計畫調控的師資培育政策

103 接續不及，導致臺灣光復初期（1945-1949），需運用各種途徑補充教師 人力，包括甄選、徵選、考選、各縣市代用教員訓練、講習、其他等

（台灣省政府教育廳，1955：114；鍾清漢，1988：118；林永豐，1999：

45；沈翠蓮，2004：56-59）。此一期間的師資培育，除在正規師資班之 外，還開設特殊班別 ⁵⁴ 提升師範學校教師的素質（沈翠蓮，2004：48-51）。至於提升就讀師範

53 「日人為鞏固其對臺灣之統治權，對於臺灣學生進入師範學校之限制甚嚴，並對報考的臺籍學 廳，1987：1-2）。

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學校的學生素質，主要係以入學到畢業嚴格訓練、重新安插與分發舊 制學生、調整師範生公費待遇等方式（沈翠蓮，2004：51-55）。

臺灣光復初期，國民教育的師資人力，受限於當時佔大宗的日人 教師遣離、臺籍教師人力不足、師範學校規模短期擴張不易、臺灣學 童大量入學等情形，政府不得不以應急的措施培育師資，以補足教師 荒。甚至可以說，到 1966 年政府提出第一份人力規劃報告 ⁵⁵

整體而言，臺灣在光復後的中小學師資培育，係統由國家推估未 來幾年的實際師資需求，並按照推估的需求數量，由國家所開辦的師 資培育學校培育所需要的師資，畢業後，再由國家分發到學校任教，

此即所謂「計畫調控」的師資培育模式。此一模式，長期以來也都在 師資供需平穩的狀態，雖偶有因教育政策重大變革而稍有失衡情形，

但是，計畫調控的培育政策，仍然提供中小學教育一個穩定的師資來 源。對臺灣剛光復及實施戒嚴時期，尤其是從光復到延長 9 年國民義 前，國民 教育的師資人力規劃也是不存在；也因此，有學者認為，在 1968 年實 施的 9 年國民教育「並非依經建計畫、人力發展研究、或教育規畫所 訂時程執行的」（張清溪、吳惠林，1996：22），或者說，「根本不是『人 力規畫』的結果，而是全靠『一人』的指示」（張清溪，1994：296；

張清溪、吳惠林，1996：23-24）；黃芳玫（2001：112）亦有相同看法，

認為「除了順應時代潮流外，在當時一個強而有力的決策人物或單位 傾全力去完成是充份條件」；銅豌豆（1988：46）即指明 1968 年「倉 促推行」的 9 年國民義務教育，就是蔣中正所指示的延長義務教育。

這種倉促的決策，見諸於延長義務教育在師資人力上的缺乏，是有其 可信度。

55 張清溪、吳惠林（1996：13）在探討台灣的人力規畫時提到：「台灣自 1964 年開始有正式的人 力發展規畫，1966 年提出第一份人力規畫報告」。

105 學校規則辦理（李園會，2005：606）；另外，為培育中等學校、高等女學校、師範學校教師（1945 年 2 月將師範學校剔除），總督府在 1942 年設置 1 所臨時教師養成所（即臺北高等學校附屬臨 時教師養成所）（李園會，2005：603、620）。上述師範學校、教師養成所，皆屬官立性質的機 構，相關內容，請參閱李園會（2005）。至於臺灣光復後的師範教育，「完全承襲日據時期師範

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代的師資培育作法，及我國大陸時期的師範教育模式來運作。對一個 二戰後百廢待舉的臺灣，及國民政府在國共戰爭挫敗後遷臺的混亂環 境，可想而知，教育資源是極度的貧乏，事實上也是如此。但政府為 了整軍經武，以備反攻大陸，以及當兩岸關係稍微緩和階段，又要尋 求在國際上的立足點及爭取自己的生存空間，因此，需要有足夠的經 建人力來建設一個嚴重落後、處境艱難的國家。在本章第一節，已經 探討了光復後到解嚴前的臺灣政經發展，其有利條件之ㄧ，即人力資 源效益的發揮，不過，這些國家發展所亟需的人力，由跟隨國民政府 遷臺的人力所創造的效益畢竟屬小部分，事實上，大部分係由遷臺後 培養的人力所創發，且主要係透過教育途徑來達成。因此，受到需要 快速累積人力資源的壓力所驅使，由政府主動投入培育師資的行列，

再由這一批合格的師資來訓練更多的經建人力，對國家發展的提升，

乃是一種睿智的選擇。況且，日本殖民時代的師資培育和我國大陸時 期的師範教育，都屬於實際運作有具體成效的模式，直接採用的風險 甚低，更何況，此一計畫調控的培育政策，的確也為此一困頓的臺灣 政經環境，提供豐厚的人力資源。

其次，由教師地位與「天、地、君、親」並列來看。所謂「一日 為師，終身為父」、「師者人之模範也」、「師嚴而後道尊，道尊而後民 之敬學」，與「天、地、君、親、師」的立論觀點同出一轍，都在凸顯

「教師」地位的崇隆，也正藉由「尊師重道」來塑造國人的層級性倫 理關係（林清江，1991：295-296），一如Bourdieu以象徵暴力取代直接 暴力來維持層級間的支配關係（周新富，2005：101-102）。其實，此一

