信念和在行為上所顯示的基本特徵，以教導或改變子女行為的歷程。而「教養方式」一詞又比「教養態度」一詞涵蓋的層面更多，因此，本研究採子女所知覺的「父母教養方式」。並將父母教養方式定義為：父母在養育子女的過程中，所施予教育及對待的方式，使子女知覺到父母對其日常生活表現所反映的情感、態度、習慣、認知和行為策略等。. 貳、父母教養方式的理論基礎 Mead 於1976 年曾就父母教養方式整理六種相關的心理學理論(引自黃婉瑜，2008， 13 頁)，分別從不同的理論觀點說明父母的教養方式係經何種途徑影響子女(陳美芝， 2006；黃婉瑜，2008)。茲說明此六種心理學理論如下：. 一、心理分析取向(psychoanalytic approach) 心理分析取向創始者為Freud，其強調個體天生的驅力，即個體之本我(id)，孩子的行為由此發展形成。當孩子的本我過於強烈時，照顧者應給予限制，漸以形成其行為規範，協助孩子發展超我(superego)；因此，在孩子的超我尚未有良好的發展之前，應讓孩子在寬容體諒的態度中學習社會規範。所以父母應盡力瞭解孩子的內在心理動力運作情形(許怡珮，2003；陳美芝，2006；黃婉瑜，2008；劉明松、張韶霞，2001)。. 二、發展成熟取向(development-maturational approach) 發展成熟取向為Amold Gesell所提出，其認為孩子發展的主要原因是生理成熟，行為發展乃是循序漸進，不受特殊訓練所影響；因此，在發展歷程中，內在生長因素比外在環境重要(吳美玲，2001)；故父母不需揠苗助長，而應了解孩子各階段的成長需求及發展重點、配合子女身心的成熟度，提供協助、指導及足夠的準備與時間使其發展自我；且每個孩子的成熟速度不同，應尊重其個別差異，才能幫助孩子發展自我潛力 (王珮玲，1992；許怡珮，2003；陳美芝，2006；黃婉瑜，2008；劉明松、張韶霞， 2001)。. 三、社會學習取向(social learning theory) 社會學習取向創始者Bandura強調學習是經由觀察及模倣而獲得。Bandura於1971年認為具有威信及權力特質者，最容易成為孩子的楷模。因此，家庭及父母親是孩子最早接觸的生活環境及主要照顧者，其言行都將透日常生活，深遠地影響著孩子(引自黃婉瑜，2008，14頁)。. 9.

(26) 四、認知發展取向(cognitive-development approach) 認知發展取向代表人物為Piaget，其認為個體的發展經過四個階段：感覺動作期、前運思期、具體運思期及形式運思期，並透過同化與調適而得獲學習，發展的重點在認知過程，且發展不全然是受到教養的影響，同時也包括個體主動參與。因此，父母應了解每一個發展階段的特性，藉由孩子發展階段的特性促進其認知發展(柯佳美， 2004；陳美芝，2006；陳嘉玉，2005；黃婉瑜，2008)。. 五、存在取向(existential-phenomenological approach) 存在現象取向最具影響力的學者為Carl Rogers，其強調個體的主觀感受與意識；個體就像一顆種子，只要有良好的生長環境，最終能邁向自我實現(林惠雅，1995)。強調所謂的良好環境，即兼具同理心(empathy)、真誠一致(congruence)以及無條件的積極關注(unconditional positive regard)等三要件(張春興，1991，690頁；鄭玄藏等譯，2002，202頁)，個體處於此環境中，便能逐漸發展對自我與他人行為反應的評價能力(張春興，1991)。存在取向鼓勵父母要有設身處地的同理心、傾聽孩子所要傳達的訊息及表裡一致，真誠的接納孩子；親子間有較多情感交流，孩子便更能接受父母的意見；父母也能協助孩子從良好親子關係及互動型態中，逐漸發展對自我與他人行為反應的評價能力(陳美芝，2006；黃婉瑜，2008；劉明松、張韶霞，2001；劉淑媛，2004；潘玉鳳，2003)，進而發展自我概念、自我統合，邁向自我實現歷程。. 六、行為主義取向(behavioral approach) 行為取向的代表人物為Skinner，強調藉由增強、處罰、消弱等原理來建立孩子的行為規範。行為及人格是經由與環境交互作用所產生的結果。個體必須對環境刺激有所反映與操作，才會獲得行為學習，新行為就是如此學習而得的，且行為是可以被塑造的(黃拓榮，1997)。因此，本取向認為父母在管教子女時可適時運用增強、消弱、報酬及懲罰等原理來培養孩子良好的行為(吳美玲，2001；張春興，1991；陳美芝， 2006；陳嘉玉，2005；黃婉瑜，2008)。綜合以上六種理論取向，可發現各取向對父母教養方式之切入分析角度雖各有異同；然而，一個人的內在心理發展歷程複雜、深遠，難以單一理論涵蓋所有個體心理發展與父母教養之現象。因此，本研究乃採綜合觀點，即所謂父母教養方式，涵蓋了有關父母與子女相互間之認知、情感、行為及個體自我成長等內涵；係在親子的日常相處、互動過程中，父母以其自身的價值觀、信念等為基礎，透過對子女的日常生活思想、情感及行為表現所採行的各項態度及行為策略，以使子女達到父母的理想期待。. 10.

