教師團體動力與團隊學習成為主流

        教師專業成長與學生學習成效是目前教育重點，然而，透過教師團體互動與 合作學習，可能較容易達成上述重點。團體動力其理念是相信個別的團體成員在 團體內會互相影響（Johnson & Johnson, 1992）。教師在學校裡形成一個小型團體，

它會形成一股動力來影響團體內他人的經驗以及情緒，因此團體成員彼此之間的 能量會激發團隊的學習與成長。       

        「可以節省時間，分工合作」、「可以吸取不同的教學經驗，滿足個人學習成 長需求」是團隊績效及個人績效最大的效益  (賴怡秀，2007）。面對教育改革及少 子化所出現的許多問題，讓教師開始改變「教師不再是鐵飯碗」這樣原有的思維，

跨出教室與他人合作，吸取教學經驗，主動參與學習、深入瞭解，修改教學策略 和方法是教師在教學現場所做的改變。這樣的改變不僅給教師帶來正面的影響，

也給學生帶來無限的希望。因此，很多學校開始組成校內各種教學團隊，藉由團 隊學習的模式，企圖解決教學上的問題，激發教師潛能，進而提升教師的能力。

團隊學習在近年內造成一股風潮，引領全國各地中小學現場教師跟進，帶動學校 學習新紀元。 

壹、教師團體動力之意涵

        團體動力學發源於Kurt Lewin在1930年的末期所發展的社會心理學領域中的 想法  (潘政德，1995）。從Kurt Lewin所泛指的團體動力學之後，許多國內外學者 開始展開對團體動力學一系列的研究，學者的解釋及定義或許所有不同，但是概 念相差不遠，其重要意涵包含如下（引自宋鎮照，2000；湯梓辰，2010；潘政德，

1995）。 

一、團體動力是團體互動過程中所存在著各種動力即是團體動力         潘政德（1995）在團體動力學一書中指出團體動力可分為動態、靜態兩個層 面。靜態層面包括組織、團體名稱、最終目標、與一些不變的特質，而動態層面 就有如正在進行的運作、改變、互動、反應等（潘政德，1995）。無論團體運作的 方式是動態，還是靜態都存在著力量。在互動過程中這些力量會經由團體產生影 響力。以Lewin的觀點來看，團體動力是個自然現象，並非由任何單一個人所發明 或創造而成的（Lewin, 1951）。 

二、團體動力屬於社會科學的研究領域，以嚴謹的科學方法來探究團

體運作的各種行為現象 

        在一般的研究領域中，團體動力學提供社會科學研究者一些原理原則，例如 社會心理學、社會學、人類學、或是教育學等（林振春，1992）。團體動力學的研

究程序，就如同一般的傳統研究程序，先提出假設，再以實作的方式來驗證假設，

最後再將資料收集整理分析而成一套理論（潘政德，1995）。 

三、團體動力學是用來理解團體行為的基本知識和技巧

        團體行為這些知識及技巧是透過過去的經驗累積發展而成。團體動力學逐漸 受到許多研究者的關注，其原理原則也經常使用在各項研究之中。團體動力學在 許多的研究中所產生的知識是可以轉化或相互影響進而成一套新的知識以及技巧

（湯梓辰，2010）。 

四、團體動力學強調研究成果的實際應用，亦即團體動力學的理論、

研究和實際應用三者並重

團體動力學強調研究成果要實際應用在實際情境中，並主張團體動力的理論 與原則最後將轉化成為實際有力的生活技能。

綜上所述，團體動力是一個自然現象，透過實際研究形成一套理論，並將理 論實際應用在生活之中。

貳、團體動力的要素與發展階段

團體是由個體所組成，為了了解個體在團體之中進一步的意義，夏林清（1997）

主張「系統理論」 可以協助了解團體動力的複雜層面，團體動力的運作，可以經 由以下四個層次交互作用的影響來說明：1.個人系統(person system)：個體在團體中 的行為是他自己生命空間知覺的反應。2.成員系統(member system)：成員的行為反 應了他對當下團體環境的知覺。3.團體系統(group system)：成員在團體中的行為被 視為團體動力的一種反映。4.團體作為一個整體的系統(group as a whole system)：成 員在團體中的行為反映了團體在發展過程中的特定動力。

個人系統與成員系統，以「個體」的觀點為出發，團體系統和團體作為一個 整體的系統則以「團體」的觀點出發。Kurt Lewin指出：團體動力學的理論和實際

應用需要有組織、有秩序的發展，以這樣的觀點看來，只要有系統的研究都可以 對團體動力學作出深入的研究；同時對於實際社會問題，也能提出基本的解決方 案（引自湯梓辰，2010）。目前團隊理念盛行，「整體力量大於個體力量」不容忽 視，結合團體的力量，努力奮鬥實現共同願景與目標為大家所樂見之事。