「尊師重道」的倫理觀，最終的目的，並不光偏重在「尊師」一隅，

反倒是伴隨而來的「重道」，才是凸顯教師地位重要的主題，亦即「尊

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師」的目的，在於藉教師的力量，引導民眾「知書達禮」、「明辨是非」⁵⁹

第三，在人力資源品質的管控上來看。其所牽涉的層面，不外有 師資品質、學生素質、人力對國家經濟的提升等三方面。在師資品質 上，涉及師資培育學校的層級和其教學者，師資培育學校的層級，有 從高中程度到專科、大學、研究所的不同層級，不同層級所培育出來 的師資水準即有差異，甚且各層級的培育學校是否有培育未來中小學 教師的能力，攸關往後中小學教育推展的良窳。在學生素質上，此處 的學生即修習者（未來的中小學教師），是否為師資培育學校所網羅到 的優秀學生；師資培育學校是否有縝密的課程規劃、淘汰機制，及接 受哪一層級學校培育的考量（究竟係高中程度，或專科、大學、研究 所）。另在人力對國家經濟的提升方面，主要以學校教育與國家發展的 配合層面，即應有相對應的師資，培育國家發展所需要的人力，而且 師資的質和量都要有充份的考量，對國家的發展才有實值助益。在計 畫調控培育政策階段，係由政府開辦的師資培育學校培育中小學師 資，其所招收到的學生，在農業社會而言，普遍屬窮困家庭且品學兼

。 由國家以計畫調控直接培育師資，至少能夠有較齊一的師資素質，也 因而能夠公平對待中小學學生的受教權利。進入現代社會，人權的要 求標準更加嚴格，包括受教權在內，因此，人們普遍受教育的機會愈 來愈高，受到教育影響更加明顯，教師的功能性也因而益形重要，並 不因現代社會的各種自動化設備應運而生，就會降低教師的地位，反 而更需要一種能培育「人師」的師資培育模式。由此可見，具有五千 年文化的中華民族，不會輕易讓教師的地位降低，以致影響到學校的 教育品質，因此，計畫調控的師資培育模式，也從而找到了出路。

59 本處所談的觀點，正好與《中外教育比較史綱（古代卷）》看法一致，該書談到教師的地位和作 用時，也提到荀子的尊師原則，將教師提高到與天、地、君、親同等地位；並引《學記》「師嚴 道遵」的思想，認為「只有尊師，才能重道；只有重道，才能使人民重視教育」（孫培青、任鍾 印主編：1997：350）。

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優的學生，而其課程由政府統籌規劃，因此，各師資培育學校培育的 師資，素質甚為齊一，培育完成後由政府分發到中小學任教，對修習 培育課程者和用人的中小學校雙方，皆受到應有的保障。

最後，探討軍國主義和大有為政府思想的作祟。前述敘及「尊師」

的目的，一般係在藉教師的力量，引導民眾「知書達禮」、「明辨是非」，

如果是在一個軍國主義作祟的政府之下，則恐另有其他企圖，或者明 白的說，有可能受軍國主義思想刻意的安排，將其所偏好的政治意識 型態，巧加包裝或偽裝，再轉由教師這一媒介運用，甚或「誤用」，且 並不違背執政政府的意思，以達成政府在政治意識型態上的社會化，

或所謂「思想控制」的目的。解嚴前的計畫調控師資培育政策，執政 政府採多重的考量因素，其中，最大的因素，即受到軍國主義和大有 為政府思想作祟的影響，對執政黨的政治意識型態灌輸，有「暗渡陳 倉」的社會化作用。

貳、計畫調控師資培育的優缺點

一項政策可以行之有年，必然有它存在的理由，但是，它的存在 不必然就完美無缺。計畫調控的師資培育政策，確實也有正當的理由 在支持它的運作，不過，在正當理由的背後，也夾雜著檯面上和檯面 下的問題，這也正是本文探討的重點之ㄧ。為能清楚呈現計畫調控培 育政策存在的理由，及其隱藏的問題癥結，茲臚列此一政策的主要優 缺點，並簡要敘明其內涵如下：

一、優點

（一）師資來源平穩

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在師資需求有限下，為求師資供需均衡，即需控制師資的供給數 量。臺灣在解嚴前的師資培育，由國家設立的師資培育學校辦理，完 全掌握師資的供給數量，即使稍有誤差，國家仍能吸收這些多餘師資。

況且，這些師資來源，主要係由壟斷、專設的師範學校辦理，享有國 家編列的公費財源支應，不會有斷炊的風險，因此，只要政府繼續編 列經費支應計畫調控的培育政策，中小學師資就會有平穩的來源。

（二）公費吸引優秀學生就讀

所謂「重賞之下，必有勇夫」，以公費吸引優秀的人才就讀師範學 校，仍然得以發揮巨大的誘因，即使其他產業支付的薪水高於教師時，

雖有部分人力將流到非師範學校就讀，以備將來到比較高薪的業界服 務，但是，師範學校招收到學生的「質」，還是可以維持一定程度的「優」

勢。畢竟，師範學校招收的公費名額有限，可以減輕窮困家庭的負擔，

勢。畢竟，師範學校招收的公費名額有限，可以減輕窮困家庭的負擔，