(27) 參、父母教養方式的類型關於父母教養方式的研究，因大部分學者以實徵研究方法進行探討時，所採取的研究方向及關注焦點不同，而有其不同分類方式，但經研究者整理、歸納結果，有關父母教養方式的分類大致分為三種類型，有單向度、雙向度與多向度等三種層面來探討。. 一、單向度（single-dimension）的父母教養類型單向度是指分類的概念以單一化呈現，採單一向度分類的學者認為真正影響子女行為的父母教養方式只有一個，並將其截然劃分為非彼即此的類型，依林芝妘（2013）及文獻參考彙整有如下之類型。茲將國內外學者所提及的教養方式之層面歸納整理，如表2-2。表2-2 單一向度父母教養方式一覽表研究者. 年代. 父母教養方式的類型. Baumrind. 1974. 專制權威（authoritarian）開明權威（authoritative）溺愛型（permissive）. 初正平. 1974. 愛護、保護、寬鬆、命令、拒絕、忽視、精神獎勵、物質獎勵、精神懲罰、物質懲罰等. 賴保禎. 1972. 拒絕、嚴格、溺愛、期待、矛盾、分歧. 張春興. 1979. 寵愛、放任、嚴格、民主. Pulkkinen. 1982. 父母中心取向、子女中心取向. 吳武典、林繼盛. 1985. 嚴厲、縱溺、分歧、誘導. 朱瑞玲. 1986. 嚴厲、關愛、寬鬆三類型. 張麗梅. 1992. 嚴格型、縱溺型、分歧型及誘導型. Berns. 1993. 民主型(democratic)、獨裁型(authoritarian)與縱容型(permissive). 王文秀. 1995. 劉淑媛. 2004. 誘導民主關懷、限制與敵意愛(保護)、嚴格專制、疏於管教、忽視敵意、開明自主、寬鬆容忍等六種方式. 陳冠中（2000）認為單一向度劃分父母教養方式，雖具有解釋清楚、簡單分明等優點，但真實情境中，父母的教養方式通常是交錯複雜的，甚至多變且交互作用，無法以單一向度加以描述，忽視其他向度與其之間的交互作用。有些學者認為單向度的分類過於簡略，且有一些父母教養方式包含有交集、重疊之處無法完全歸類。因此，下面將介紹雙向度的父母教養方式。. 11.

(28) 二、雙向度(two--dimension)父母教養類型父母教養方式是複雜多變的，無法以單向度來分類，因此有學者提出兩個向度作為分類依據。茲將國外學者所提及的教養方式之層面歸納整理，如表2-3。表2-3 雙向度父母教養方式一覽表學者(年代) 向度 Williams (1958). 關懷、權威. Schaefer (1959). 自主－控制關愛－敵意. Baumrind (1974). 父母的要求父母的回應要求（限制-放任）回應（接納-拒絕）. Maccoby &Martin (1983) 王鍾和（1993）. 反應、要求. Barbar (1996). 需求、回應、心理控制. 王貞雯 (2005). 回應、要求. 類型高權威、高關懷低權威、高關懷低權威、低關懷低權威、高關懷過度縱容、保護縱容、過度保護、民主、合作、苛求對立、孤立、專制獨裁、冷淡、忽視、佔有、拒絕、接受、自由。高要求高回應、高要求低回應低要求高回應、低要求低回應開明權威（高回應高要求）寬鬆放任（高回應低要求）專制權威（低回應高要求）忽略冷漠（低回應低要求）專制權威、寬鬆放任、開明權威、忽視冷漠開明權威（高回應高要求低心理控制）寬鬆放任（高回應低要求）專制權威（低回應高要求高心理控制）忽略冷漠（低回應低要求）開明權威（高回應高要求）專制權威（低回應高要求）寬鬆放任（高回應低要求）忽視冷漠（低回應低要求）開明權威、專制權威、寬鬆放任、忽視冷漠開明權威、專制權威寬鬆放任、忽視冷漠. 洪巧回應、要求 (2006) 楊騏嘉 (2007) 沙依仁愛護、管制 (2007) 張孟琪回應、要求 (2009) 資料來源: ：研究者自行整理由表可知，各學者主張的向度稍有不同，但多以「要求」和「反應」兩層面作為主軸。以雙向度之教養類型來看，兩層面交錯探討父母教養方式，可將其劃分得更加清楚。因此雙向度比單向度的分類法更為周延，並且清楚明確，因此本研究以 Maccoby 和 Martin（1983）的雙向度，作為研究層面。 12.

