認知功能輕微缺損國小學童視覺動作統整能力之研究

全文

(1)國立屏東教育大學特殊教育學系碩士論文. 認知功能輕微缺損國小學童視覺動作統整能力之研究. 指導教授：張茹茵博士研究生：劉家華撰. 中華民國一百零三年七月.

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(3) 致謝辭坐時光機器回到二、三年前就讀研究所時，心中充滿著抱負和堅持，把自己當成海綿，努力的吸收新知，能在特殊教育這領域獲得更充實的學問。到校過程，從搭高鐵南下左營、轉乘火車到屏東、最後再騎乘折疊式腳踏車到學校。雖然辛苦了些，但可以學習教授們提供的寶貴知識和經驗分享，是值得的。直到二年級上時，也認識教育學院長張慶勳教授與我噓寒問暖和當時系主任黃玉枝老師給我很大的鼓勵和支持，心中充滿無限的感激你們，讓我更有動力繼續完成我的學位。二年級下，張英鵬老師、侯雅齡老師也時時提醒我，該是努力找研究主題要寫論文，自己有了方向，卻不知如何聚焦，常讓我傷透腦筋。於是三年級，不再做空中飛人從台中-屏東，專心投入修課和撰寫論文，感謝指導老師耐心的從我每次寫的文章中協助我進行焦點的尋找，才能訂出最後的題目，方得以繼續進行研究。雖然論文來往的修改過程，備嘗辛苦，但總是告訴自己別忘初衷，要堅持下去。口試委員黃玉枝教授和黃月珠教授犀利的看出我論文中的盲點，指正我修改的方向，才讓這本論文得以誕生。感謝一路相伴最佳心理輔導員汶誼及系辦助理姿穎在背後的打氣與支援，總是義不容辭的幫我分擔解憂一些相關雜事，我會好好堅持走下去且完成工作，別讓自己又再次到五育樓 14F 那，一直遙望著遠邊的星星兒。感謝修課過程特殊教育學系羅湘敏老師等人及幼兒教育學系黃麗鳳老師等人給予我資料分析上的指導、一路上加油打氣，協助我處理許多難題，還大方告訴我資料的搜尋及書籍的資訊，免去我找尋之擾，有您們真好！最後是我親愛的家人，尤其是我的爸爸、媽媽，總要容忍我這兒子把家當旅館，和為了書寫論文時，經常留置於屏東，真的很對不起很少時間陪伴您們。而我體貼的哥哥和弟弟，每次回家不管時間多晚才到台中，都會開車接送我，辛苦你們了！受過這麼多人的幫助，更讓我體會到人間處處有溫暖，期許勉勵自己要勇於付出。在未來的挑戰能積極地應付並解決它；工作崗位與人際關係上，我都能秉持這份無私、關懷的態度對待所有的事物。. 、i.

(4) 摘要視覺動作統整能力影響了學童在日常生活及學校活動中的各項表現，而認知功能輕微缺損學童常見有視覺動作統整之問題。本研究目的為探討認知功能輕微缺損國小學童之視覺動作統整能力表現，研究對象為屏東縣認知功能輕微缺損國小學童（31 位）及同齡一般學童（32 位），研究工具包含拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗（The BeeryBuktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration, VMI）及普渡釘板上肢精細動作測驗。所得資料進行描述性統計、獨立樣本 t 考驗及皮爾森積差相關分析。研究結果如下：一、認知功能輕微缺損學童之視覺動作統整能力、視知覺能力及動作協調能力表現，均落後於同齡一般學童；二、認知功能輕微缺損學童上肢精細動作測驗表現落後於同齡一般學童；三、認知功能輕微缺損學童之視覺動作統整能力、視知覺能力、動作協調能力、與上肢精細動作表現間均具相關性。. 關鍵字：認知功能輕微缺損、視覺動作統整 ii.

(5) Abstract Visual-motor integration is critical in the performance of daily and academic activities. However, students with mild cognitive abilities deficits often lag behind non-disabled peers in their visual-motor integration ability. The purpose of this study was to investigate the visual-motor integration ability of students with mild cognitive abilities deficits of the elementary school. Thirty-one students with mile cognitive abilities deficits of the elementary school (Group A) and thirty-two non-disabled peers (Group B) were involved in this study. The dependent variable was the participant’s visual-motor Developmental. integration Test. ability,. (VMI). reprented. and. fine. by. motor. the skills. Berry-Buktenica resulted. from. Purdue Pegboard Test. Descriptive statistics, independent-samples t-test, and Pearson product-moment correlation analysis were conducted. The results indicated that students with mild cognitive abilities deficits had worse VMI, Visual Perception and Motor Coordination subtests. Significant differences in fine motor skills were also found between groups. The VMI standard scores resulted from students with mild cognitive abilities deficits were significantly correlated with Purdue Pegboard performance.. Keywords: Mild Cognitive Abilities Deficits, Visual-Motor Integration. iii.

(6) 目次致謝辭. ……………..……………..……………..…………………….......i. 中文摘要. ……………..……………..……………..……………………..ii. 英文摘要. ……………..……………..……………..…………………….iii. 目次. ……………..……………..……………..…………………….iv. 表次. ……………..……………..……………..………………….....vi. 圖次. ……………..……………..……………..…………………....vii. 第一章緒論...................................................................................................1 第一節研究背景與動機........................................................................1 第二節研究目的與待答問題................................................................4 第三節重要名詞釋義............................................................................5 第二章文獻探討 ..........................................................................................8 第一節認知功能輕微缺損學童 ...........................................................8 第二節視覺動作統整..........................................................................24 第三章研究方法 ........................................................................................34 第一節研究架構..................................................................................34 第二節研究對象..................................................................................35 第三節研究工具..................................................................................36 第四節研究步驟..................................................................................40 第五節資料處理與統計分析..............................................................46 第四章結果與討論 ....................................................................................49 第一節拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗結果 ........................50 第二節上肢精細動作測驗結果 .........................................................52 第三節拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗及上肢精細動作測驗表現相關性 ..............................................................................................54 iv.

(7) 第五章結論與建議 ....................................................................................60 第一節結論..........................................................................................60 第二節研究限制及建議......................................................................62 參考文獻.........................................................................................................64 中文部分...................................................................................................64 英文部分………………………………………………………………..66 附錄附錄一. 家長同意書…………………………………………………75. 附錄二. 個案基本資料空白表………………………………………76. v.

(8) 表次表 2-1 視覺動作統整相關評量工具 ............................................................31 表 3-1 研究對象背景資料 ............................................................................36 表 3-2 拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗之測驗項目、施測與計分方法.................................................................................................................38 表 3-3 上肢精細動作測驗之測驗項目、施測與計分方法 .........................39 表 4-1 研究對象之性別、慣用手卡方檢定摘要表 . ……………………...49 表 4-2 研究對象之年齡之獨立樣本 t 檢定摘要表 .. ……………………...49 表 4-3 拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗獨立樣本 t 檢定摘要表 ....51 表 4-4 上肢精細動作測驗獨立樣本 t 檢定摘要表 ......................................53 表 4-5 認知功能輕微缺損學童於拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗及上肢精細動作測驗表現之積差相關分析（n=31）……………………… 56 表 4-6 同齡一般學童於拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗及上肢精細動作測驗表現之積差相關分析（n=32）…………………………………58. vi.

(9) 圖次圖 2-1 學習障礙成因模式………………………………………………..16 圖 2-2 98-102 學年度國民小學階段學習障礙與智能障礙人數比例.....17 圖 2-3 視知覺技巧發展的階層金字塔 ......................................................27 圖 3-1 研究架構圖 ......................................................................................35 圖 3-2 研究步驟 ..........................................................................................40 圖 3-3 單手（含慣用手及非慣用手）測驗 .............................................44 圖 3-4 雙手測驗 .........................................................................................45. vii.

(10) 第一章. 緒論. 本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為重要名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 視覺動作統整(Visual-Motor Integration, VMI)指視覺與動作技巧間的結合協調，特別是視覺與手部動作間的協調(Beery, 2004)。視覺動作統整能力的好壞影響了學童在日常生活中的各項表現，如生活自理相關的衣物穿著、整理儀容等，並可能影響其學習行為表現，如書寫文字、繪畫、器材工具操作使用等，即視覺動作統整能力對學生學校生活的相關功能表現具有一定的影響程度，個體需要良好的視覺動作功能表現整合 (Dankert, Davies, & Gavin, 2003; Exner, 2005)，才能有效地操作工具，獲得適性化的學習效果與生活適應。研究者於資源班教學實務過程中發現，接受資源班教學服務的學童除了課業表現較為不理想外，一些手工藝的美勞剪裁、扣鈕扣、拉拉鍊、使用彩色筆塗鴉、文字書寫等精細動作表現上常見較不協調的樣態。依 2008 年教育部「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」（簡稱新課綱）中所述，認知功能輕微缺損學生包含某一或某些領域認知或學習功能有輕微缺損之智. 1.

