誠如前述，在服務過程中實施結構化省思，挑戰學生認為理所當然的觀點，
為促發觀點轉換的第二個關鍵要素。而本研究發現研究參與者於不同發展面 向，將產生不同的發展挑戰，以下分別由心理社會發展、認知發展、認同發展 以及多元文化能力發展四個方面探討。
(一)心理社會發展的影響與成長
Chickering 提出心理社會發展理論提出大學生的發展能力感、情緒管理、自 主到互賴、成熟人際關係、建立認同、目標發展、以及統整發展七個向度。而 本研究參與者於服務學習之多元文化觀點轉換歷程主要與「成熟人際關係」之 發展議題有關。
Chickering認為發展成熟的人際關係，能產生對不同文化及人際之間的包 忍，接受、尊重並欣賞別人的不同 ( Evens, 2003 )。而研究參與者於此向度的發 展狀態，會影響接觸過程中與不同文化服務對象的互動方式。
本研究發現，儘管研究參與者在進入服務場域之初，對服務對象有著既定 的想法，而懷有害怕接觸的心情，但於實際於服務中與服務對象接觸時，研究 參與者仍能鼓起勇氣，主動與服務對象互動，例如:
第一次服務的時候，我們一去就看到有個人蹲在地上吃泡麵，然後我記得 剛開始最主動的應該是一位學長，他就問他說：「麵好吃嗎？」他問了這 一句之後，給我一個勇氣，因為我覺得他都敢問了，為什麼我不敢問，所 以我就問他說：「你怎麼不去裡面坐」，那個人回答說：「不用，不用，
裡面不能坐。」( D03241001)
我有去跟某一位街友就是聊天，打個招呼，但是他沒有理我…他可能是不 適應或是害怕，他可能想說他只是來吃飯，不願意跟別人分享。(B031136)
為我我那時候就會想說，要去接近他們，然後去問出他們如何變成街友的 這個部份，但是又覺得這樣不太好，後來就是會變成只是跟街友們表面上 的聊天阿！(A12221802)
由此評估，研究參與者在服務前，已於成熟人際關係有相當的發展，因此 對於不熟悉的人尚能採取主動。但由訪談中亦可見研究參與者未必能於互動獲 得友善之回應，而正如Chickering所強調，包容力並不指在面對意見差異時消極 的忍氣吞聲，亦非以不理會的態度免除因差異帶來的困擾，而是以積極的開放 自己、接受對方，選用適當的溝通管道，進而發展出自在的人際關係（蘇家瑩，
2000）。當學生於主動接觸產生挫折時，應給予支持，協助其反思學習因應之 道，避免其於未來的服務中產生消極的互動態度。
而在選擇服務對象時，亦必需考慮學生之心理社會發展，對於人際關係發 展尚未成熟之學生，不宜賦予太大的挑戰。本研究發現，研究參與者在多元文 化觀點轉換歷程中，可獲得進一步的成熟人際關係發展，能以積極開放的態度 面對文化差異，減少產生消極逃避的心理。
(二)認知發展層次的提升
Perry 之智力與倫理發展理論將大學生之認知發展分成九個位階與四個重 要的關鍵性概念（見表2-1-2），其中提到學生於第三位階「次多元化」時會強 調以正確的程序獲取知識，並關心的是有沒有公平，而研究參與者於服務初期，
皆以社會價值觀所形成之意義觀點看待服務對象，以社會秩序所建構之公平評 斷服務對象，忽略了多元群體背後的差異性，而此可知，研究參與者於服務初
期之意義觀點形成，除了受社會價值觀以及個人經驗影響外，認知發展階段的 不同亦會影響研究參與者看待多元文化之角度。
Jacoby（1996）認為服務學習中所設計的反思活動，必需以學生目前所處 在之發展層次為基礎，給予高一層次的思考，以提升學生之發展。
於本研究中，研究參與者不論於訪談或是服務日誌中皆一再論及社會對於 多元文化議題是否「公平」，例如B 生表示於服務後：「會想改變過去希望以
「平等」與街友互動的想法，認為面對不同的人，應以得以讓對方比較安心、
放心，適合對方的方式互動。（B031147）」，D 生則認為：「我覺得現在在與 不同人相處時，同理心會更多，因為我會希望讓每個人都過得有過得平等且有 尊嚴。(D032438」
B 生和 D 生於服務後認為除了強調「平等」之外，更應該以適合對方，能 讓對方獲得尊嚴之方式與之互動。而E 生則於服務後重新思考精神疾病定義的 公平準則為何：
我認為精神疾病有一部份必須回歸到社會建構的面向，因為所謂的精神疾 病必須回歸到DSM-4 的診斷標準來談，而這些診斷標準從何而來呢？我 想也是人一點一滴實證研究累積出來的吧！（EJ0415）
經思考後E 生說到：「我覺得鑑定的標記是一種為了使有特殊需求的個體 得到更好的協助和照顧，而非邊緣化或歧視。（EJ0415）」E 生進一步了解所 謂平等的鑑定標記不是為了迎合在公平標準上的大部分人，而是為了讓需要的 人獲得更好的幫助。
