第三章 師範教育法公布前的培育（1945-1979）
第四節 「良師興國」的政治社會化價值
所謂「萬丈高樓平地起」，要擁有高等教育的學識，必然要先從穩 固、深厚的基礎教育做起。這個根基從何而來？一般而言，從啟蒙教 育到中等學校教育，就是累積以後具有高深學問的源頭。事實上，沒
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有人會懷疑中等以下學校教育的重要性，甚至都會同意中等以下學校 教育的基礎性。基礎教育，像蓋樓房的「打地基」一樣重要，人們也 大都會信任基礎教育教師的教學專業（林清江，1991：300），因而無 論是家長或學生，普遍對基礎教育教師的教學存有信賴感。
本章第二節，在精神國防的師範教育政策時談到，國中、小學年 齡層對政治社會化的穩定度最高，也提到臺灣光復後的師範學校學 生，所受國民黨黨化、精神國防等思想教育的內涵，較一般學校的學 生深化，政府即透過師範生畢業後做為學校政治社會化的載體，將政 治態度與偏好轉化為政治教材，再經由教師這一政治社會化載體的潛 移默化，引導學生進行發展性學習。Bloom 將人類的學習行為分為認 知、情意、技能三個主要層面，其中情意層面包含情感、價值、信仰、
態度等心理的感受和反應（轉引自方炳林，1979：23-36），此一情意層 面如同政治文化的內涵，國民黨政府透過教育做為一種政治訓練的管 道，即從情意層面操作，以政治社會化的過程傳遞政治文化，終其目 的在形成共同的政治價值及政治認知。換言之，此種運用思想教育，
做為鞏固執政黨的政權，並阻絕敵方的共產思想、在野的反對力量等 的滲透、策反，且能維持 40 餘年的長效期，可見「意識型態」在敵我、
政黨操作上的重要性。在校園裡，國民黨為塑造長效期的「親我」意 識型態，除找到教師、學生和相關周邊人員做為進行政治社會化的途 徑之外，所添加的觸媒之ㄧ，即「良師興國」這一元素，藉以喚起教 師、學生和相關周邊人員之間的思想教育產生化學變化。
「良師興國」一詞，在臺灣光復後到解除戒嚴前，是校園常見的 語詞。將「教師」與「國家」兩者緊密的綁在一塊 65
65 有學者將教師比喻為「建國的工程師」（王煥琛，1989：1）。
，在中等以下學 校的教育活動裡，至少有深、淺兩層意義，包括在淺層的教育意義和
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深層的政治意義，茲就二者分別分析如下：
一、在教育上的意義
此處所謂淺層的教育意義，係指表面上就能夠瞭解到：學校有好 的教師，就可培育蔚為國用的人才，有這些人才，國家也因而更加強 盛。一般而言，教育具有多重功能，尤其是政治、經濟、社會、文化 上的功能，且教育與政治、經濟、社會、文化彼此之間具有相互影響 的作用。教育上所具有的這些功能，主要是從學校教育中一點一滴匯 聚而來，學生在學校接受教育所得到的薰陶，不僅改變一個人的生涯 規劃，並連帶對國家社會產生關鍵性的影響。學校教育，主要偏重在 Bloom所提到認知、技能層面的學習，且很快就能立竿見影；至於情意 層面的教學，涉及品格的內在型塑，需要花較長的時間且實施成效有 限，因而經常成為學校教育的附屬品。雖然，情意層面的學習，要花 時間且成效緩慢，惟一經學成，卻有著牢不可破的效用。上述不論學 校教育活動的優先順序如何，其活動總是在為教育目標的達成而努 力，有明確的教育目標指引，教育的多重功能，即能得到充分的發揮。
這些教育功能，自己不可能自力發展，都需要透過人力資源當作載體 來實現，所謂實現教育功能的人力資源，其主要來源就是學校，然而，
學校教育既然關係著人力資源所能發揮的功效，當然也不能忽略人力 資源培訓的源頭——「教師」這一靈魂人物 66
66 王煥琛（1989：19）從師資培育機構層次來看「良師興國」，認為不斷提升小學師資水準，由簡 易師範提升到師範學校、師範專科學校、師範學院（大學）層次，即在培育優良小學教師為考 量，以造福國民。
。因此，「良師興國」一 詞，在學校教育上，顯而易見的普遍將教師這一角色，塑造成為國家 興盛所繫的一種象徵性意義。
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二、在政治上的意義
至於，所謂深層的政治意義，係指政府透過學校教育，從情意層 面出發，以塑造學生在政治教育學習上的內化過程，包含在情感、價 值、信仰、態度等心理上的改變，或由此產生固著效應，這種對執政 黨效忠的政治教育，亦即一種由學校教育進行的政治社會化。我國在 1968 年之前，國小義務教育即已實施，1968 年之後，擴大到國中教育 階段，學生有長達 9 年的時間普遍在學校學習，國民黨與共產黨內戰 後，國民政府遷臺，當時的敵我意識極為強烈，國民黨正好藉由學校 做為一種政治社會化的媒介，灌輸對學生傾向執政黨的政治態度和行 為模式 67
