具統整且壟斷培育的師範教育法

壹、師範教育法訂定源起

從 1945 年 10 月 25 日臺灣光復，到 1979 年 11 月 21 日師範教育 法公布施行前，處在沒有師資培育法源的管制時期（林文瑛、王震武，

1996：64），此一期間，師資培育適用的法律或行政命令，包括 1945 至 1949 年適用的臺灣省師範學校舊制學生處理辦法、師範學校法、修 正師範學校規程、師範學院規程；1949 至 1979 年適用的師範學校法、

修正師範學校規程、特別師範科設置辦法、師範學院規程等。這些屬 於師資培育的零星規定，直到 1979 年才有一個統整性的師資培育法 規，也就是做為師資培育的基本法。此一基本法，其訂定除官方文獻 記載的意旨外，尚有政治、經濟、社會層面的影響，值得加以探討。

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ㄧ、官方文獻的記載

有關師範教育法訂定的源起，依據教育部（1996：1072）編印《第 六次中華民國教育年鑑》的說明，係「為改進師範教育，經依據現代 師範教育理論，參考世界主要國家培養師資制度之優點，衡酌我國師 資培育供需情況及發展趨勢」而制定。

對上述官方文獻記載，林永豐（1999：53）在〈台灣師範教育之 演進〉裡則有不同的看法，認為臺灣光復後的師範教育，主要係依據 1932 年制定的師範學校法、1938 年制定（1947 年修正）的師範學院規 程、1948 年的大學法，以及其他相關法律與行政命令，法出多源有礙 師範教育的健全發展，因而教育部乃在 1976 年籌劃訂定師範教育法。

二、政治、經濟、社會層面的影響

（一）政治層面

師資培育在沒有統整性法源前，已經運作 30 幾年，或進一步如同 林文瑛和王震武（1996：64）二人所謂的「沒有法源的管制時期」，能 夠如常運作，從國家的自主性和職能性而言，即國家具有不受利益團 體或階級的影響，能自主訂定政策及目標，又有能力完成政策及目標 的屬性（Skocpol,1985:9）；若從國家的相對自主性來看，國家與民間社 會的偏好並無不同時，國家依民間社會的偏好採取行動，甚至國家與 社會偏好不同時，國家刻意經營而造成社會偏好轉變為公共政策

（Nordlinger,1981:29）。這些都是從國家本身所具有的獨特本質為出發 點，做為政府推動公共政策的有利手段，因而師資培育能夠在法源薄 弱，甚至沒有法源下運作，正如陳忠信（1989：17）所言：「台灣在過 去四十年的社會、經濟、政治發展過程中，具有高度之相對自主性

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（relative autonomy）且具高度威權性格的國家機器扮演著相當重要的 角色」。既然，缺乏統整性法源的師資培育，長期運作下來，並未有窒 礙之處，且仍在戒嚴當中，又為何要訂定統整性的師範教育法？從政 治背景的觀察上，國民黨一黨威權體制的權力基礎，係受高度一致性 的統治聯盟、嚴密的社會控制、意識型態的灌輸、對本土菁英的籠絡 及分化、高度滲透力的特務組織等因素所構成，因而其統治地位並不 受臺灣社會結構快速變遷而動搖，若要說對國民黨威權體制有衝擊，

主要存在於「快速工業化對國民黨一黨威權體制的影響」，其影響程度

「一直要到一九七○年代初期以後才開始比較明顯，而且主要的觸動 因素還是因為台灣國際生存環境的惡化，以及國民黨內部正值權力繼 承及重組之際」（朱雲漢，1992：141-145）。這些衝擊，當然也會影響 到教育制度的合法化，包括做為意識型態灌輸工具的師資培育工作在 內，它需要有法源的依據，始能獲致師範教育壟斷培育的正當性。

（二）經濟層面

十大建設的推動，帶動工業升級，帶動臺灣經濟的快速發展，這 種以經濟為後盾的發展型態，也是領導臺灣度過 1971 年退出聯合國、

1978 年中美斷交的外交重大挫折，以及 1973 年和 1979 年的兩次石油 危機所帶來世界性經濟不景氣衝擊的基礎。經濟因素不僅幫助臺灣度 過內外部的政經困頓，也是鬆動政治獨裁的觸媒，如同