(29) 三、多向度父母教養類型多向度是指將教養方式分類為包含三種以上的面向，彼此間互有交集、縱橫交錯而成。茲將國外學者所提及的教養方式之層面歸納整理，如表2-4。表2-4 多向度父母教養方式一覽表學者 Becker （1964） Armentrout ﹠Burger （1972）. 向度. 類型. 限制－溺愛、溫暖－敵意焦慮情緒的涉入－冷靜的分離. 縱容、民主、神經賥的焦慮、忽視、嚴格控制、權威、有效率的組織、過度保護. 接受—拒絕、心理自主－心理控制、嚴格控制－寬鬆控制. 無分類. 資料來源: ：研究者自行整理綜合上述每位研究者對於父母教養方式研究所使用的研究工具各有差異，但不論是單向度、雙向度或是多向度的類型，均是以歸納父母教養的方式與情感為重點。在本研究中因考慮到單一向度來探父母教養方式，難以全面觀察整體。而多向度的分類卻又過於繁雜，難以聚焦，因此只有雙向度的分類較適合做父母教養方式的研究。歸納上述各學者對父母教養方式的研究，並參考Maccoby 和Martin（1983）的分類，此外為使本研究之研究層面清楚明確，讓人一目了然，因此採用（王鍾和，1993；吳美玲， 2000；孫碧蓮，2002；王貞雯，2005；李雅芳，2005) 的看法：將父母的教養方式分為: 1. 專制威權型 2. 開明權威型3.寬鬆放任型 4.冷漠忽視型。 . 13.

(30) 肆、父母教養方式的層面分析國內外對父母教養方式的內涵有許多不同的論述，Maccoby 和 Martin（1983）將父母教養方式分為父母回應和要求子女兩個層面。蘇玲媛(2006) 以台南縣高年級學生為研究對象，探討其人際智能、父母教養方式對同儕關係之影響。她將雙親教養其方式可分為內在與外在兩個層面，內在(態度、信念、價值觀及情緒)；外在(實際行為表現)。張孟琪(2009)則以臺北市國民小學15所學校的五年級學生為研究對象，探討獨生子女與非獨生子女的雙親教養態度與人際智能、內省智能關係。亦將「雙親教養態度」分為內在與外顯兩種層面。然而，陳豔玲(2007)卻將雙親教養態度可分成：「鼓勵支持」、「同理溝通」、「關心照顧」、「陪伴同樂」四個層面。綜合言之，部分研究者將父母教養態度分成四個面向，其內涵為「開明權威型、寬鬆放任型、專制威權型和冷漠忽視型」(Maccoby 和 Martin，1983；王貞雯，2005；王鍾和，1993；吳美玲，2001；孫碧蓮，2002)等人依此分類如表2-5。表2-5 父母教養態度分成四個面向專制威權型. 開明權威型. 寬鬆放任型. 忽視冷漠型. Maccoby 和 Martin （1983）. V. V. V. V. 王鍾和(1993). V. V. V. V. 吳美玲(2001). V. V. V. V. 孫碧蓮(2002). V. V. V. V. 王貞雯(2005). V. V. V. V. 李雅芳(2005). V. V. V. V. 洪巧 (2006). V. V. V. V. 楊騏嘉(2007). V. V. V. V. 學者(年代). 回應. 要求. V. V. 李玉芳(2008). V. V. 張孟琪(2009). V. V. V. V. 4. 4. 徐珮旂（2009）羅玉珠（2011）李萍薇（2011）合計. V. V. V. V. V. V. V. V. V. 12. 12. 11. 11. 14. V.