在學校，與學生互動最密切的人就是教師，這些教學者又是政府 有計畫培育出來的人，本身負有推動政治教育的使命，學生在學校教 育活動的實施中，不知不覺接受執政黨的意識型態洗禮，因而具有普 遍傾向執政黨的政治態度和行為模式；與其說這是學校教育的潛在課 程使然，毋寧說是教師對學生發揮「角色模仿」的功能。再者，如同 Wrong（1980:56）所認為，「職業實行者沒有權力制裁他的委託人，但 是當他已經通過國家的承認，就取得對他所提供服務的實際壟斷權」。 此時，傾向執政黨的政治態度和行為模式，亦即效忠於執政黨，或效 忠於所謂與執政黨劃上等號的「國家」。由此而論，「良師興國」一詞，
又成為執政黨維繫政黨繼續執政的一種隱藏性意義。
；換言之，這是一種政治勢力規約教育活動的模式。
陳伯璋（1993：7-8）曾從 Althusser「意識型態和意識型態的國家 機器」探討，對「教育――意識型態的工廠或競技場？」提出這樣的 看法：「如果教育過程中只允許一種特定的意識型態的存在，而且其合
67 聯合國教科文組織（UNESCO），建立於 1946 年，其宗旨在敦促教育維護和平的利益，防止新 戰爭的發生，其憲章內有一段話即在闡釋此一意義，「戰爭是在人們頭腦中開始的，所以也必需 在人們的頭腦中建立起保衛和平的思想」（轉引自 Connell，孟湘砥、胡若愚等譯，1993：671）。
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法性只是反映少數人的利益，那麼教育必然會成為此一意識型態的製 造工廠」，但是，他也擔心允許各種意識型態介入教育、踐踏教育，反 將變成許多意識型態力搏的競技場；因而認為應逐漸調適兩極化的現 象。我國在動員戡亂時期，執政的國民黨只允許其黨國思想的存在，
它選擇最直接、最方便的意識型態灌輸場域，顯然也是在學校，尤其 是義務教育的積極推展，正好提供執政黨進行政治社會化的溫床，也 符合 Althusser 以學校當作「意識型態的製造工廠」這一說法。
在這一段時間裡，國民黨究竟以何種方式，運用「學校」這一傳 導意識型態的國家機器，達成政治社會化的目的？為能充分瞭解政府 以學校遂行政治社會化的心態，我們可以歸納出學校由近而遠、由點 線到面、由靜態到動態等交錯運用的幾個方式，做為一種實證性的檢 視分析：
一、以教師充當傳導的工具
學校，如果是做為「意識型態的製造工廠」；教師，即是此一工廠 裡面的工程師。學校的相關活動，都需要透過教師這一角色來扮演韓 愈所說的「傳道、授業、解惑」工作，或者說從事Harris（唐宗清譯，
1994：3）所認為的教育 68
68 Harris（唐宗清譯，1994：3-4）認為，理論上說，「教師承擔著從事教育（Educating）——超越 社會化的——任務與責任」（亦即引發並發展學生的全部能力），但事實上，教師並沒有辦法做 到這個層次，他們所從事的只是一種較狹義的教育（educate），即「充當著社會化的代理人」這 一層次。
（educate），即「充當著社會化的代理人」，
也因為教師有這樣的影響力，政府正可抓住他們在政治意識型態上的 傳導功能，發揮政府所欲的作為。「傳道、授業、解惑」任務，從古至 今，主要被定位在教育上的作為，教師即在扮演這些角色，但是，相 對地，在深具政治意識型態的國家裡，教師正好充當執政黨在政治意
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識型態上的「傳道、授業、解惑」社會化工具。另一方面，受Wrong
（1980:53）提出的「能力權威」（competent authority）所使 然，亦即「權 力對象表示服從，因相信權威者擁有優越的能力和專長，能夠決定何 種行為最有利於權力對象的利益和目標」。在國民黨一黨獨大時期，憲 法雖然規定有「言論」、「講學」、「著作」、「出版」等自由，卻無法真 正做到「表裡」一致，這些所謂的「自由」圭臬，毋寧說祇是當權派 在強化政治運作的方便性，藉由政治力量以塑造「一種」自由尺度，
無論是有形或無形的尺度，都在為形成全國一致的、單一的政治思想 定調。正因為如此，教師在全國一致且單一的自由尺度之下，遂行政 府所規劃的政治思想圖像，達到政府所欲的政治操控，此乃屬獨裁政 治國家的特質，在實行憲政的臺灣，卻也因動員戡亂的實施，執行一 種宛若獨裁政治的作為。陳伯璋（1991b：192）探討我國中小學教科 書的泛政治化題材時指出：
教學指引便要求教師「對於反共抗暴精神教育，須加強實 施，宜多用比較法，說明我國建設與進步的情形、人民安 和樂利的生活實況，與匪區殘暴破壞、混亂、饑餓、貧窮、
落後之情況相比較，以激發兒童反共復國，解救大陸同胞 之志願。
二、利用學科和課程置入行銷
教師可以充當政治社會化的媒介，而其使用的工具，主要有學科
教師可以充當政治社會化的媒介，而其使用的工具，主要有學科