Huntington(1991:59)所認為經濟基礎加速獨裁政體往民主轉型，以及 Erlanger（2009:版 4）所認為：「所有獨裁政權遲早都會遭遇到對抗力、

開放、經濟自由主義和人民權力匯集的同一股力量而崩解」。由於經濟 的快速發展，降低了政治獨裁的成分，也因而成為師範教育制度合法 化的推動力量。

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（三）社會層面

1970 年代初期，國民黨一黨威權體制開始明顯鬆動，中期以後，

臺灣黨外勢力崛起。1980 年代前後，臺灣的社會運動風潮展開，乃因 政治、經濟結構的偏差，引起政治的威權統治、經濟的資源分配失當，

造成人民的「相對剝奪感」，因而以國家為抗爭主體，係在獲得社會自 主性和資源分配法則的重組（蕭新煌，1992：12、31）。人民所要爭取 的社會自主性和資源分配法則的重組，同樣適用在師範教育，沒有法 源的師資培育，無法獲得社會的認同，站在學校教育的立場，缺少法 源的師資培育，卻摒棄非師範學校的培育師資，形同師資培育資源分 配的不當，當社會運動風潮一起，行動動員正是催促建立師範教育法 的良機。

貳、主要規範內容

依據 1979 年 11 月 21 日公布的師範教育法（參見附錄 2），係就散 見師範學校法、修正師範學校規程、師範學院規程等規定，加以統整 為培育師資的法源，主要內容有：

一、明確規定師資培育的學校

按照師範教育法第 2 條第 1 項和第 2 項的規定，師範教育，係由 師範大學、師範學院、師範專科學校，以及公立教育學院、公立大學 教育學系，共同培育中等以下學校師資。實際上，師資培育的大本營 是在師範學校，前述公立教育學院、公立大學教育學系，亦得共同培 育中等以下學校師資，乃指培養中等學校教師而言，有關其權利義務 準用師範教育法的規定，包括享有公費、由政府分發實習及服務、服 受領公費之年限等。

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二、中小學教師分途培育

師範教育法第 3 條規定：「師範大學、師範學院以培養中等學校 或國民小學教師及其他教育專業人員為目的，並兼顧教育學術之研 究。教育院、系以從事教育學術之研究為目的，並兼顧培養中等學校 教師及其他教育專業人員。師範專科學校以培養國民小學、幼稚園教 師及其他教育專業人員為目的」。中學教師，係由當時的國立師範大 學、臺灣省立教育學院 ⁷⁵、臺灣省立高雄師範學院⁷⁶

三、視師資需要作有計畫的招生

、國立政治大學教 育系共同培育；小學及幼稚園教師，則由臺北市立師範專科學校及臺 灣省立臺北師範專科學校等 9 校培育。

「計畫調控」的師資培育法源，在師範教育法第 4 條有明確的規 定。依該條文的規定：「教育部視師資之需要，分區設立師範大學、

師範學院或師範專科學校。省（市）政府得視省（市）地區內師資之 需要，報經教育部核准，設立師範學院及師範專科學校。依前二項設 立之師範校、院，視師資之需要，作有計畫之招生」，此一規定，更 加強化計畫調控的正當性與合法化基礎。

四、明定師範教育以公費為原則

依據師範教育法第 15 條規定：「師範校、院學生在校肄業期間免 繳學費，並以給予公費為原則。教育院、系學生依第二條第二項之規 定辦理。」此一規定，對吸引優秀人才從事教學行列，具有一定程度

75 臺灣省立教育學院，在 1980 年 7 月更名為國立臺灣教育學院，1989 年 8 月升格為國立彰化師範 大學。

76 臺灣省立高雄師範學院，在 1980 年 7 月改制為國立高雄師範學院，1989 年 8 月改名為國立高雄 師範大學。

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的誘因，尤其在經濟景氣時期，當各行各業都在搶人才，提供就讀師 範教育的學生公費，確有維持師資人力素質的功能。

五、領公費應服受領公費之年數

政府對公費生除提供公費之外，並有分發公費生實習及服務之 責，師範教育法第 16 條即規定：「師範校、院及教育院、系公費生修 業期滿成績及格者，由教育部或省（市）主管教育行政機關分發實習 及服務。」同法第 17 條規定：「師範校、院及教育院、系公費生，於 畢業後之最低服務期限，以其在校受領公費之年數為準。在規定服務 期限內，不得從事教育以外之工作或升學。」