(31) 資料來源：研究者自行整理綜觀上述，單向度的分類顯得過於簡單籠統，並不足以涵蓋各式各樣的教養分式，而多向度取向雖然可以完整詮釋各種教養類型，但卻過於複雜，並不實用，因此，多數研究者仍選擇以雙向度做為劃分父母教養態度的取向（吳麗娟，1997）。本研究欲以國小學生做為施測對象，且認為Maccoby 等人（1983）所用以將父母教養模式劃分為四種類型的「反應-要求」雙層面，與研究者所欲測量之國小生知覺的父母教養態度相符合。故本研究測量原住民國小學生所知覺之父母教養方式的工具為採Maccoby 等人之理論為基礎而編製之「屏東縣原住民國小學生父母教養方式量表」。並重新命名原量表「屏東縣原住民國小學生父母教養方式量表」中的四項類型為「開明權威」、「專制權威」、「寬鬆放任」和「忽視冷漠」。. 一、開明權威型父母與子女透過溝通、討論訂定規範，適度要求子女遵守，此外父母能瞭解、體諒子女的需求，在親子互動關係上是充滿和諧。父母少以嚴厲命令口氣來規範孩子行為，但仍重視生活常規、行為舉止等。. 二、寬鬆放任型父母凡事以子女為中心，認為子女是天，過於寵愛子女，但卻疏於管教，沒有適度給子女訂定規則與準則，導致子女的地位高於父母威權，進而造成親子關係失調。. 三、專制威權型父母為了鞏固自己的威權，常以命令的語氣要求子女做事，較不考慮子女的意見或想法。父母多以自己想法為主，少與子女溝通，因此親子關係是不協調、失衡的。. 四、忽視冷漠型父母多以自我為中心，少給予子女關懷與關愛，在情感交流上較薄弱，忽視子女的價值，親子間產生不安全的依附關係，彼此之間較不信任、不親密，缺乏情感互動關係。. 15.

(32) 第二節情緒智力意涵及其理論本節旨在探討情緒智力之定義、理論基礎、相關研究及其相關影響因素等，茲分述如下：. 壹、情緒智力的意涵情緒智力一詞最早出現於1985 年Payne 情緒研究的博士論文中，他認為傳統智力典範（ paradigm ）是重視知性和理性卻排除情緒感性的「知性智力」（ intellectual intelligence），因此他提出一個替代性智力模式（an alternative model of intelligence），該智力模式不僅存在於傳統的理性智力（rational intellgect），也存在於身體的、情緒的以及視覺的領域（引自李孟儒，2001）。情緒智力一詞後來由P. Salovey 和J.D. Mayer 加以運用。Salovey 和Mayer（1990）認為情緒智力是由社會智力的概念發展而來的，也就是一種管理自我和他人情緒，區別辨識不同情緒的異同，進而利用該訊息來指引個人思維行動的能力。何謂情緒智力，不同學者提出的觀點各有其特點，茲摘要整理如表2-6：表2-6 情緒智力定義一覽表研究者. 年代. Goleman. 1995. Cooper 與Sawaf. 1997. 定義認為情緒智力包含五種能力： 1.認識自己的情緒 2.妥善管理自己的情緒 3.自我激勵 4.認知他人的情緒 5.人際關係的處理情緒智力涵蓋四個中心概念，包括 1.情緒識字率（emotional literacy），指個體能解自己的情緒及其功能性。 2. 情緒適切性（emotional fitness）包括情緒的強烈度及彈性度。 3.情緒深度（emotional depth）包含情緒的敏銳度，即有助於成長的潛力。 4.情緒智力煉金術（emotional alchemy）指個體能運用情緒激發創造力。. 續下頁. 16.