        團體動力學的運作模式大致可分為三個階段： 輸入階段（entry level）、過程 階段（process level）、輸出階段（outcome level） （楊極東，1992 ; 湯梓辰，2010 ； Ellis & Fisher, 1994）。下列將針對這個三階段的論點加以說明：

（一）輸入階段（entry level）

        輸入階段所含的因素是指可以幫助建構團體的條件以及資源，包含個人方 面、以及團體方面兩個部分因素（Ellis & Fisher, 1994）。個人方面指的是人格特質、

使用的技巧方法、處理事件的態度、及所擁有的資訊消息。團體方面則包含有形 的資源，如財力、設備﹔及無形的資源，如活力、好意等等。團體因素也包含了 團體的目標，團體的大小以及等方向（Ellis & Fisher, 1994）。輸入階段的因素都可 以成為團體動力的因，畢竟什麼的因，就有什麼的結果（楊極東，1992）。團體動 力輸入的各項因素對整個團體的運作和成果都會有所影響，因此每一個因素都極 其重要，不容忽略。 

（二）過程階段（process level）

        過程階段經常藉由實際活動來對團體產生影響。而這些活動包含溝通模式、

團體凝聚力、工作與參與規範、團體決策的程序、以及領導（Ellis & Fisher, 1994）。

溝通模式在團體過程中是主要的核心，團體透過相互溝通與了解可以產生出凝聚 力，凝聚力高時會使團體成員有歸屬感及向心力。而團體的工作與參與規範也非 常重要，如果團隊成員積極的參與，將會使團體快速成長。若團體決策程序中如 果能包容不同的意見，團體決定的品質會更好。因此，一個優秀的團體領袖應該 善用領導的技巧，制定良好的團體規範；增進團體良性互動以及積極參與團體事 物；尊重不同意見….等，進而產生良好的影響。 

（三）輸出階段（outcomes level）

        藉由團體的輸入、過程之後，最後將進入輸出階段，其目的在檢視團體動力 有形與無形的成果。其中包含（李郁文，2001）：1.個人在人群中人際關係的形成；

2.個人在生活上新技巧（new skills）的獲得；3.  團體凝聚力（group cohesiveness）

的增強；4.成員的滿意度；5.團體決定的品質（quality of group decision）能力方面 的提升。 

綜觀上述，我們可知描繪團體運作的整體輪廓是從事團體工作者重要之事，

這樣才能掌握團體工作的進行，使工作更加順暢，對團體未來運作皆有莫大助益。 

参、團隊學習成為主流

教育部於一九九八年三月發布「邁向學習社會」白皮書，書中提及學習社會 將成為二十一世紀教育改革的遠景，也是社會發展的目標，未來的社會必定是一 個學習社會。白皮書提出了十四項具體途徑，其中第七項即為發展各類型的學習 型組織，目的在於激發個人成長與組織發展。因為除了個人學習還不夠，必須組 織內的成員團隊合作，共同促成組織學習，積極創新，追求卓越，才能帶動組織 更新與發展，同時也要持續個人與團體長期發展、永續經營的活力。可見「團隊 學習」的推動，已成為目前教育改革的重點工作之一。

Senge（1990）則指出，現代的組織中，學習的基本單位不是個人，而是團隊；

除非團隊能夠學習，否則組織也無法學習。這正符應九年一貫的教改精神，唯有 透過教師合作學習才能發揮最大效益。薛梨真(民88)亦認為學校課程統整的首要工 作，就是組織教學團( teaching team)，以用來完成學校本位課程的設計與實施。Smith 亦指出，自從1980年代後期開始，教育改革的速度加快，教師需以團隊性的工作方 式來實現新的教育要求，這已經變成是很基本的形式了（引自池榮尉，2004）。

過去，擔任學校教職被公認為是一項輕鬆的工作，教師是金飯碗，無論外界

如何改變也都能加新跳級，在這樣的環境之下教師很容易「故步自封、停滯不前」，

但面對九年一貫所帶來的衝突，使得教師必須調整心態，也讓老師提升自編教材、

課程統整、創新教學、資訊融入教學與多元評量…等專業能力，這些能力並非單 靠教師一人就可完成，必須結合眾多教師的力量才發揮最大功效，因此教師團隊 油然而生。吳順火（2003）提到透過團隊學習，可以改變推動九年一貫的態度，釐 清九年一貫課程內涵與理念，增進教師推動意願，減輕教師推動壓力；激發教師 創新教學熱忱；讓教師感到成就感，增加參與願意；讓教師開始主動參與、認識、

積極瞭解，修改教學策略和教學方法。

因此當教師開始發覺團隊合作力量遠勝於個人力量時，大家紛紛組成教師團 隊，然而一個有績效的標竿團隊，值得大家卻深入探究，並找出其中成功原因並 加以學習。