(11) 能障礙學生、學習障礙學生、情緒行為障礙學生及中高功能之自閉症學生。其中智能障礙是指輕微的智能缺損，造成基本認知能力較一般學生弱、學科學習較落後，且生活適應表現亦較一般人差的學生；情緒行為障礙、學習障礙與自閉症則指輕微腦功能損傷所造成之結果，如學習速度較慢，缺乏有效學習策略，學習優勢管道受限，以及學習動機、情緒或人際適應方面有困難等的學生。以目前安置狀況而言，上述學習障礙與智能障礙學生，主要是以資源班的型態接受教學（許天威、徐享良、張勝成，2005）。在研究者過往的資源班教學經驗中，接觸比例較高的則為學習障礙與智能障礙學童。由 102 學年度教育部特殊教育通報網之統計資料顯示，於國小階段各縣市身心障礙學生特教類別中，學習障礙學童數 11,943 人，約佔所有身心障礙學生之 29%；智能障礙學童數 11,229 人，約佔所有身心障礙學生之 27%。由此可知，於國小階段中，智能障礙與學習障礙學童占了大部分之比例，為不可忽視的重要族群。相關研究結果指出，學習障礙與智能障礙學童之視覺動作統整能力表現常不如於同齡之一般學童（張世彗，2006；鈕文英，2008；Bender, 2006）。以學習障礙而言，常見有動作較緩慢、易跌倒、手部動作發展不好、動作協調不良以及在身體動作統整能力表現較差等問題；對智能障礙而言，某些視動技能則有發展遲緩的現象，如視動控制、平衡感、上肢協調速度與靈巧（許天威、徐享良、張勝成，2005）；且當智能障 2.

(12) 礙程度愈重時，其身體協調以及整體視動整合表現各方面更受到影響（陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000）。其他研究結果也顯示，學習障礙及智能障礙學童在許多動作參數表現上明顯不如同齡之一般學童，例如，掃視時間、凝視時間、整體時間、錯誤次數、接球反應、視覺追蹤能力等(Van Waelvelde, De Weerdt, De Cock, & Smits, 2004; Tsai & Wu, 2008)。由上述可知，學習障礙與智能障礙學童之視覺動作統整能力相關表現，常見有落後於一般同儕之現象，而此項能力可能影響到學童的學業表現、行為問題，甚至於整體全面生活品質。由於此類型學童佔國小階段身障學童中的比例較高，統整性了解其各方面特質表現確有其必要性。資源班服務主要目的之一為協助特殊學生在普通班的學習與適應為，應針對特殊學生的整體需要提供統整服務，意即需考量學生在學科表現以外的個別需要進行特殊需求相關課程規劃，如社會技巧、動作機能、生活管理等。因此，研究者期望透過標準化視覺動作統整測驗及上肢精細動作測驗，進一步了解認知功能輕微缺損學生之學習障礙及輕度智能障礙學童的視覺動作統整能力表現，相關結果將有助於教師於學生個別化教育計畫擬定、教學活動設計、並能讓特殊教育教師及專業團隊成員更了解認知功能輕微缺損學生之相關特質，以能進一步對提供更具實用性、功能性、生活化且能有效增進生活適應能力之教學內涵。 3.

(13) 第二節. 研究目的與待答問題. 視覺動作統整能力對學童在日常生活中的的各項表現具重要之影響力，並可能影響其學習行為表現。了解認知功能輕微缺學生之視覺動作統整能力表現也具有一定的重要性。因此，本研究之研究目的為探討認知功能輕微缺損國小學童之視覺動作統整能力表現，研究之待答問題如下：一、比較認知功能輕微缺損學童與同齡一般學童的視覺動作統整能力是否有差異？二、比較認知功能輕微缺損學童與同齡一般學童於上肢精細動作測驗表現是否有差異？三、探討認知功能輕微缺損及同齡一般學童的視覺動作統整與上肢精細動作能力是否有相關性？. 4.

(14) 第三節. 重要名詞釋義. 本研究中之重要名詞包含認知功能輕微缺損學童及視覺動作統整能力，其概念型定義及操作型定義說明如下：一、認知功能輕微缺損學童依教育部於 2011 年所頒佈之「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」中，所稱認知功能缺損學童包括認知功能有輕微缺損之智能障礙學生、學習障礙學生、情緒及行為障礙學生及中高功能之自閉症學生，於特教通報網上以學習障礙和智能障礙是身障學生中佔大多數的族群。雖然在融合教育理念的影響下，目前輕度智能障礙學生的教育安置有稍些許改變，但是學習障礙與智能障礙學生，大多是以接受資源班的教學為主（許天威、徐享良、張勝成，2005）。於目前身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法中對此兩類障礙之定義如下：（一）學習障礙學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：. 5.

(15) 1.智力正常或在正常程度以上。 2.個人內在能力有顯著差異。 3.聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。（二）智能障礙智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定： 1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。本研究所指認知功能輕微缺損學童為經過屏東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定為學習障礙及智能障礙（輕度）、於 101 學年度接受資源班特殊教育服務，且未合併有其他障礙之國小 3-4 年級學童。二、視覺動作統整視覺動作統整指個體能透過視覺感官接收而來的訊息，並以上肢手部的動作適時回應整個心智操作過程的能力。相關研究指出，視覺動作統整是指建立視覺感知能力和身體動作協調能力，特別是在上肢動作表 6.

(16) 現上(Beery, 2004)。Weil 與 Amundson(1994)指出視覺動作統整是一種由視覺察覺透過動作產出的轉換，伴隨的技能包括視覺感知能力、心理動作速度(Psychomotor Speed)及手眼協調。Sanghavi 與 Kelkar(2005)認為視覺動作統合是一項眼睛與手部間協調互動的能力，也是視知覺與動作功能間傳送的能力，此能力之發展與建立影響了學童在日常生活中的各項表現，如生活自理相關的衣物穿著、整理儀容等，也可能影響與學習相關的表現，如書寫文字、繪畫及器材工具的操作使用等。本研究所指視覺動作統整能力，主要為使用兩種評量工具所得之結果表現，分別為：（一）陸莉、劉鴻香修訂自美國兒童發展與治療心理學者 Beery 於 1996 年編製的拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗（The Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration，簡稱 VMI）第四版而來之中文版評量結果表現，包含一個主測驗和兩個補充測驗，即視覺動作統整發展測驗、視知覺補充測驗（Visual Perception，簡稱 VP）與動作協調補充測驗（Motor Coordination，簡稱 MC）所得之標準分數；（二）分別使用慣用手、非慣用手、雙手進行普渡釘板測驗(Tiffin & Asher, 1948)所得之上肢精細動作測驗結果表現。. 7.

(17) 第二章文獻探討本章共分為二節進行文獻探討：第一節為認知功能輕微缺損學童，第二節為視覺動作統整。. 第一節. 認知功能輕微缺損學童. 本節內容主要包含認知功能輕微缺損學童定義與成因、認知功能輕微缺損學童盛行率、認知功能輕微缺損學童動作表現與學習特徵等，分述如下：一、認知功能輕微缺損學童定義與成因依 2008 年教育部「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」（簡稱新課綱）中所述，認知功能輕微缺損的學生包含某一或某些領域認知或學習功能有輕微缺損之智能障礙學生、學習障礙學生、情緒行為障礙學生及中高功能之自閉症學生。其中智能障礙是指輕微的智能缺損，造成基本認知能力較一般學生弱、學科學習較落後，且生活適應的表現亦較一般人差的學生；學障、情障與自閉症則指輕微腦功能損傷所造成之結果，如學習速度較慢，缺乏有效學習策略，學習優勢管道受限，以及學習動機、情緒或人際適應方面有困難等的學生。本研究著重於此族群中之輕度智能障礙及學習障礙學生，因此以下就此兩 8.