(33) 緒上頁. Salovey 與Mayer. 1997. 呂俊甫. 1997. 李孟儒. 2001. 羅品欣. 2004. 陳夢芝. 2005. 沈美秀. 2005. 對於情緒智力提出新的修正定義，認為情緒智力應涵括對於感覺的思考，因此定義情緒智力為：正確知覺、評估與表達情緒的智力；接近並產生有助於思考的感覺能力；瞭解情緒和情緒的知識的能力；以及反省性調節情緒，從而促進情緒和理智的成長能力。情緒智力是一種複雜的、多方面的人格特質，包含許多抽象的性格特徵，如自察性、同理心、毅力和社交技巧；情緒智力高的人也是情緒比較成熟的人，懂得適當而不過份控制和宣洩情緒。情緒智力為一種覺察自我與他人情感性經歷的能力，藉此個體能瞭解、管理自己的情感，滿足需求並解決問題。情緒智力定義為個體能夠察覺、表達、管理、調節自己與人際間的情緒狀態，接收各式各樣的情緒訊息，反省思考採取適宜的方式與行動處理情緒，使人際關係保持圓融，更具適應環境的能力。情緒智力乃根據個人與他人的互動，透過內在控制與自我激勵的調整，評估並表達情緒的能力。情緒智力分成兩個層面，一是思考自我情緒的能力，另一是思考他人情緒的能力，其內容包括察覺、了解、推理、判斷、表達、調節、激勵與反省等不同方式。在面對不同情緒狀態時，能妥善且適時的因應，面對生活中的挑戰與挫折時也能以創造性思考的模式來面對、解決問題。以同理心接納他人的情緒反應，讓自己在人際關係中優遊自在。. 資料來源：研究者自行整理由表2-5可知，國內研究國小學童之情緒智力大多以Goleman的理論作為研究內涵的基礎。本研究綜合上述有關情緒智力之探討，並根據研究動機與目的，界定本研究之情緒智力包括認識自己的情緒、妥善管理情緒、自我激勵、認知他人的情緒、人際中他人情緒的管理五個層面。. 貳、情緒智力的理論基礎 Salovey 與Mayer 在1990 首先為情緒智力發展出較完整的定義與模式，並於1997年修正情緒智力內涵。1995年Goleman 更將情緒智力的概念寫成大眾化的書籍「EQ-情緒智力」，引起大眾熱烈迴響。因此本小節以Salovey 與Mayer、Goleman的情緒智力內涵加以探討。 17.

(34) 一、Salovey 和Mayer 早期情緒智力的內涵 Salovey 和 Mayer於1990年對情緒智力提出一套概念架構，此概念架構主要包括情緒的評估和表達、情緒的調節以及情緒的運用等三個層面，各層面又有要點和內涵，如圖2-1所示(引自羅品欣，2004)，敘述如下：根據圖2-1，可以清楚的了解情緒智力所包括的三大向度，茲將所屬的內涵說明如下. （一）情緒的評估與表達. 圖2-1情緒智力的概念架構圖資料來源：引自羅品欣(2004)。國小學童的家庭結構、親子互動關係、情緒智力與同儕互動關係之研究。國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文 1.自我情緒的認知（emotion in the self）個體對於自己的情緒狀況能夠瞭若指掌時，才能夠對自己的行為產生. 監控的功. 能。個體可以透過語言和非語言的方式來傳達自己的情緒感受。 2.他人情緒的認知（emotion in others）一個人能夠察言觀色，可使人際關係較圓融。個體可透過非語言的觀察，包括肢體語言、面部表情等方式來評估他人的情緒（劉瑞美，2007），同理心也是基本的人際技巧，站在他人的立場、體驗周遭的人的情緒感受、覺察別人的需求，使對方感到被尊重、了解與關懷（張素媚，2008），進而建立熱絡互信的關係。. 18.

(35) （二）情緒的調整 1.調整自己的情緒反應當個體覺知自己的情緒有所變化時，能利用自己對情緒的覺察進行調整，使自己的情緒能夠處在當時較為合宜的狀態，這就是利用「情緒的後設經驗」（metaexperiences of mood）來調整自己的情緒(羅芝芸， 1999)。 2.處理他人的情緒反應一個具有良好情緒智力的人，除了能了解、調整自己的情緒之外，對情緒反應，亦能夠做出合宜的處置。善於處理他人的情緒的人不. 於他人的. 但能適切的因應並. 予以安撫他人的情緒，有時更能進一步影響別人的情緒（劉瑞美，2007）。. （三）情緒的運用 1.彈性的計畫情緒會左右我們對事件的正負向觀感（曾玉芷，2007），適時的改變情緒可以協助我們思考未來的計畫，在多重的選擇中，做最有效率的準備，以迎接未來的挑戰。 2.創造性思考不同的情緒感受影響問題的解決。愉悅的心情有助於創造性、歸納推理；而悲傷的情緒有時也能助於演繹思考。 3.轉換注意力情緒會使個體將焦點集中在有壓力的需求上，當有壓力的情緒出現時，可使注意力導向新的問題，使其注意在重要的事件上，亦即情緒可協. 助衡量事情的輕重緩急. （張素媚，2008）。 4.激勵動機情緒本身是中立的，並無價值高低及好壞之分，但由於當事人的情緒作用卻會產生建設性或破壞性之不同的效果與影響。因此，善於運用情緒，使其激發出建設性行為，方為真正具有情緒智力的人（劉瑞美，2007）。. 二、Salovey和Mayer於1997 年修正之情緒智力內涵 1997年Mayer與Salovey基於先前的定義欠缺對感覺部分的思考，因而提出新的修正模式，修正後的情緒智力包含四個層面，每一層面都有四種和情緒有關的能力，依發展先後，由左到右排列，每一個層面都可以運用在個體的自我成長和覺察他人的情緒狀態。其架構如圖2-2所示（引自李佩珊，2005），依序說明如下：. 19.