F 生更表示：「身為一個人，都有基本權利，在憲法前每個人生而平等，
但對同志而言，權利與平等似乎是一個高掛的目標與口號。另一方面，我也感
自由，那麼平等就不是問題。（FFR 、FJ0521）」因此 F 生進而對公平有了不 同的體悟，產生以下的想法；
回到教育職場，minority 學生是我幫助的對象，公平正義不再是我大聲的 口號，而是平等與尊重做後盾的前提，我深信帶出人的價值比起號召公平 正義的意義更大。（FFR 、FJ0521）
上述B 生、D 生、E 生以及 F 生之想法，已能開始見到自己過去未曾考慮 和應該看到的一面，並且由更深層的內涵以及脈絡重新建立判斷與選擇的標 準，已進入次多元化，並向相對化邁進，同時步入後成規期之社會契約導向階 段，體認法律秩序除了規範意義外，更重要的是保護人類尊嚴之基本權利。
從本章討論中可知學生之多元文化觀點轉換歷程為「視而不見」、「侷限 觀點」、「質疑現狀」、「跳脫框架」，而觀點轉換主要是指對於多元族群基 本假設和固有的觀念之意義觀點轉換以及對於多元族群議題判斷和價值觀之意 義基模轉換。以前述研究參與者之認知以及道德發展分析，賦予高一階發展階 段的反思挑戰，使研究參與者獲得認知與道德發展階段的提升，可使之產生對 於多元族群議題判斷的意義基模轉換。
總結言之，使學生獲得認知和道德發展方面之提升，方可使多元文化觀點 產生更深一層意義基模轉換。
(三)主流族群認同的覺察與發展
Helms 白人認同發展模式主要是在探討處於主流社會之白人如何由單一種 族認同，走向非白人種族認同，最後放棄單一種族主義走向多元族群觀點的發 展過程（表2-2-5）。根據本研究之分析，研究參與者在面對多元文化之發展歷 程於之可見相同之軌跡。Helms 提出接觸、失衡、再整合、假性獨立、沉浸與 顯現、自主等六個發展狀態，其中前三狀態為放棄種族主義階段，而後三階段
為定義非種族主義認同階段，本研究發現研究參與者於「視而不見」以及「侷 限觀點」階段與不會覺察本身具有來自白人制度和文化的種族歧視之接觸狀態 有相同之處，而個人會經歷既定平等觀念和所見種族歧視與壓迫失衡之狀態則 與「質疑現狀」呼應，進入再整合狀態時，將會有意識承認白人認同，放棄種 族主義認同，此則為「跳脫框架」時期，研究參與者可察覺本身主流優越感之 歷程相符。
從上述討論可發現，當主流群體之既定信念與親身經歷不一致而產生認知失 衡時，才能進而發展新觀點，而此觀點亦可見於社會階級認同中，其理論認為身 處於中、上社會階級的人，總是能在以社會階級為基礎的系統中持續獲得特權，
使中、上社會階級會認為自己的身分較為優越，而陷入「無階級社會的迷思」的 觀點中。
從前述賦予適當挑戰中各發展理論之探討可發現，研究參與者能跳脫主流社 會之框架，察覺自身的優越感與主流意識實為引發多元文化觀點轉換之重要關 鍵，因此能理解社會所建構的公平並真正的公平，而重新體會公平正義，正如 Einfeld 和 Collins（2008）在探討學生參與長期服務學習對社會正義、多元文化 能力和公民參與的關聯中所發現大部分的參與者對社會不平等現象的覺察能力 提升。因此，學生所處之社會階級會影響其對於多元文化議題之省思觀點，所以，
在多元文化觀點轉換中必須挑戰學生受社會階級框架的觀點。
(四)多元文化能力的增加與突破
根據Bennett 文化間敏感度發展，當個人面對文化差異時，會經歷否認、防 衛、縮減、接受、適應以及統整等階段，其中前三階段為種族中心階段，後三 階段為族群相對階段，而在發展過程中，個人會經由獲得文化自覺，開始學習 辨別並欣賞文化差異，進而適應他人，建立不同文化間的適應力（Cress, 2005）。
而本研究發現，研究參與者在接觸服務對象前，會因社會經驗以及個人經驗所
見，此與Bennett 所提個人無法意識文化差異或已意識到仍還不在意之「否認」
階段相同，而當研究參與者初次接觸服務對象後，發覺彼此間無法跨越的鴻溝，
甚至產生不認同對方行為的心理，也頗能呼應「防衛」階段中產生批評他人或 主張自己文化較為優越思考之論述。而Bennett 認為邁入「縮減」階段時，個體 會產生「基本上所有人類都很相似」的想法，卻忽略承認自己文化與了解他人
甚至產生不認同對方行為的心理，也頗能呼應「防衛」階段中產生批評他人或 主張自己文化較為優越思考之論述。而Bennett 認為邁入「縮減」階段時，個體 會產生「基本上所有人類都很相似」的想法，卻忽略承認自己文化與了解他人