(18) 類進行定義與成因相關文獻探討。（一）智能障礙定義與成因依美國精神醫學學會（ American Psychiatric Association ，簡稱 APA）修訂之「心理異常診斷統計手冊」第四版（DSM-IV-TR），關於智能障礙的定義需要符合三項準則，首先一般智力明顯著低於一般水準，標準智力測驗個別施測的智商約在 70 或 70 以下（準則 A），其次在相關領域至少有兩項適應功能明顯困難如，溝通、自我照顧、家居生活、社交/人際關係技巧、使用社區資源、自我管理、功能性學業技能、工作、休閒娛樂、健康、及安全維護（準則 B），最後在十八歲之前即發生此問題（準則 C）。 2010 年美國智能發展障礙協會修訂第十版智能障礙的定義並明確指出智能障礙為「在智力功能和適應行為上呈現顯著限制，其中適應行為包括概念（Conceptual）、社會（Social）及應用（Practical）三方面的能力，且定義中將智能障礙名稱從「智能低下（ Mental Retar-dation ）」改成為「智力障礙（ Intellectual Disability）」，主張智力、適應行為、參與情形、健康、情境及支持會影響個人功能表現，而智能障礙是這六方面因素動態、交互影響所造成的結果（引自鈕文英，2010）。Rober、Schalock、Ruth 與 Luckasson (2013)提出智能障礙係指個體現有能力水準存在有實質的限制，其特徵為：1.顯著低於平均之智力水準；同時具有各項適應行為領域中，兩種 9.

(19) 或以上的限制，適應行為領域包含溝通、自我照顧、居家生活、社交技能、使用社區、自我指導、健康安全、功能性學業能力、休閒娛樂和工作；2.智能障礙發生於 18 歲之前。傅秀媚等人（2009）主張智能障礙是指一個人主要因為智能上明顯缺損，而造成學習或生活適應的困難； Kirk、Gallagher、Coleman 與 Anastasiow(2011)也指出智能障礙的個體不是「有什麼」或「是什麼」，也不限有是特定的醫學疾病或心智缺陷，屬於特殊功能性，於學童時期顯現智能與適應行為上的限制。目前我國「身心障礙者權益保障法」中，身心障礙類別由舊制以疾病名稱分類的十六類，改為新制以身體結構與功能分類的八類，其中智能障礙屬於「第一類：神經系統構造及精神、心智功能」；我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）中所稱智能障礙為個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者，其鑑定基準包含：1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差、2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。就障礙程度而言，我國目前身心障礙者之分級與鑑定標準可進一步將其分為輕度、中度、重度和極重度智能障礙。其中輕度智能障礙指智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含）之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教 10.

(20) 育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作者。其中智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，輕度智能障礙者之智商範圍為 55 至 69（衛生署，2012）。 Hallahan 與 Kauffman(1994)指出，智能障礙往往不是單一的因素所造成，而是多重因素交互影響所致，至少有 200 種以上的因素造成智能障礙（引自王文科，2013）。陸莉、黃玉枝、林秀錦和朱慧娟(2000)也指出，在智能障礙個案中，真正能明確指出原因者僅佔 6%-15%，也就是說，至今為止仍沒有可以完全解釋智能障礙兒童的單一成因。美國智能和發展障礙協會指出，造成智能障礙的因素主要包括生物醫學、社會、行為及教育四方面，可能出現在三個時期（引自鈕文英，2010） 1.生產前 (1)生物醫學：染色體異常、單基因異常、病症、新陳代謝異常、大腦病變、母親懷孕過程受疾病感染、父母的年齡。 (2)社會：貧窮、母親營養不良、家庭暴力、缺乏產前照顧。 (3)行為：父母使用藥物、父母飲酒過量、父母吸菸、父母發育不成熟。 (4)教育：父母有認知障礙且未獲得支持、缺乏成為父母的準備。 2.生產中 (1)生物醫學：早產、出生時受傷、出生的異常。 (2)社會：缺乏產前照顧。 11.

(21) (3)行為：父母拒絕照顧孩子、父母棄養孩子。 (4)教育：醫院未轉介進一步的服務給父母。 3.生產後 (1)生物醫學：頭部外傷、營養不良、腦膜炎、癲癇發作、退化性異常。 (2)社會：親子互動不佳、未提供孩子充分的刺激、貧窮、家人有慢性疾病、孩子被安置在大型教養機構。 (3)行為：父母虐待和忽視孩子、父母對孩子施暴、父母未提供孩子安全的環境、孩子社會經驗被剝奪、孩子有行為上的困難。 (4)教育：父母教養功能不佳、延遲對孩子的診斷、不充分的早期介入服務、不充分的特殊教育服務、不充分的家庭支持。於智能障礙可能成因中，家族性智能障礙或文化家庭因素不利是爭論多年的主題，其中家族性智能障礙指家中父母如有一位智能遲滯者，其所攜帶之基因可能影響孩童；文化家庭因素不利則屬於社會行為智能障礙，大致上可以歸納為與父母環境問題有關因素，如藥物濫用、兒童受虐、父母管教不當等（引自王文科， 2013 ）。 Fujiura 與 Yamaki(2000)亦指出，相較於一般家庭的學童，生活在貧困中的學童較有可能成為智能障礙者。雖然環境因素並非智能障礙的主要成因，然而缺乏生活環境刺激、較差的教育環境卻是大多數接受特殊教育學童的共同歷程。 12.

(22) （二）學習障礙定義與成因學習障礙與其他身心障礙類別學童相較，其定義則較無明確且一致的標準（許天威、徐享良、張勝成，2005；王文科，2013）。美國學習障礙聯合委員會 (National Joint Committee For Learning Disabliities, NJCLD)指出，學習障礙係一種通用術語，其意涵是指該障礙族群具高度異質性，且在聽、說、讀、寫、推理或算術能力的運作上有明顯困難 (Kirk et al., 2011)。於 2004 年美國修正聯邦政府法案(The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)中，特殊「學習障礙」個體是在瞭解或使用語言口說、或書寫的心理基本過程中有一個或數個障礙，這些障礙表現在聽覺理解、口語表達、閱讀流暢度、書寫、拼字、數學計算能力等方面。學習障礙包含如下狀況：知覺障礙、腦傷、輕微腦功能不佳及發展性語言障礙等，然並不包含因視覺障礙、聽覺障礙、情緒障礙、智力障礙及文化、環境及社經不利等所導致之學習方面產生問題者。國內學者王瓊珠（2002）指出，學習障礙是異質性大的群體，非單一類型障礙，且其本身內在能力具顯著差異。胡永崇（2002）也指出，目前學習障礙之定義多以聽說讀寫算等學業學習之問題來界定其類別。學習障礙通常包括學業性的學習障礙與發展性的學習障礙，前者如閱讀障礙、書寫障礙及數學障礙；後者如注意力、知覺缺陷、視覺動作協調不佳及記憶力缺陷(Kirk et al., 2011)。2013 年美國心理疾病診斷統計手 13.

(23) 冊第五版(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-V)，對於特別學習疾患的定義以學業性學習障礙為主，分為閱讀異常、數學異常、書寫異常、以及學習異常等四類，其中閱讀障礙為最常見的類型。Lerner 與 Johns (2012)指出，至少有 80%學習障礙者在閱讀上有困難，可能表現在識字認讀問題、文字語音處理能力缺陷、唸名速度上。另一常見類型為書寫障礙，書寫是整體語言能力中發展順序最晚，其認知歷程也是個語言成分中最複雜者，此類學童所表現出的主要為動作寫作困難及書寫不工整情形（王文科，2013）。學習障礙於 1977 年始納入「特殊教育推行辦法」修訂法中，成為特殊教育的服務對象，而學習障礙的定義則是到了 1991 年的全國第二次特殊兒童普查，工作執行小組才正式提出國內第一個學習障礙的定義。目前身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）中所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果，其鑑定基準包含：1.智力正常或在正常程度以上、2.個人內在能力有顯著差異、3.聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。 14.

(24) 早期對學習障礙的成因多是假定由腦損傷所導致，直到 1960 年代，「輕微腦功能異常」名稱逐漸取代「腦傷」。然而，此術語並未受到廣泛支持，且部分學者認為此名稱無實用價值，主要原因是無法據此訊息設計適當的補救教學策略（周台傑，1985）。至今為止，學習障礙真正成因仍不甚明確，相關實徵研究也尚未有定論。一般而言，造成學習障礙者中樞神經功能異常的原因，可能包括基因遺傳和發展階段的腦部病變，其中發展階段的病變包括產前、產中、產後各階段對腦部發育之不利因素所致。產前因素如孕婦營養不良、酗酒、服藥不當等；產中因素如早產、生產過程中嬰兒腦部出血或缺氧等；產後因素有感染（如腦炎）、意外傷害、重金屬中毒等（許天威、徐享良、張勝成， 2005 ）。 Adelman 和 Taylor （ 1993 ）提出學習障礙的成因模式（Causual Model），如圖 2-1 所示，包含了生物（遺傳）、物理（外傷）、化學（生化不平衡）等因素，造成中樞神經系統發展異常、遲緩或變形，進而造成基本心理歷程有障礙（例如：注意力、知覺、記憶力、語言推理等），最後導致學業或特定行為表現嚴重落後。若再與其他不利的環境或個人生理狀態產生交互影響，則將造成更嚴重的學習問題（引自楊坤堂，2004）。. 15.