(36) 圖2-2 Salovey & Mayer（1997）新情緒智力的概念圖資料來源：引自李佩珊（2005）。國小學童內外控、幸福感與情緒智力及生活適應之相關研究。國立臺南大學國民教育研究所碩士論文。. 20.

(37) 第一層：察覺、評估與表達情緒的能力最底層說明個體能正確察覺及辨識自己與他人的情緒內容。隨著個體的成長，個體不斷的學習辦別自己和他人的情緒來發展自己對情緒的辦別能力，並擁有區分正確與不正確情緒表達的能力（曾玉芷，2007）。. 第二層：激發情緒以促進思考的能力情緒對個體而言具警示的作用，能引導注意重要訊息，例如嬰兒會以哭來表示需要。情緒有助於更精緻、有效與多元思考，如回憶好心情的事可促使樂觀的想法。此外，不同的心情也可能促進不同的推理和運作（劉瑞美，2007）。. 第三層：能瞭解及分析情緒，並能運用情緒知識個體在認識基本情緒之後，開始運用情緒知識，賦予情緒名稱，瞭解情緒間的關係。把情緒聯結到情境中，以學習情緒推理，同時學習了解情緒在某些情況是同時存在著複雜與矛盾。此外，個體也可以推論情緒的順序，情感順序的推理在人際關係中是相當重要的，它是情緒智力的重要成分（陳慧敏，2009）。. 第四層：調整情緒以促進情緒智力成長的能力當情緒反應產生時，要以開放的態度去感受各種情緒。此外，學習將情緒與行為分離的能力，也就是具備心情和情緒的反省或後設經驗。心情的後設經驗包括「後設評鑑」（meta evaluation）與「後設調整」（metaregulation）。後設評鑑是指一個人付出多少注意力在自己的心情上，是否能清楚和接受這種心情的狀況。後設調整是指個體能否改善不良心情的問題（張素媚，2008）。. 21.

(38) 三、Goleman 情緒智力的內涵 Goleman歸納Salovey和Mayer以及Gardner等人的見解，認為情緒智力是一種能保持自我控制、熱誠和堅持且能自我激勵的能力，包含五種主要層面的能力：認識自己的情緒、妥善管理情緒、自我激勵、認知他人的情緒以及人際關係的管理等能力（如圖23）：. 認識自己的情緒. 管理自己的情緒. 自我激勵. 情緒智力. 認知他人的情緒. 人際關係圖2-3：情緒智力架構圖資料來源：Emotional intelligence, by Goleman, 1995, New york：Bantam Books.. 22.

(39) Goleman情緒智力茲簡述如下：. （一）認識自己的情緒個體能夠認知自身的情緒，是情緒智力的基石，這項能力有助於個體了解自己。不了解自身真實感受的人必然淪為感覺的奴隸，反之，掌握感覺才能成為生活的主宰，面對婚姻或工作等人生大事較能知所抉擇(劉瑞美，2007)。. （二）妥善管理情緒情緒管理必建立在自我認知的基礎上，如何自我安慰，擺脫焦慮、灰暗或不安；這方面能力較匱乏的人常須與低落的情緒交戰，掌握自我的人則能很快走出生命的低潮，重新出發(陳惠敏，2009)。. （三）自我激勵無論是要集中注意力、自我激勵或發揮創造力，將情緒專注於一項目標是絕對必要的；成就任何事情都要盡情感的自制力－克制衝動與延遲滿足，保持高度熱誠是一切成就的動力。一般而言，能自我激勵的人，做任何事情都有其效率和效果(劉瑞美， 2007)。. （四）認知他人的情緒同理心是基本的人際技巧，必須建立在自我認知的基礎上。具同理心的人較能從細微的訊息瞭解別人真正的感受，並察覺他人真正的需求(陳惠敏，2009)。. （五）人際關係的管理人際關係就是管理他人情緒的藝術，一個人際關係圓融的人，能夠理解並因應他人的情緒。此種能力與一個人的人緣、領導能力、人際和諧程度有極大的關聯性(劉瑞美，2007)。. 23.

