第五章 師資培育法公布後的培育（1994-2005）
第三節 師範學校面臨壟斷地位流失的挑戰
第三節 師範學校面臨壟斷地位流失的挑戰
等因素的影響則逐漸飽和，修習師資培育課程的學生，在面對每 年師資缺額的就業資訊不對稱情況下，規劃擔任教職者，其就業和失 業的風險即如影隨形般出現，埋下市場失靈的種子。
我國師範教育的歷史起於 1897 年，而臺灣此時正處在日本統治時 代，雖也有師範教育的存在，但是，日本對臺灣學生就讀師範學校限 制甚為嚴格，到二戰結束，臺籍師範生只占 18%（許極燉，1996：563）。 臺灣光復後，公費師資培育開始試行，直到 1994 年因政治、經濟、社 會的變遷，經修正師範教育法為師資培育法，師範學校獨占師資培育 的生態始有巨大的變革。一個長期由師範學校壟斷的師資培育，經革 命性改變後，也正式啟動終結師範學校壟斷經營師資培育的開始。為 能概括瞭解師範學校在政治、經濟、社會變遷上，所受到挑戰的前因 後果，茲就師範學校面臨壟斷地位流失的背景、師資培育生態改變對 師範學校的衝擊、師範學校尋求轉型發展的途徑三方面進行論述。
壹、師範學校面臨壟斷地位流失的背景
師範教育，主要係藉由師範學校當載體，雖然師範學校以外的教 育院、系也擔負一部分培育師資的工作，但畢竟需要經由教育部核定，
始得以培育師資。國立政治大學設立的教育系，自 1980 年（69 學年度）
納入師範教育體系，即依據 1979 年立法院修正通過公布施行的師範教 育法所核准 92
91 請參閱教育部 2007 年編印的「中華民國師資培育統計年報（95 年版 ）」，就 2001 至 2006 年各縣 市核定退休教師人數之統計，經核定的總數為 2001 年 6,870 人，2002 年 7,570 人，2003 年 7,320 人，2004 年 9,033 人，2005 年 5,522 人，2006 年 3,964 人。其中，2001-2003 年包含學校職員在 內。
，且也僅此一校（教育部，1996：1079），形同由師範學
92 依據師範教育法第 3 條第 2 項規定，教育院、系以從事教育學術之研究為目的，並兼顧培養中 等學校教師及其他教育專業人員。同法第 10 條規定，師範大學、師範學院、師範專科學校及其
169
校壟斷的師資培育。但是，一個長期受到保護的師範學校，在解嚴後，
卻也面臨到要和非師範學校共享師資培育這一塊大餅，並且還要跨出 師資培育領域和一般大學校院共同搶食培育其他領域的人才，此種巨 大的轉變，必然有其歷史背景存在。從整個政治、經濟和社會的變遷 來看，不外有下列數端：
一、政治體制的變遷
自國民政府播遷來台，一個長期被政府界定為精神國防教育的師 範教育，在 1987 年 7 月 15 日解嚴前，順理成章的由政府統合辦理，
以當時的政治環境及政治權力結構而言，符合國家自主性及國家能力 的本質，為駕馭師資培育市場找到正當性。但是，在解除戒嚴後，師 資培育究竟應該回歸「多元」、「開放」，由市場機能運作，抑或由政府 繼續介入、干預的「一元」、「計畫」式培育 93
二、利益團體的行動
？一時間，成為社會關 注的焦點之一，從而促使教育部在解嚴的隔年 5 月起，先後成立研修 師範教育法專案小組、工作小組、起草小組、審查小組等分別負責修 訂及審查工作（教育部，1996：1074）。在漫長的修法工作後，1994 年 2 月 7 日修正公布後的師資培育法，朝多元、開放的方向定調。師 資培育法的公布，直接宣告師範學校壟斷師資培育此一威權產物的終 結。
師範教育一元化出現爭議的癥結，有從市場利益出發的「師範教 育大家辦」和「教師職業大家分」或所謂體制外對合法性的挑戰；有
他教師培養或進修機構所設系、科、所、部，由教育部核定之。
93 依據 1979 年 11 月 21 日修正公布施行的師範教育法第 4 條第 3 項規定，師範校院視師資之需要，
作有計畫之招生。
170
從尊重教育專業的角度切入，質疑師範教育等於教育學分訓練（除長 期培育外，另有短期修習教育學分之訓練），或所謂體制內對合理性的 爭議（陳伯璋，1991a：151；鄭世仁，1995：13-19）。前述所謂「體制 外對合法性的挑戰」，依當時的法制而言，師範教育法仍然是師範教育 運作合法性的護身符，只不過師範教育法是威權時代的產物，在威權 弱化或威權轉型之後，它的存續性受到質疑。除了對師資培育工具化 的質疑之外，壟斷師資培育市場的作法，更是受到社會多元化的非難，
一般大學校院，尤其是私立大學校院，能有機會投入師資培育市場，
當然躍躍欲試，因而有「師範教育大家辦」和「教師職業大家分」的 訴求。此處的利益團體，主要為能夠取得師資培育市場資源的相關團 體而言，除了師範校院之外的大學校院，即為積極運作的當然團體。
三、社會運動的促發