(25) 圖 2-1. 學習障礙成因模式。資料來源︰取自書寫語文學習障礙學生：. 認識與教學（頁 33），楊坤堂，2004。臺北市立師範學院特殊教育中心印行。二、認知功能輕微缺損學童盛行率就智能障礙而言，美國聯邦政府資料庫長期推估智能障礙者約佔總人口數 3%，若納入適應行為以推估智能障礙發生率，其出現率會下降至約 1%(Drew & Hardman, 2007)。Scullin (2006)指出，各州智能障礙的發生率差別大，可能原因應該是鑑定智能障礙者的標準不同所致。依 102 學年度教育部特殊教育通報網之統計資料顯示，於國小階段各縣市身心障礙學生特教類別中，智能障礙學童數 11,229 人，約佔所有身心障礙學生之 27%。以學習障礙而言，美國教育部統計資料顯示，6-21 歲學習障礙者的出現率從 2008 年至 2011 年分別為 3.77%、3.72%、 3.51%、及 3.43%，呈現相對穩定的比例變化趨勢(Data Accountability 16.

(26) Center, 2013)。整體而言，美國學習障礙學生之出現率約在 3%-5%間。以國內來說，依 102 學年度教育部特殊教育通報網之統計資料顯示，國小階段各縣市身心障礙學生特教類別中，學習障礙學童數 11,943 人，約佔所有身心障礙學生之 29%。圖 2-1 為教育部特教通報網中所公告，於 98 至 102 學年度國民小學階段智能障礙與學習障礙人數比例分布情形，由圖中可知，雖然每年之比例數值略有變化，但此兩類型學童仍屬於高出現率之族群。. 佔身心障礙學生之比例. 35% 30% 25% 20% 15%. 學習障礙. 10%. 智能障礙. 5% 0% 98. 99. 100 學年度. 101. 102. 圖 2-2 98-102 學年度國民小學階段學習障礙與智能障礙人數比例. 三、認知功能輕微缺損學童之動作表現與學習特徵以下就本研究所指認知功能輕微缺損學童中之輕度智能障礙及學習障礙，進行其動作表現及學習特徵之相關文獻回顧討論。. 17.

(27) （一）動作表現 Welsh、Pennington 與 Rogers (1989)指出，動作執行功能為執行困難任務時之複雜認知處理過程，包括抑制特殊反應的能力、動作順序方案的執行及工作記憶能力，而這些能力與大腦的前額皮質 (Prefrontal Cortex)有著高度關聯。對智能障礙者而言，由於後天相關活動經驗較少，致使其普遍有動作發展遲緩的情形，尤其是在平衡能力、移動性與操作性之動作能力上更是明顯(Beirne-Smith, Patton, & Ittenbach, 1994)。何華國（2005）認為，智能障礙者因認知能力不足，影響其身體動作的學習，也使身體動作經驗較為缺乏，造成其在動作發展上落後於他人，尤其是在視動控制、平衡感、上肢協調，速度與靈巧等表現上之落後更為明顯。智能障礙學童在日常生活行為表現常有較笨拙不協調的情形、走路時發生跌倒之機率較高(Mandich, Polatajko, & Rodger, 2003)、也需較長的時間執行相關生活技能（如衣物穿著、綁繫鞋帶等）；與同儕進行遊戲時，此類學童對於活動之反應、球類接投能力等明顯不如於同齡之一般學童。陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟（2000）指出，智能障礙學童常因動作不協調而經常跌倒、不會單腳站、單腳跳或是無法妥善使用剪刀而有生活適應上困擾。洪榮照（2004）進一步指出，智能障礙學童於日常生活中有幾項特徵表現：1.生活自理能力（穿衣服、繫鞋帶、如廁等）、事務處理（掃地、買賣東西、歸類擺放書籍等），均比同齡 18.

(28) 一般學童差； 2. 缺乏隨機應變及依情境問題彈性做調整的能力。 Laszlo、Bairstow、Bartrip 與 Rolfe(1989)指出，智能障礙學童其成因是動作控制的機制不全(Motor Control Mechanisms)，其中包括有動作反應選擇(Response Selection)、動作計畫(Motor Programming)等能力上之問題； Larkin、Hoare 與 Kerr(1989)觀察智能障礙學童在執行技巧性或目標性活動（如球的位置判斷、成功接球次數、丟擲精準性等）表現，結果指出智能障礙學童在上肢肌力屬於較差的族群，相關表現都不如同齡一般學童。另外， Van der Meulen 、 Denier-van-der-Gon 、 Gielen 、 Gooskens 與 Willemse (1991a, 1991b)發現，相較於同齡一般學童，智能障礙學童在手部動作表現上需要較長之動作時間，且其動作表現成果也較差。相關研究結果也顯示，智能障礙學童表現出之動作效率較低，可能原因是其預期性控制能力發展較不理想。另一方面，智能障礙學童在執行手的抓、握動作時，常會產生抓握力量過大的問題(Jucaite, Fernell, Forssberg, & Hadders-Algra, 2003)。由上述文獻可知，與一般同齡學童相較，智能障礙學童在動作發展上之表現較不理想，尤其在上肢協調、靈巧度、平衡與速度相關的表現方面之落差更是明顯。以學習障礙學童而言，張世彗（2006）說明學習障礙學童常見特質有動作協調不佳、視覺空間組織、時間導向困難、缺乏形象概念、空間定向不足等。在學齡早期，學習障礙學生在上體育課時參與興趣較 19.

(29) 低，於球類活動過程中常出現跌倒或動作不協調的情況(Sortor, 1999)。在動作能力表現上，此類型學童常見有無法順利完成丟接球動作、動作較不靈活、精細動作表現（剪刀使用、手寫能力等）較不理想的問題（許天威、徐享良、張勝成，2005）。Pitcher、Piek 與 Barrett, (2002) 研究發現，合併有注意力缺陷過動症 (Attention deficit hyperactivity disorder, ADHD)的學習障礙學童，其精細動作明顯落後於一般同齡兒童，且動作需要的時間較長，在雙手協調能力上的表現也較差。於學習活動相關的動作表現上，學習障礙學生最常被提及的是手寫能力 (Handwriting) 和描繪能力 (Drawing) (Barnhart, Davenport, Epps, & Nordquist, 2003)，於 Smits-Engelsman、Niemeijer 與 Van Galen(2001)的研究中發現，部分學習障礙學童手部靈活度特別差，以致於在書寫速度、流暢度的表現低於同齡一般學童，且圖形描繪也需花費較長時間。由上述可知，學習障礙者在動作發展方面較同齡之一般學童不佳，動作發展問題也是學習障礙學生特徵之一（王文科，2013），進一步可能將會影響日常生活表現、學習成長或自我照顧的能力。（二）認知功能輕微缺損學童學習特徵智能障礙學童除了身心發展比同齡之一般學童來的遲緩外，在許多學習方面也表現其缺陷存在（何華國，2005）。一般認為智能障礙學童具有認知發展遲緩、缺乏學習策略、短期記憶差及學習動機低落等主要 20.

(30) 特徵（鈕文英，2008）。以下分別就智能障礙學童的認知發展、注意力、記憶力及類化遷移等方面來探討其學習特徵。 1.認知發展方面 Taylor 等人(2005)指出，智能障礙者與一般人的認知發展除了在「量」的不同外，其發展速度較慢，最後達到的階段也不盡相同； Palmer 和 Wehmeyer(2003)認為，輕度智能障礙者可能只達到 Piaget 的認知發展階段具體運思期，因此較適合提供識字教材，可以增加其學習效果，但仍須接受特殊教育教材教法來協助學習。 2.注意力方面注意力指個體面對情境中的許多刺激時，選擇其一個或部份而加以反應，並從獲得知覺經驗心理活動的歷程（張春興， 1991 ）。在 Zeamam 與 Fisher(1973)的研究中顯示，智能障礙者對刺激的特徵，存在著選擇及注意的困難（引自何華國，2005）。林惠芬（1993）也發現，智能障礙者通常在注意力的集中時間(Attention Span)較短、集中注意力 (Attention Focus)及選擇性注意力(Selection Attention)也較差。由此可知，智能障礙學童的注意力問題包含注意力廣度狹窄，無法同時注意很多事物、集中持續的時間較短，及不擅於選擇需要注意的相關刺激。. 21.