(40) 壹、情緒智力的層面研究情緒智力各種層面的文獻有很多，研究者參考相關文獻將其整理成統計表，如表2-7。表2-7 國內學者研究提出之情緒智力構面彙整表. 情緒經驗. 情緒使用. 情緒認知. 情緒辨識. 自我激勵. 管理自己的情緒. 認識自己的情緒. 認知他人的情緒. 人際關係管理. 情緒激動. 情緒管理. 情緒覺察. 變相層面. 闕美華 V V V V （200）劉玉梅 V V V V （200）薛秀宜 V V V （200）林約宏 V V V V V （200）孫菁璣 V V V V V （200）文惠慧 V V V V V （200）蔡馨慧 V V V V V （200）莊淑昀 V V V V V （200）王心怡 V V V V V （200）紀慧穎 V V V V V （200）蔡長陵 V V V V V （200）連久慧 V V V V V （200）統計數 2 4 1 9 9 8 8 8 2 2 2 1 研究者 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 採納綜合以上相關研究，國內學者們所提的情緒智力架構與層面都不盡相同，但基本上都是以Salovey & Mayer 或是Goleman 的理論架構來延伸，大多強調個人與人際情緒的並重發展，重視情緒察覺與調整。近年來所探討的範圍不外乎認識自己的情緒、妥 24.

(41) 善管理情緒、自我激勵、認知他人情緒以及人際關係管理等五層面，此正與Goleman 於1995 提出的理論相同。故本研究亦主要以Goleman 於1995 發表的理論為主軸，利用「認識自己的情緒」、「管理自己的情緒」、「自我激勵」、「認知他人的情緒」以及「人際關係」等五個層面，來確定原住民國小學生情緒智力的方向。以下就五個層面的意涵各做論述：. （一）認識自己的情緒認識自己的情緒是情緒智力的基礎，其對了解自己、掌握自己非常重要。係指個體能透過生理或心理狀態，主動知覺和分辨自己內心的各種情緒訊息，察覺己身內在的真實情緒感受，同時觀察他人情緒，做出適當的情緒反應。. （二）管理自己的情緒管理自己的情緒係指當個體面對挫折、憤怒、失敗或人際衝突時所引起的情緒激動，能根據當時的情境，建設性地表達情緒，並能採取可行的調適策略來處理被激起的情緒，以達到自我控制、激勵、並調節情緒的效果，維持身心的平衡。. （三）自我激勵自我激勵係指個體能保持開放、樂觀、積極的心態，隨時運用情緒來激發動機，使自己的情緒保持活力充沛、集中注意力、發揮創造力，維持情緒高昂的狀態，以便積極實現自己的計劃和理想，即使面對困難、挑戰時，也能以正面的態度積極應對。. （四）認知他人的情緒根據自己所覺察他人所得到的情緒訊息和情緒狀態，辨識他人所處的情緒類型、意義和感受，例如：目前處於歡喜、憤怒、悲傷、懼怕、熱愛、厭惡或渴望等情緒，同時能體會他人所處情緒的意義、知識和現象。. （五）人際關係能夠理解並因應別人的情緒，維持圓滑的關係。這也是建立領導力的基礎。. 25.

