市場機制與政府干預培育的選擇

，甚至到了不得不改弦 更張的時刻。

Wolf（1993:162-182）在探討市場或政府的選擇時，提到它們彼此 之間的雙向關係，包括從政府角色來看，政府在促進與擴大市場，以 及轉變支配體系進入市場經濟，但是，若從市場力量的潛在角色觀察，

市場的力量又在增進政府施政的功能。臺灣解嚴後的師資培育走向，

正好落在選擇市場機制或政府干預的時刻。既然，解嚴已經成為事實，

包括師資培育政策的調整，也是必然要進行的一環；如果調整的幅度 不夠大，也將衝擊民眾對執政黨執政的信任與支持。

壹、各主要國家師範教育的變革

吳文侃、楊漢清主編（1994：496-502）在《比較教育學》裡，將 英、美、德、法等幾個主要國家的師範教育歷史發展，分三階段來說 明，包括初等師範教育興起並向中等師範教育發展階段（18 世紀末期 至 19 世紀末期）、中等師範教育普遍實施並向高等師範教育發展階段

（19 世紀末期至二戰前）、高等師範教育普遍實施並向高層次多樣化發 展階段（二戰以後），每個階段的發展都有它的起因，茲就他們羅列的 這些主要國家在起因、發展情形，整理成下表（表 4-1）。從早期各主 要國家都以設立師範學校來培育師資，到 20 世紀 60、70 年代，師範 學校不是縮小規模就是停辦，但是，各國在縮小規模或停辦後，師資 培育主要係朝著師資培育大學化、師資培育多元化、政府角色趨向監

83 政府運用管制、干預或介入等型態影響教育事務，通常在諸如國家動亂、政治經濟不安定、獨 裁政治體制情況下，其施展空間較大，因此，臺灣的師資培育「在政治逐漸安定，特別是解嚴 以後，藉由一元化的師範教育以宣導政令、掌控校園的作法難以獲得民眾的認同」（陳舜芬、丁 志仁、洪儷瑜，1996：74）。

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督方向辦理（朱敬一、戴華，1996：96-99、107-116；蔡清華，1993：

83-96；陳舜芬，1989：15；林清江，1996：320；陳奎 憙，1989：32-33；

楊瑩，1989：144；楊深坑，1989：30；詹志禹、鄭同僚，1994：398、

401；王家通，1989：255-256、290；徐南號，1989，98-99；李萍子，

1989：58-59；楊百 世，2000：38；吳文侃、楊漢清主編，1992：552-553）。

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5.1823 年美國霍爾（S. Hall）教士 創辦私立師資培育班。

資料來源：整理自吳文侃、楊漢清主編（1994：496-502）。

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貳、我國師範教育的調整情形

從 1945 年臺灣光復到 1979 年師範教育法制定公布，此一期間的 師資培育，並未制定一套新的、專為臺灣運作的師資培育法規；如要 說有師資培育的法規依據，則 1932 年公布的師範學校法，1938 年制定 並在 1947 年修正的師範學院規程，應屬臺灣回歸中國及國府遷臺而共 同適用的師資培育規定，惟師範學校法、師範學院規程，係屬一種零 星、個別設立學校培育師資的功能，並未能統合成一種完整規範的師 範教育。此種運作方式，直到 1979 年 11 月 21 日師範教育法制定公布 之後，該法第 4 條規定：「教育部視師資之需要，分區設立師範大學、

師範學院或師範專科學校。省（市）政府得視省（市）地區內師資之 需要，報經教育部核准，設立師範學院及師範專科學校。依前二項設 立之師範校、院，視師資之需要，作有計畫之招生」，始有一個統合性 的師資培育規範。

1987 年解除戒嚴後，師範教育法仍然繼續適用，只不過師範教育 法是威權體制時代的產物，也成為解嚴所亟需變革的一種。但是，中 等以下學校的師資培育模式，並未隨著解嚴而即時變革，卻仍沿用 1979 年 11 月 21 日公布的師範教育法，繼續採用計畫式培育，其所牽涉的 原因，在本章討論一元化到多元化培育模式的遞延時，已提及民主建 構過渡期的疼痛等五種情況。當然，在師範教育法研修階段，師範學 校本身也有了變遷，包括師專因配合政府提升國小師資素質政策將改 制為師範學院（1987 年 7 月）、學校公費名額受限等，惟在民主時代，

一切依法行政，即使「師範教育」是威權體制時代的產物，有研議變 革的聲音出現，但畢竟仍有「法」的依據，無論其依據是過渡的法規 也一樣，仍需透過修法程序來達成變革的目的。當師資培育的變革正

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式啟動時，卻受到民主體制的種種限制，延宕修法的時間，事實上，

這也正是民主體制的常態。

由於早期各主要國家都以設立師範學校來培育師資，我國也不例 外，但是，到 20 世紀 60、70 年代，世界各主要國家的師範學校，不 是縮小規模就是停辦，而朝師資培育大學化、師資培育多元化、政府 角色趨向監督方向辦理，臺灣的師資培育制度也同樣要受這一股潮流 衝擊，何況在政治上已解除戒嚴，師資培育制度也必然要配合變革。