(31) 3.記憶力方面 Drew、Hardman 與 Logan(2004)指出，智能障礙兒童和一般兒童在記憶力上具有差異。Ellis(1970)說明智能障礙者短期記憶的困難在於無法善用適當的複習策略（引自何華國，2005）。Kirk 等人 (1997)指出，智能障礙兒童受限於短期記憶能力不佳，較不會使用複誦策略，也進一步影響了其學習表現。一些研究（王文科，2013；許天威、徐享良、張勝成，2005）指出，智能障礙者的短期記憶力差、訊息儲存及組織保留能力也偏弱，且在計畫的執行、監控、記憶策略的選擇及運用上都有顯著的缺陷。何華國（2005）於學習材料組織、複習策略應用及增強結果的提供上，提出實質的教學協助策略，以能幫助提升智能障礙兒童在記憶方面的表現。 4.類化遷移方面 Taylor、Richards 與 Brady（2005）指出，類化遷移能力對智能障礙者來說是困難的。也就是說，智能障礙者不容易從舊有的學習經驗，運用到新經驗、新事物上的表現。針對學習障礙的學習特徵，相關文獻加以整理可歸納有認知缺陷、行為表現不佳、學業學習策略提取困難等（許天威、徐享良、張勝成， 2005；李淑芳，2007；邱上真，2004；鈕文英，2008；黃柏華、洪儷瑜， 2007 ；王文科， 2013 ； Smits-Engelsman, Wilson, Westenberg, & 22.

(32) Duysens, 2003），整理說明如下：. 1.認知缺陷方面學習障礙學生在認知方面不但有語言能力缺陷、記憶力問題而且在後設認知與執行能力也是有問題（邱上真，2004）。李淑芳（2007）指出在閱讀過程中，學習障礙學生在聲韻處理速度、聲韻覺識、聲調覺識、識字辨別能力表現上都有落後的趨勢。黃柏華、洪儷瑜（2007）亦發現，學習障礙學生除了在聽寫測驗、英文認字外，一些組字規則的速度與正確率是明顯低於一般學生。 2.行為表現不佳方面學習障礙者由於常伴隨注意力缺陷過動症，使其在學習上常有不專心或學習動機低落等現象（王文科，2013）；其在提取學習策略、行為表現和問題解決，也容易產生學習上的失敗。鈕文英（2008）認為，學習障礙者在訊息處理與輸出過程中，表現出注意力無法集中的情況，但由於輸出方式之不同，可能使其具有不同的知覺偏好，如閱讀障礙偏向聽覺學習，而書寫障礙則透過視覺或聽覺進行學習。 3.學業學習策略提取困難和同齡一般學童相比，學習障礙學童較無法適當提取、使用或調整其動作方法或策略來得到較佳的表現 (Smits-Engelsman, Wilson, 23.

(33) Westenberg, & Duysens, 2003)。以閱讀而言，學習障礙學童可能出現閱讀困難、閱讀速度慢且常出錯、及無法理解文章內容等現象；於書寫表現上，此類學生之文字字體除了書寫過於潦草外，也常出現多一撇、少一劃的現象及造句內容離題或不完整的情形。綜合以上整理可知，輕度智能障礙學生的學習特徵在認知、注意力、記憶力及類化遷移等方面表現上，常落後於同齡一般學童；學習障礙學生學習特徵則主要表現在認知、行為及學業學習等方面。如何由不同角度瞭解此群學生之多元特質，提出具體且有效的教育策略或教育方式，以能幫助輕度智能障礙及學習障礙學生改善行為問題、引導其進行有效學習，將是特殊教育教師及相關專業人員項重要的課題。. 第二節視覺動作統整視覺動作統整能力與學生之日常生活及學校活動表現息息相關，本節中將就視覺動作統整的定義與發展、視覺動作統整評量、及認知功能輕微缺損學生視覺動作統整問題等三部分，依序進行相關文獻探討。一、視覺動作統整的定義與發展視覺動作統整是視知覺到動作輸出的傳送的能力，這項能力伴隨著視覺感知、心理動作速度以及手眼協調的技能 (Weil & Amundson, 24.

(34) 1994)。另外，Beery(2004)指出視覺動作統整建立在視知覺與身體動作間的協調上，特別是在上肢動作表現上。Sanghavi 與 Kelkar(2005)認為視覺動作統整是一項眼睛與手部間協調互動的能力，涉及到視知覺和手眼協調等方面，也代表視覺與動作功能間傳送的能力。手眼協調能力係指視覺神經傳導的生理反射，快速地反應在手部的一種能力（陳全壽， 2001）。當個體透看見目標物後，視覺訊息透過視神經傳入大腦，接著由大腦運動區發出命令到執行動作的身體部位。於動作操作進行過程中，不斷地藉由視覺的回饋而修正動作執行上的準確度及流暢性。 Vereeken(1961)的研究報告指出，學童用鉛筆抄畫圖形過程中，首先會用眼睛觀察並知覺圖形的位置和方向（眼球對既定的方位作自由的運轉），然後以手部運動協調眼部運動以確認此位置。此項解釋可以說明何以學童先會塗鴉直線、橫線、圓形，其次摹畫，最後抄畫圖形。因為塗鴉很少或完全不需要手眼的協調，但摹畫和抄畫卻需要較佳的手眼協調的能力。由此可知，動作協調須透過知覺和動作間相互配合，而視覺和動作表現間具有極高的關聯性(Parush, Yochman, Cohen, & Gershon, 1998)，尤其在學童的動作控制上，視覺扮演相當重要的角色。視覺在環顧周遭環境後，將訊息通知到大腦並審視即將進行的事情或動作，進而能有計劃性地傳達命令使身體產生動作與反應。因此可知，視覺動作統合能力在學習活動中，具有相當重要的地位，此能力對於人們活動在 25.

(35) 某物體或目標的採取行動如：投擲、書寫、繪畫和剪裁等是十分必要的。每當學童要學習新的技能，幾乎都需要透過視覺做第一次的訊息接收，再加上手部協調的動作技巧的配合，例如：積木組合、拋接球、操作剪刀技巧、及將國字書寫於固定範圍內等，均需要足夠之手眼協調能力才能成功地完成相關工作。視覺動作統整發展為兒童發展過程中極為重要的一環。Beery(2004) 指出，於個體的感覺-反應統整上，視覺-動作的發展可能是最早的，並強調視覺-動作統整的重要性。Warren(2001)曾提出視知覺技巧發展的階層金字塔(Hierarchy of visual perceptual skill development)的概念（圖 23），其將視知覺分成視覺接收及視覺認知兩部分，兩者整合後形成有用的功能性視覺。由視知覺技巧發展的階層金字塔可知，最底層的視覺接收要素是主要說明選取、整合外在環境視覺資訊的歷程，其中包括眼球運動控制 (Oculomotor Control) 、視野 (Visual Fields) 與視覺敏銳度 (Visual Acuity)等三部分；另外視覺認知要素，包含掃描(Scanning)、視覺注意力(Visual Attention)、視覺記憶力(Visual Memory)與視覺區辨 (Visual Discrimination)等四部分。針對視覺區辨可分為視覺型態再認 (Pattern Recognition)和視覺認知(Visuocognition)，其中視覺區辨指辨識物體或事件的細節特徵，視覺認知則指將物體或事件相關資訊加以運用，進而產生最頂層的視覺調適(Adaptation Through Vision)（蔡佩倫， 26.

(36) 2007；王方伶、孟令夫、杜婉茹，2009）。由上述內容可知，視知覺是將視覺資訊接收後正確整合的能力，且其發展具有階層性。孩童需有良好的視知覺能力做為基礎，個體才能表現出適當動作反應。. 圖 2-3. 視知覺技巧發展的階層金字塔。資料來源︰取自以眼球追蹤儀. 評估中風病患之視覺注意力（頁 2），蔡佩倫，2007。國立成功大學醫學院職能治療學系成果報告。. 二、視覺動作統整評量由於視覺動作統合問題可能影響日常生活作息與動作表現，因此藉由適當評量工具以提供相關功能性指標、並找出其視覺動作統整問題所在以適時地介入協助十分重要。以下就常用之視覺動作統整能力評量工具，進行相關討論及說明。（一）拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗(VMI). 27.