(42) 第三節父母教養方式與情緒智力之研究本章旨在針對父母教養方式與情緒智力，以及兩者的相關研究做一歸納、探討，以作為本研究的論述基礎。洪蘭(2009)認為適度的壓力其實對孩子有益，抗壓性可由學習得來，只要在孩子可以應付的能力範圍內，壓力和挫折對孩子未來的人際關係都是有幫助的。孩子人際關係的好壞情形，是天生造成的，還是後天環境所影響，亦或受父母教養態度影響，這是值得探討的重點。. 壹、父母教養方式之相關研究研究者將近年來國內學者研究父母教養方式的研究主題與結果，摘要整理成表2-8。表2-8 近年來國內學者研究父母教養方式的研究主題與結果彙整表研究者研究主題研究發現（年代）父母管教方式類型不同，其子女的行為王鍾和家庭結構、父母管表現(個人適應、社會適應、自尊、偏差 (1995) 行為及學業成尌)有顯著差異。國小學童A 型行為、父母管在家中是獨生子與長子的學童其Ａ型黃玉臻教方式與生活適應相關之研行為（時間緊迫感、努力競爭與成尌、攻擊性與敵意）程度較高及所知覺到的（1997）究父母管教方式較佳。國小學童父母管教式、教師不同性別與年級知覺父親管教方式，在吳美玲期望與習得無助感相關之研整體上有顯著差異，且女生高於男生。（2000）究而母親管教方式，則是正體與各層面皆有顯著差異，且女生顯著高於男生。國小中高年級學童親子溝家庭中之親子關係在子女性別上有顯陳春秀通、家庭氣氛與親子關係之著差異，且女生高於男生。表示父母親（2001）研究與女生的親子關係優於男生。屏東地區母親教養信念及其專科組以上的母親比國小、國中和高中李秀華相關因素之研究的母親更認同孩子具有理解、判斷和自（2002）我決定的能力。王秀枝兒童氣賥與知覺父母教養方不同年級、性別的國小中年級學童所知（2003）式關係之研究覺的父母教養方式有顯著差異。父母管教方式與國小學童道陳建勳父母管教方式不會因性別不同而有所德判斷及道德行為相關之研（2003）差異。究續下頁. 26.

(43) 續上頁 . 洪巧（2005 ）. 國小五、六年級學生其父母教養方式與社交技巧之關係. 廖純雅 (2006). 國小高年級學童所知覺的父母教養方式與其挫折容忍力之相關研究. 賴佳琪（2006 ）. 獨生子女與非獨生子女的雙親教養態度與學業失敗容忍力、人際問題解決態度. 洪秀梅 (2007). 台南縣國小高年級學童父母管教方式、情緒覺察能力、自我概念對人際關係之影響. 張耿義（2007 ）黃靖雯（2007 ）. 父母的人格特賥、教養方式與其體罰態度、體罰傾向關係之研究學習自主－父母信念與兒童知覺教養行為之研究. 鄭雅婷（2007 ）. 跨文化家庭中主要照顧者之教養方式對帅兒社會行為表現之探究—以台南市為例學齡帅兒之家長. 蘇玲媛 (2007). 國小高年級學童人際智能、父母教養方式對同儕關係影響之研究. 張孟琪 (2009). 獨生子女與非獨生子女的雙親教養態度與人際智能、內省智能之關係. 當家中子女數較多時，父母親對孩子的回應尌相對減少，採用「忽視冷漠」或「專制權威」之教養方式比例增高。隔代教養家庭的學生知覺父母教養方式與社交技巧顯著低於核心家庭學生。且隔代教養家庭，父母多採「忽視冷漠」教養方式。父母教養方式因社經地位、父母角色、子女數、家庭結構等而有差異。而挫折容忍力也因社經地位、子女數等而差異。父母親教養方式與其挫折容忍力間有明顯正向關係。雙親教養態度與人際問題解決態度有正相關。獨生子女與非獨生子女在雙教養態度上之關懷因素沒有顯著差異。但在雙親教養態度上之保護因素，獨生子女所感受到的父母保護行為顯著高於非獨生子女。性別在人際關係、父母親管教上呈現顯著差異，且女生優於男生。父母管教採開明權威者，人際關係與情緒覺察能力較佳。小家庭父母之教養方式優於大家庭的教養模式。小家庭的父母較能包容孩子的獨特特賥，允許孩子發展自己的興趣、鼓勵孩子主動學習。兒童知覺的學習自主教養行為會因父母年齡、教育程度、子女數不同而有所差異。不同教育程度的主要照顧者在教養方式的使用上是有所差異的。家長們也認同教育程度較高的父母，在教養孩子面接觸較多知識、方法以及訊息，所以會較重視子女的教育。同儕關係因性別、家庭社經地位而有差異；人際智能因性別、出生序、家庭社經地位而有差異。在人際智能方面，不同性別、家庭型態、父母教育程度之獨生子女與非獨生子女在人際智能各分量表無交互作存在。但女生在人際智能的三個分量表顯著高於男生。. 資料來源：研究者自行整理. 27.