四一○運動的發軔，起於 1994 年 4 月 10 日，由臺灣大學數學系 黃武雄教授發起，一時間聞風披靡，觸動長期靜止狀態的校園改革神 經。它的活動層面，不只教育的其中一個環節，事實上，它幾乎牽動 教育的所有面向，惴惴乎讓人感受到教育在解嚴後需「全盤改變」。1993 年 4 月籌劃，1994 年 1 月 8 日至 9 日召開「全國民間教育改革會議」，
更直接催生師範教育的變革。師範教育，正是解嚴前的威權產物之ㄧ，
當然無法置於改革事項之外，從而帶給教育主管機關極大的壓力。一 個人或零星的力量，對政策的衝擊尚不成氣候，但當匯聚眾人意志為 社會運動時，集體行動雖然會有「搭便車」效應出現，卻可以讓政府 的現行政策受到動搖或改變。師資培育制度，長期與師範教育劃上等 號，解嚴之後的變革與求新訴求，驅使師資培育與師範教育兩者之間 的緊密度做一些調整，逐步將師範教育的板塊重新排列組合，拼成一
171
幅普化的師資培育新圖像，以脫離專擅的師範教育制度局面。
四、教育思潮的改變
臺灣在威權時期，政府在教育上的種種不合理限制或干預，到解 嚴後，激起教育自由化的高分貝呼聲。自由化，一般都是在政治民主 化的場域內，才能如魚得水般的優游自在。政治民主化伴隨而來的是 法制的鬆綁，尤其是在威權獨裁體制的國家裡，一切的法制都是在為 獨裁者或領導者合理化其統治的需要，所謂民主國家的「依法行政」， 只不過是威權獨裁國家的障眼法，其實，更多重大且與人民生活息息 相關的事務，皆排除在法的規範之外。因此，不論是經濟也好，教育 也一樣，需要鬆綁的是政府對各項事務的層層限制與干預 94
五、新科技的出現
。1994 年 修正師範教育法為師資培育法，開放師範校院之外的大學校院可以申 請辦理師資培育課程，即是教育自由化的顯例。這是政治體制的變遷，
帶動教育制度的轉變。師範學校也因為教育自由化，才得以和一般大 學校院競爭（不可諱言地，師範學校初期面對的競爭壓力也較大）；一 般大學校院也因為教育自由化，才有機會辦理師資培育的工作。
科技日新月異，知識半衰期也因而愈加明顯且縮短，普遍在接受 學校教育告一段落之後，當進入職場就業時，經常有「書到用時方恨 少」的感慨，同樣地，經過幾年的師資培育而後到實際職場的教學，
94 對教育事務的鬆綁，或所謂的教育自由化，其自由化的內涵，可以從呂亞力（1989：12）所指 的「種種限制人民自由與權利行使之束縛的解除，以及其主觀意識之自我解放，尤其是從對權 威的恐懼與敬畏中擺脫」，或周陽山（1996：4）所認為的「使原來旨在保護個人與社會團體，
使其免於國家非法或違憲侵害的種種權利，得以發生實際效能的一段歷程」來觀察。這些自由 化的內涵，從解嚴之後，在教育上陸續鬆綁或解放的事務甚多，例侞，1994 年 10 月 5 日，教育 部決定自 1996 年（85 學年度）起，開放國小教科書由民間編印，並從一年級開始逐年實施；1995 年 5 月 26 日，釋字第 380 號，宣告大學法施行細則有關各大學共同必修科目的規定，踰越大學 法規定，且與憲法保障學術自由意旨不符；1999 年 6 月 23 日，總統公布教育基本法，該法第 7 條規定：「人民有依教育目的興學之自由」，明文保障私人興學的自由。
172
也會遭遇到類似的情況。換句話說，科技的快速變遷，「『一技之長』
已拙於應付社會經濟需求了」（張清溪，1994：299）。中等以下學校的 課程，因為社會變遷的需要，隔一段時間即有所調整，亦即所謂的「課 程改革」，按照中等以下學校課程做為培育師資類科依據的師範學校，
其所設的師資培育學系，屬於較定型化的學系，受到所聘定教師的專 長囿限，配合調整並不容易，因此，弱化培育中等以下學校師資培育 的品質及不敷該等學校教學師資的需求。職是之故，新科技的發展，
需有較多元的師資從事中等以下學校的教學工作，這些教學現場所需 要的師資，其來源已非師範學校所能全數包辦 95
貳、師資培育生態改變對師範學校的衝擊
。整體而言，教育專 業課程，屬於師範學校的強項，師範學校還有能力因應，但是，在各 科或各領域的專門課程訓練上，因為新科技帶來的新技能，師範學校 已經無法大肆擴充學系及聘請教師，以培育中等以下學校的所有師 資，並滿足實際教學的需要，因而影響到壟斷培育的正當性。從此一 觀點來看，「科技發展改變師資培育的經營理念」，是必然也是時代潮 流（吳清山，2006：12）。
1994 年 2 月 7 日修正公布師資培育法，呈現一種「多元」、「開放」
的師資培育制度，相對地，卻改變了師範學校長期接受政府保障的師 範教育型態。從國家整體教育資源運用而言，由整合式師資培育到分
的師資培育制度，相對地，卻改變了師範學校長期接受政府保障的師 範教育型態。從國家整體教育資源運用而言，由整合式師資培育到分