(37) 此測驗屬於標準化測驗，最早於 1967 年由 Beery 所編著發展，適用對象從學齡前幼兒到成人階段；測驗的特色是強調視覺與動作的統整性、有一定的發展順序性，且不受文化限制；測驗主要功能為鑑定在統整或協調視知覺與動作能力有明顯困難的個案。施測內容包含視覺動作統整主測驗、視知覺 (Visual Perception) 補充測驗及動作協調 (Motor Coordination)補充測驗。主測驗含簡式題本（適用於三歲至六歲）及全式題本（適用於三歲至成人），施測方式可為團體施測或個別施測，施測時間約為 10-20 分鐘。施測主測驗時，受測者須使用慣用手執行紙筆抄畫 27 個依發展順序排列的幾何圖形。視知覺測驗與動作協調測驗也採用相同順序之幾何圖形，其目的是為了儘量減少測驗本質上的差異，以利後續分析比較。其中，視知覺測驗要求受測者在幾個相同的圖形中指出或說出與題目完全相同之圖案；動作協調測驗中，受測者必須用鉛筆描繪幾何圖形而不超出圖形框線，由黑點至灰點畫出其路徑。完成上述測驗內容後，分別計算出原始分數，再依個別受測者的年齡與性別，對照指導手冊查出原始分數對應之標準分數及百分等級。因此，可測出受測者視覺與動作統整能力，輔助鑑定在協調視覺與動作能力上有明顯困難的學童。臺灣學者劉鴻香及陸莉於 1997 年將第四版修訂成為中文版，並已建有臺灣常模（劉鴻香、陸莉，1997），其折半信度、評分者間信度以及重測信度介於 0.48-0.99 間，相關均顯著；以「兒童班達測 28.

(38) 驗」為效標所得之同時效度為-0.65；以「魏氏兒童智力量表」為效標，此測驗與非語文智商之相關係數 0.35-0.47，並達顯著水準。. （二）兒童動作評量測驗（Movement Assessment Battery for Children，簡稱Ｍovement ABC）兒童動作評量測驗(Henderson & Sugden, 1992)為評估 4-12 歲學童的動作協調能力之標準化測驗。此測驗主要包含兩個部份：1.學童動作評估測驗組合檢核表和 2.動作測驗。前者為篩選量表，由教師進行填寫，主要目的了解學童在動作協調上和其他同儕間的差異，結果可提供是否須進一步進行學童動作測驗的參考。動作測驗施測可分為四個年齡層（4-6 歲、7-8 歲、9-10 歲、11-12 歲），依年齡增加逐漸加深測驗難度。各年齡層的測驗均包含手部操作靈活度(Manual Dexterity)、球類技巧(Ball Skill)與平衡能力(Static and Dynamic Balance)等三大類，共 8 個測驗項目，每位受測者約需 20-30 分鐘完成測驗。此測驗具有中等到良好程度的效度與信度(Chow & Hederson, 2003; Van Waelvelde, Peersman, Lenoir, & Smits-Engelsman, 2007)，針對每一項目的信度而言，不同評分間的同意百分比為 62%-100%(Henderson & Sugden, 1992) ， Kappa 值達 .95-1.00(Smits-Engelsman, Fiers, Henderson, & Henderson, 2008)。 29.

(39) （三）視覺動作技巧測驗-修正版（Test of Visual-Motor Skills，簡稱 TVMS-R）此測驗主要目的在評估 2-13 歲學童如何在不經任何提示下，由看到的 15 種不同的圖形，反應出不同的動作技巧。其內容包括不正確閉合 (Incorrect Closures) 、不正確角度 (Incorrect Angles) 、直線量 (Line Quality)、直線長度(Line Lengths)、直線連接(Line Connections)、增加或修改部分 (Addition or Deletion of a Part) 、旋轉或反轉 (Rotation or Reversal)及形狀重疊錯誤(Shape Overlap Error），此測驗具有一定之信效度，如跨年齡信度係數為.86 及同時效度為.23-.48(Gardner, 1986)。（四）皮巴迪動作發展測驗（Peabody Developmental Motor Scales，簡稱 PDMS） Palisano、Lydic(1984)和 Hinderer、Richardson 與 Atwater (1989)指出，皮巴迪動作發展量表為目前最常被使用的幼兒動作發展量表之一，常被用來作為發展診斷工具以區別幼兒動作之正常與異常發展的表現。近年來重新建立常模並根據專家意見修訂之皮巴迪動作發展測驗第二版，為 0-6 歲幼兒動作發展之標準化、常模參照的個別施測量表測驗內容包含反射(Reflex)、靜態控制(Stationary Control)、移位(Locomotion)、球類操控(Object Manipulation)等粗動作之次領域，與抓握(Grasping)、. 30.

(40) 視動協調(Visual-Motor Integration)之精細動作次領域。此測驗具有良好的內容效度、建構效度與效標預測效度(Folio & Fewell, 2000)。表 2-1 將常用視覺動作統整能力之相關評量工具，予以整理列表加以整理之。. 表 2-1 視覺動作統整相關評量工具評量工具. 年齡. 測驗項目. 施測時間. 信度、效度. 拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展 2-18 測驗(VMI). 抄畫描點圖形配對. 10-20 分. 重測信度：.81- .92 評分者間信度：.73- .99. 兒童動作評量測驗 4-12 (Movement ABC). 手部操作球類技巧平衡能力. 20-30 分. 內部一致性：.73- .75 重測信度：.88. 視覺動作技巧測驗 -修正版(TVMS). 圖形臨摹. 20-30 分. 跨年齡信度數：.86 同時效度：.23- .48. 反射移位抓握視動協調. 20-30 分. 內部一致性：.96 施測者間信度：.98. 2-13. 皮巴迪動作發展測驗 0-6 (PDMS). 上述標準化測驗工具中，僅拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗有中文版，也已經建立臺灣地區的常模（劉鴻香、陸莉，1997），其在文獻中也十分常見。因此，本研究採用此評量作為主要研究工具之一。三、認知功能輕微缺損學童的視覺動作統整問題 Davis 與 Van Emmerik (1995) 指出，智能障礙生視覺動作統整能力不佳可能導致長期性學習困擾問題，並表現在如書寫、走路、跳躍動 31.

(41) 作及抓握投擲能力上。林桓立（2001）研究指出，智能障礙學童由於手、眼與身體協調不佳，又加上動作不佳與姿勢不正確，影響了投擲動作表現。視覺動作技能在配對圖形、判別顏色以及執行具體的工作（如閱讀和書寫）上是相當重要的，然而智能障礙學童能力卻常有明顯落後同儕表現的趨勢 (Bezrukikh, Morozova, & Terebova, 2009) 。陳俊湰（2006）發現，智能障礙兒童的視動發展明顯落後於正常兒童，走路跌倒的頻率也較高於一般正常兒童。再者，智能障礙生由於其視動統整能力發展較一般同儕遲緩，且有學習動機低落，注意力不集中及常持害怕失敗心態，因而導致智能障礙生無法融入同儕生活（侯堂盛，2008）。在生活自理上，智能障礙學生常見視覺動作統整有穿脫衣物、穿拖鞋襪、刷牙梳理及吃飯時使用餐具等；於遊戲操作使用上則有玩拼圖、推疊積木和玩電腦遊戲上的問題（Bara & Gentaz, 2011；Lust & Donica, 2011；王文科，2013）。以學習障礙學童而言， O'Brien、Cerma 與 Murray (1988)於其研究中指出，學習障礙學童在視覺動作統整及動作能力表現成績明顯低於一般學童，也發現學習障礙學童動作表現不佳與視覺動作統整能力具有高相關性。因此，學習障礙學童的動作協調問題嚴重程度與視覺動作統整具有某種程度上的關連性，由於訊息處理速度及精準性較差，往往需要較長的反應時間以及動作執行時間。王湉妮、徐永玟與黃璨珣（2009） 32.