参、政府的選擇

如果說一元化公費制度的師資培育模式，是時空環境的需要使 然，則多元開放的儲備培育模式，一樣也有相同的理由支撐它的存在。

一個是處在政府權力擴張的支配控制時代，一個是民意抬頭的自由民 主時代，兩者截然劃分。但是，在威權轉型的過渡階段，政府與人民 似乎都夾雜在「青黃不接」的環境裡，因而到處可見新舊雜陳的制度、

結構與作法。

在戒嚴時期，政府完全干預的一元化培育機制，外界很自然的貼 上「意識型態」的標籤，認為政府欲藉由壟斷培育的機制進行政治掌 控，而非以專業做為師資培育的衡量基準，也因而掩蓋了照顧弱勢家 庭子女、吸引優秀人才從事教職、供需均衡等優點，反而凸顯政府完 全干預的不當。在威權轉型的過渡階段，師資培育制度雖然沿用戒嚴 時期的師範教育法在運作，政府運用國家公權力所施展的支配和操控 色彩，隨著解嚴而轉淡，至少充作「精神國防」以進行師資培育的方 向，已經不若解嚴前的濃厚或理所當然。

在解嚴初期，政府開始研議修正師範教育法，但在過渡期間的計 畫調控師資培育機制仍在，一切都在等修法待變，雖然「精神國防」

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的師範教育轉淡，惟政府的干預仍然無所不在。「政府干預」師資培育 仍在，代表政府在解嚴之後，還存著對師資培育的管控思維，相信對 師資培育的管控之外，政府的其他政策也不例外，勢必因而牽動人民 對解嚴後的胃口，亦即人民對政府的各項政策，有和解嚴前與眾不同 的作法，而不是一種蕭規曹隨或換湯不換藥的塘塞、因襲作為。此時 的政府，究竟應該抱持完全開放、小幅開放，抑或繼續維持管制現狀？

成為政府選擇的困境。有關政府再師資培育上的實際作為，留待下一 章分析；至於師資培育法條文及教師資格取得流程暨師資培育主要內 容，參見第七章及附錄 3。

第五節 本期的政治經濟意涵

冷戰結束前，在 1989 年 11 月東歐出現大規模的自由化、民主化 運動，臺灣也早在東歐出現自由化、民主化運動前的 1987 年 7 月 15 日解除戒嚴，正式從威權體制進入民主體制時代。到了 1989 年 12 月 初，美國總統 Bush 與蘇聯總統 Gorbachev 在馬爾他舉行高峰會議後，

向全世界宣告冷戰結束；此一冷戰的結束，改變對立的世界局勢。此 時，臺灣內部的政治環境，也跟著世界的腳步起了變化，包括政治民 主化、黨外勢力崛起、外來新保護主義力量興起。但是，在冷戰終結，

民主化的聲勢高漲，中等以下學校的師資培育模式，卻在解嚴後很長 一段時間仍繼續採用一元化、計畫式培育，這種處在同樣的培育模式 卻有不同的政治體制在治理，它所代表的政經意涵又有何差異？茲就 師資培育的三個方向來看：

壹、師資培育角色定位方面

一、師範教育訓練師範生具備專家或學術導向的知能

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日本殖民化教育，在 1960 年代以後，幾乎已完全被中華文化及美 國式的西化所取代。美國的文化帝國主義，經由臺灣自願的仿效、留 學或交流機會的置入，以及直接教育援助的轉置，經久生根之後，變 成一種常態化的、融合性的文化；解嚴後的臺灣，所要保護的本土文 化資產反而成為國家教育的特色。無論是國際化、本土化的文化教育，

在威權轉型時代，師範教育訓練師範生的角色，不是只在擺脫威權統 治早期那種生硬的灌輸文化霸權的文化帝國主義知能，反倒是訓練師 範生具備專家或學術導向的教學知能，才能符合民主政治體制的需 要。按照溫明麗（1997：40）的分析，專家或學術導向模式中的學術 導向較偏向理論層面，而專家導向則較偏向實際技能，兩者都具有共 同的特色，包括以合理的方式（可以證明是非善惡之方式或以證據說 服他人）達成預定目標、重視主體本身之目的甚於外在的目的、重視 專業權威甚於外在的權威、肯定知識或技能之系統性結構與運作、提 倡合作與統整之必要性。此一模式，正好取代威權體制時期政治意識 型態充斥在各層級學校教育的情境。

二、師範教育訓練師範生有關民主素養的教學知能

師範教育法在解嚴前後施行，該法係戒嚴時期所制定的法律，解 嚴後仍繼續沿用一段時間，但是，威權體制所慣用的意識型態教育，

在民主體制時代已經自然而然轉淡。師範教育，由原先屬於一種典型 政治導向的師資培育模式，也因為政治氣氛的轉變（包括黨進開放、

反對黨勢力的壯大），從執政黨「黨國一體」的師範教育進入「國家」

的師範教育，「統治階級」的意識型態也轉換為「政治代理人」的民主 意識。師範教育做為精神國防教育的象徵，因而逐漸式微，或者說在 黨化教育不在，精神國防的師範教育也必需改弦更張，轉而培養具有

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民主意識的國家教師，以與區別黨國教師角色，並擺脫 1980 年代以前

民主意識的國家教師，以與區別黨國教師角色，並擺脫 1980 年代以前