(42) 研究發現，學習障礙學童在視知覺能力表現尚可，但是在大動作協調能力與視覺動作統整發展能力都較差。在抓取、放置、投擲、剪裁和繪畫等技巧的發展上，視知覺發展和手部動作的合作扮演很重要的角色，這些技巧與學童在書寫的發展也有相當重要連結(Gabbard, 2008; Payne & Isaacs, 2008)。由於學習障礙學童在視覺動作統整能力偏弱，可能進一步影響與書寫相關的能力。林千惠、方淑秋、黃真真與鐘玲君（2000）之研究指出，書寫問題學童的視覺動作統整能力與寫字速度之間存有顯著相關性。Case-Smith(2002)的研究指出，學習障礙學童寫字能力差，使其作業成績差而被懲罰，自尊心也會受到較負面影響導致學習動機低落。另一方面，視覺動作統整能力不佳也可能影響學習障礙學童在數學領域中空間概念、數字排列問題，致使其學業表現落後一般同儕之表現（王文科，2013）。綜合上述，視覺動作統整問題可能直接影響與手部精細動作相關之表現，也和上肢技巧性操作有密切關聯，進一步更可能影響學生的日常生活表現、學校活動參與度及學習意願的動機程度。因此，藉由認識視覺動作統整問題，可提供相關專業人員、教師及家長等更多元且完整的資料，幫助認知功能輕微缺損學童在視覺動作統整問題以獲得改善。. 33.

(43) 第三章. 研究方法. 本研究目的為探討認知功能輕微缺損學童之視覺動作統整表現特性。以下分別說明本研究之研究架構、研究對象、研究工具、研究流程、資料處理與統計分析。. 第一節. 研究架構. 本研究之研究架構如圖 3-1 所示，採便利取樣，以經屏東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定為輕度智能障礙或學習障礙、且於 101 學年度接受資源班特殊教育服務之國民小學 3-4 年級學童（甲組），及同齡的一般學童（乙組）為研究對象。自變項為認知功能輕微缺損障礙學童及同齡一般學童共兩組；依變項為視覺動作統整能力表現，包含以拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗所得各項標準分數（含視覺動作統整發展測驗標準分數、視知覺補充測驗標準分數、動作協調補充測驗標準分數），及以上肢精細動作測驗所得之慣用手插釘表現、非慣用手插釘表現、雙手插釘表現；控制變項以認知功能輕微缺損障礙學童為主，控制同齡一般學童組之個人背景變項，包含年齡、性別、慣用手。認知功能輕微缺損學童組（甲組）之個人背景變項另包含鑑輔會核定之障礙類別。本研究探討兩組分別在拜瑞-布坦尼卡視覺動 34.

(44) 作統整發展測驗所得各項標準分數，及上肢精細動作測驗所得表現之差異，並進一步探討由拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗所得各項標準分數及上肢精細動作測驗所得表現間之相關性。. 自變項. 依變項. 組別. 拜瑞－布坦尼卡視覺動作統整發展測驗. 甲組（認知功能輕微缺損學童）乙組（同齡一般學童）. · 視覺動作統整測驗標準分數 · 視知覺補充測驗標準分數 · 動作協調補充測驗標準分數上肢精細動作測驗. 控制變項個人背景變項 · · · ·. 年齡性別慣用手障礙類別（乙組）. 相關性. · 慣用手插釘表現 · 非慣用手插釘表現 · 雙手插釘表現. 圖 3-1 研究架構圖. 第二節. 研究對象. 本研究施測對象為屏東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定為輕度智能障礙或學習障礙、且於 101 學年度接受資源班特殊教育服務之國民小學 3-4 年級學童（甲組，共 31 人），及同年齡層的一般學童（乙組，共 32 人）。各組樣本人數、年齡、性別分配、慣用手分配如 35.

(45) 表 3-1 所示，甲組內含男生 17 人（平均年齡 9.99 歲），女生 14 人（平均年齡 10.10 歲）；乙組內含男生 18 人（平均年齡 9.93 歲），女生 14 人（平均年齡 9.90 歲）。認知功能輕微缺損學童中，有 7 位為輕度智能障礙學童，24 位為學習障礙學童。於慣用手方面，兩組均以右手為慣用手者占大多數（甲組慣用右手者占 67.64%，乙組慣用右手者占 87.5%）。. 表 3-1 研究對象背景資料年齡組別甲乙. 性別. 人數. 男生女生男生女生. 17 14 18 14. 平均數標準差 9.99 10.10 9.93 9.90. 第三節. .49 .35 .48 .48. 類別學習輕度智能障礙障礙 10 7 14 0 -. 慣用手左手. 右手. 8 2 3 1. 9 12 15 13. 研究工具. 本研究採用拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗及運用普渡釘板測驗(Tiffin & Asher, 1948)所執行之上肢精細動作測驗，以檢測學童的視覺動作統整發展能力。茲就本研究所使用的評量工具分述說明如下：一、拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗本研究使用劉鴻香、陸莉所譯（1996）中文版之拜瑞-布坦尼卡視 36.

(46) 覺動作統整發展測驗（第四版修訂版），為標準化測驗。測驗主要目的為：（一）評量嚴重視覺動作問題的兒童、（二）讓這些兒童得到需要的服務、（三）評量教育和其他服務效果、（四）提供研究工具。為鑑定在統整或協調視知覺與動作能力明顯困難個案。本研究測驗內容包含視覺動作統整主測驗、視知覺補充測驗、及動作協調補充測驗。視覺動作統整測驗項目含 3 個臨摹圖形及 24 個抄畫幾何圖形共 27 題；視知覺測驗項目含辨認出與 27 個刺激圖形完全相同者；動作協調測驗包括描畫出 27 個刺激圖且不可超出雙線輪廓。各測驗計分方式上（表 3-2），視覺動作統整測驗無施測時間限制，連 3 題錯誤就停止測驗；若摹畫或抄畫正確，答對 1 題給 1 分，滿分 27 分。視知覺測驗為指認正確圖形，答對 1 題給 1 分，滿分 27 分，此測驗須於 3 分鐘內完成，或受測者連 3 題錯誤即停止測驗。動作協調測驗每對 1 題給 1 分，滿分 27 分，測驗須於 5 分鐘內完成，若連 3 題錯誤暫不停止測驗直到做完。此中文版測驗抽取臺灣北、中、南、東地區，3 歲至 17 歲又 11 個月在校學生（男生 1,504 人、女生 1,473 人）有效樣本數共 2,977 人，並以此建立常模。由上述三項測驗所得之原始分數分別對照評分及教學手冊中之臺灣年齡常模（3 歲至 17 歲又 11 個月）對照表，可將原始分數轉化為標準分數，同時了解個人測驗成績在團體中的相對位置，並能得知三項測驗真正分數上下限等資訊，以作為判斷是否在視動統整的表 37.

(47) 現上有其困難的依據。劉鴻香、陸莉（1997）指出拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗中，所得各項測驗之標準分數平均值均為 100，標準差為 15。若受測者所得之標準分數等於或低於 69 分者屬於「特弱」、標準分數 70-79 分者屬於「弱」、標準分數 90-109 分者屬於「中等」及標準分數 130 分以上者則屬於「特優」。. 表 3-2 拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗之測驗項目、施測與計分方法測驗項目視覺動作統整發展測驗視知覺補充測驗. 動作協調補充測驗. 施測方法 1.個別施測或團體施測。 2.配合指導語和鼓勵語。 3.依序完成 27 項摹畫或抄畫。. 計分方法 1.無時間限制，連續三題錯誤即停止測驗。 2.摹畫或抄畫，答對一題給 1 分，共 27 分。 1.個別施測。 1.施測三分鐘或連續三題錯誤即停 2.配合指導語和鼓勵用語。止測驗。 3.依序完成 27 項指認圖形內容。 2.指認圖形，答對一題給 1 分，共 27 分。 1.個別施測。 1.五分鐘內完成，若連續三題仍繼 2.配合指導語和鼓勵用語。續測驗直到做完。 3.依序完成 27 項從灰點畫線至黑點 2.完成點間連線，答對一題給 1 不超出雙線輪廓。分，共 27 分。. 二、上肢精細動作測驗上肢精細動作測驗使用的評量工具為普渡釘板測驗(Tiffin & Asher, 1948)，如圖 3-2。所使用的釘板長 40.5 公分、寬 28 公分；左（右）列間距 2.5 公分，其長度 20.5 公分；左（右）列拴洞間距離為 1.3 公分；釘子長 2.5 公分。本研究之上肢精細動作測驗包括普渡釘板測驗中的三. 38.

(48) 個測驗項目，其施測方法與計分方式如表 3-3，主要執行方式為受測者分別使用單手或雙手，依序將插棒置入釘板的小孔洞中。各分項測試採隨機順序進行。Tiffin 與 Asher (1948)指出此測驗的再測信度在.60-.76；各分測驗彼此間的相關為.41-.50；效標關聯效度為.73-.92。. 表 3-3 上肢精細動作測驗之測驗項目、施測與計分方法測驗項目. 測驗方法. 1.個別施測。 2.使用慣用手由右邊碗內拿起一根釘子。慣用手測驗 3.將釘子放置右列洞內，由上而下。 1.個別施測。非慣用手測驗 2.使用非慣用手由左邊碗內拿起一根釘子。 3.將釘子放置左列洞內，由上而下。. 雙手測驗. 1.個別施測。 2.同時使用慣用手和非慣用手由右邊和左邊的碗內分別拿起一根釘子 3.將釘子同時放置左右列的位置（慣用手-右列；非慣用手-左列），由上而下。. 39. 計分方式記錄 30 秒內完成放置多少個釘子數。記錄 30 秒內完成放置多少個釘子數。. 記錄 30 秒內完成放置多少對釘子數。.

(49) 第四節. 研究步驟. 本研究步驟（圖3-2）包括擬定研究主題、文獻資料蒐集與整理、研究計畫發展與撰寫、研究對象篩選、研究對象基本資料蒐集、正式測驗、資料整理與統計分析及撰寫研究報告等部分，說明如下：. 擬定研究主題文獻資料蒐集與整理研究計畫發展與撰寫家長同意書填寫研究對象篩選研究對象基本資料蒐集正式測驗拜瑞布坦尼卡視覺動作統整發展測驗. 上肢精細動作測驗. 資料整理與統計分析撰寫研究報告圖3-2 研究步驟. 40.

(50) 一、擬定研究主題視覺動作統整能力影響了學童在日常級學校生活中的各項表現。以認知功能輕微缺損學童而言，其視覺動作統整能力相關表現常見有落後於一般同儕之現象，再加上此兩類型學童佔有身心障礙學童當中相當的比例，故本研究探討認知功能輕微缺損學中視覺動作統整能力。二、文獻資料蒐集與整理擬定研究主題後，即進行與研究主題相關之文獻探討，包含認知功能輕微缺損學童（本研究主要對象為學習障礙與輕度智能障礙學童），之視覺動作統整能力，以建立本研究之理論基礎。三、研究計畫發展與撰寫確立研究方向及整理相關文獻後，並擬定研究目的、選擇適當研究工具、設計施測流程等，並撰寫研究計畫。四、研究對象篩選本研究以屏東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定為輕度智能障礙或學習障礙、於101學年度接受資源班特殊教育服務之國民小學 3-4年級學童，及同年齡層的一般學童為對象，取得符合條件之受測者名單後，研究生即與其教師進行聯繫，說明研究內容並規劃施測時間，同時請教師協助徵詢家長意願，並進行家長同意書（附錄一）填寫。. 41.

(51) 五、研究對象基本資料蒐集於正式測驗前進行研究對象基本資料之蒐集，內容包括姓名、性別、身高、體重、年級、年齡、慣用手、是否接受復健相關訓練等，基本資料表格式（如附錄二）所示，由研究者向研究對象之導師取得相關資訊後，由研究者進行填寫。六、正式測驗研究者於正式測驗前先進行實驗環境設置，以能提供較為一致性的施測環境。本研究使用拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗（含視覺動作統整發展測驗、視知覺補充測驗及動作協調補充測驗）及上肢精細動作測驗分別對認知功能輕微缺損學童及同齡一般學童進行視覺動作統整能力評測，所有測驗之施測過程與記錄均由研究者完整執行，以下依序說明之。（一）拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗施測時研究對象採坐姿，以慣用手執行所有測驗內容，包含視覺動作統整發展測驗、視知覺補充測驗、動作協調補充測驗，分述如下： 1.視覺動作統整發展測驗以團體施測施方式進行，無施測時間限制，題目共有 27 項。由研究者先進行簡要之施測過程及方式說明，請學童先看老師這指導說明，如「看著我，我要這裡畫一條水平直線。畫一條和這一條一樣的，你就 42.

(52) 在這裡畫一條。很好，繼續畫其他各圖，畫完這一頁，請翻到下一頁繼續完成它。」，施測過程中配合一些鼓勵語如「很好」，「繼續畫其他各圖」、「容易的和難的都要盡量畫好」，「不可跳過去不畫」等，若學生連續錯三題即停止施測。施測完畢後，題本由研究者收回並依據其指導手冊中評分標準予以適當計分。 2.視知覺補充測驗以個別施測方式進行，研究者先以第 1 題至第 3 題進行示範教學，所搭配之指導語如「看到這條線了嗎？下面有一條線和它完全一樣。請你把它指出來。」實際施測過程中，若學童指認錯誤，則老師的回應是：「不是這一條，對不對？這條比上面方格裡的線短。」；若學童指認正確則老師回應：「是這一條，對不對？它們是一樣的。」。另外可配合鼓勵語如「做得真好」、「大哥哥、大姊姊才會作的題目你們都試過了。」等，當連續 3 題出現錯誤或達 3 分鐘就停止施測，並記錄過程中視覺運用相關問題，如斜視、看本題姿勢、揉眼、抱怨等。施測完畢後題本由研究者收回，並依據其指導手冊中評分標準進行後續給分。 3.動作協調補充測驗以個別施測方式進行，首先第 1 題至第 3 題進行進行示範教學，所搭配之指導語如「看我從黑點到灰點畫一條清楚的黑線，要畫在路的裡面。」、「現在你畫畫看，從黑點畫一條線到灰點，要畫在路的裡 43.

(53) 面。」實際施測過程中，配合一些鼓勵語如「繼續做，要細心的畫，不要匆忙。」、「要依順序描圖，不要漏掉任何一個圖，你可以做得很好」等，受測時間為 5 分鐘，連錯 3 題仍可繼續作答，直到 5 分鐘結束後才完成施測。施測完畢後題本由研究者收回，並依據指導手冊中評分標準進行後續給分。（二）上肢精細動作測驗本研究以普渡釘板測驗工具(Tiffin & Asher, 1948)進行上肢精細動作測驗，以個別施測方式進行，採隨機順序方式進行慣用手測驗、非慣用手測驗及雙手測驗。受測對象於坐姿下，分別使用慣用手、非慣用手及雙手執行目標插棒動作，使用計時器設定測驗執行時間各為 30 秒。於各測驗執行前，研究者給予口頭指導並進行動作示範，而後允許學童練習 2-3 次，始進行正式測驗。當研究者口頭給予「開始」指令後學童始執行目標動作，30 秒後停止操作、記錄成功完成之插棒數量。單手（慣用手及非慣用手）及雙手執行插棒動作照片，如圖 3-3 與圖 3-4。. 圖 3-3 單手（含慣用手及非慣用手）測驗 44.

(54) 圖 3-4 雙手測驗. 六、資料整理與統計分析完成研究對象相關測驗資料蒐集後，將基本資料、由拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗原始分數轉換所得之各項標準分數，及上肢精細動作測驗中，以慣用手、非慣用手及雙手於 30 秒內成功完成之插棒數量予以適當編碼後，以統計軟體進行統計分析，詳細內容於下節內容中予以說明。七、撰寫研究報告完成整個研究歷程的撰寫、資料整理與統計分析，並提出結論與建議，完成論文書寫。. 45.

(55) 第五節. 資料處理與統計分析. 本研究旨在探討認知功能輕微缺損學童視覺動作統整能力，分別以拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗及上肢精細動作測驗，收集屏東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定為輕度智能障礙或學習障礙、且於 101 學年度接受資源班特殊教育服務之國民小學 3-4 年級學童，及同年齡層的一般學童之各項資料。以下分別就資料處理與統計分析進行說明。一、資料處理於研究對象基本資料部分，研究變項包括性別、年齡、慣用手、組別等。於拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗（含視覺動作統整發展測驗、視知覺補充測驗、及動作協調補充測驗）部分，所得之原始分數依研究對象之年齡，對照教學手冊中之原始分數與標準分數對照表，將原始分數轉換成標準分數，分別可得視覺動作統整測驗標準分數、視知覺測驗標準分數、及動作協調測驗標準分數。於上肢精細動作測驗結果，可得慣用手、非慣用手及雙手於 30 秒內成功完成之插棒數量，分別包含慣用手插釘表現（單位為「個」）、非慣用手插釘表現（單位為「個」）與雙手插釘表現（單位為「對」）。上述資料予以適當編碼及整理後，將其登錄於電腦中。. 46.