創造性教學信念

創造性教學信念為教學信念中的一種。相較於教學信念，有關創意教學信念的研 究仍較不充足（蕭佳純，2018）。創造性教學信念究竟為何，其表現方式及影響又是 如何，是本研究所關心的議題。本節從教學信念的意涵談起，進而探究教學信念的種 類、影響力、影響教學信念的可能因素、創造性教師教學信念的定義及內涵、創造性 教師教學信念與實踐、創造性教師教學信念與教師達成使用目的性，並藉由相關研究 加以探討研究。

壹、 教學信念的意涵

教學是表面上看起來很簡單，然而內涵卻相當複雜的一種複合概念，它涉及繁複 的概念或活動歷程（張瓊云，2018）。因此，教學信念即是對教學此一複合行為與態 度之信念。Kagan (1992)將教師信念 (Teacher belief)定義為隱性、常為下意識對學生 與班級和學科的假設，此外，這樣的信念相當穩定，甚至有些固著，與教學風格亦頗

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具一致性。整合過去學者相關研究的主題，發現教學信念的研究包括教師的教學表徴 圖象、教師對自我的概念、各類學科教學理解、教學概念、班級事件詮釋、師生互動 觀點、教師評量理解及教師自己定義的有效教學、教師教學取向等，換言之，教師教 學的所有面向都常被概括為教學信念的一部份 (Kagan, 1992)。

貳、 教學信念的種類

綜觀教師教學信念相關研究， Cuban 研究美國教學之百年變革 (1983; 1993)以

「教師中心」及「學生中心」來將教師教學信念分類；Solomon (1996)以「教師權威 與控制」及「學生自主及建構取向」探討教師教學信念與教學實踐；OECD 的跨國信 念與教學研究第四章節 (OECD, E. , 2009)以類似的「直接傳輸 (Direct transmission view)」與「建構者 (Constructivist view)」兩種觀點探討教師教學信念；Peabody (2011) 亦以「教師中心」及「學生中心」之分類來討論教師教學信念。「教師中心」的教師 教學信念奠定在傳遞知識的教學理論基礎上，故強調以傳遞知識給學生的講課方式為 主要教學策略；而「學生中心」的教師教學信念則奠定在學習者主動建構理解的學習 理論上，故強調以多元的教學策略與方法引導學生建構知識，進而促發學生自主學習 的動機與興趣為主（宋佩芬，2016）。本研究亦以教師威權直接傳輸的教師中心，與 讓學生自主學習及建構的學生中心兩種觀點探究創造性教師教學信念之傾向，則創造 性教師教學信念為偏向以學生為中心的一種教學信念，著重以多元方式引領學生主動 學習與建構自我知能，而非被動接受教師傳授。

參、 教學信念的影響力

一位教師所抱持的教學信念，將影響其教學作為。Ellis (2016)邀請美國某一州所 有本科護理課程的護士教育者為研究參與對象，研究結果發現，堅信以學習者為中心 的教學對理解和應用護理概念有益的護士教育者，更有可能使用以學習者為中心的方 式來進行課堂教學，足見一位教師的教學信念對教師教學實際運用的影響力之大。

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Rubie‐Davies、Flint 與 McDonald (2012)以來自紐西蘭農村和城市地區不同社會經 濟背景學校的 68 名具有不同經驗之教師為研究參與對象的研究指出，教師教學信念 會塑造思想並形成教學行為，其與教師特徵及學校環境等相同，皆可能會導致教師教 學實踐的差異和教室環境的差異，進而影響學生學習成績，因此，對於教師教學信念 的進一步瞭解與探討是相當重要的。

肆、 影響教學信念的可能因素

一、個人背景因素，例如：年齡、教學年資及教育程度。

每位教師歷經不同家庭成長與師資培育過程，因而對於教學信念皆發展出自己獨到 的見解。教學年資及教育程度是影響教學信念的有力因素，Rubie‐Davies 等人 (2012)即發現教學年資越高、越有經驗的教師，其教學信念比年輕的老師更能抵抗 變化，因為有經驗的老師通常對自己的教學技能更有信心；而教育程度越高、研究 所畢業的教師之教學信念中對自我教學效能感則高於其他教育程度的教師 (Evans, 2014)。就本研究所欲討論之創造性教師教學信念而言，不只經驗和年齡可能帶來影 響，教師自身的創造力、培養創造力的自我效能感信念都可能會影響教師的創造力 信念 (Mullet et al., 2016)。

二、外在引導因素，例如：教育培訓過程之督導人員。

教師對教學目標和實踐的信念受多種因素影響，除教學年資與教育程度外，亦受 督導經驗影響。夏光如（2019）以一位舞蹈教室職前教師為研究參與對象進行質性研 究，結果發現，職前教師在參與職前培訓前，即已建立自己的教學信念系統。然而，

新手教師的教學信念並不周全，而常顯現出片段、專業知能不足之情形，未能形成一 致且正確的教學觀點。所幸這樣的狀況在經過培訓後，部分教學信念得以修正、強化 與改變，可見適當的培訓與引導，對職前教師教學信念的檢視、修正、改變重建與導 正具有一定的效果。這與一項愛沙尼亞大學的研究結果相似。該研究以愛沙尼亞大學

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112 名學生教師和 73 名督導教師為研究參與對象的研究發現，具指導經驗的督導教 師更注重支持學生社會發展的教學實踐 (Uibu, Salo, Ugaste, & Rasku-Puttonen, 2017)。

有關教學信念的知識傳承，對於促進有效的教師培訓至關重要。若一位教師能在進入 教學現場前，由督導教師傳授更多教學信念的相關知識，對於促進教師教育創新和確 保教師培訓期間有效的學校實踐將大有助益。

伍、 創造性教師教學信念的定義及內涵

蕭佳純（2018）發展的教師創意教學信念量表，將創意教學信念定義為教師在創 意教學情境下對於創意教學行為內涵的預設，指教師從事創意教學工作時，對於創意 教學各層面的主觀看法。具體而言，創造性教學信念究竟包含哪些面向？Huang 與 Lee (2015)以香港教育局評為優秀、具豐富創新教學經驗的三所小學為研究參與對象，結 果發現教師們多同意，教師應該寬容並提升學生的多元思維。其中，他們指出創造性 教學至少包括產品和過程兩個組成部分，並進而提出五種強調不同面向的創新教學教 師信念，其著重的面向分述如下：

一、 新模型：

在評估創意課程時側重於使用新的策略或模型，即採用不同的教學方法。

二、 環境：

強調創造性教學的開放性、激勵性和交際性環境之重要，不特別專注於使用不同 的方法，而是更加注重建設貼近學生生活的理想環境。

三、 新模式和環境：

不僅涉及新方法、內容或手段的使用，還涉及創新環境。強調創新教學的重要之 處在於是否可以吸引學生的注意力，並使學習過程變得有趣。

四、 產品和環境：

重視教學成果和學生的積極性，而不是採用新的方法。著重培養學生的學習興趣，

並給學生足夠的空間來學習或表達自己。

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五、 產品和新模型及環境：

著重不同的教學方法、教學效果和創新環境共構出的多維動態過程。不僅要能使 用新方法引起學生的學習興趣，還著眼於教學風格是否有效達到成果。

Prilop、Weber 與 Kleinknecht (2019)在對德國職前教師的教師信念進行相關研究 時指出，教師教學信念通常概分為傳統式及建構式兩種，傳統教學信念著重以教師為 中心的直接教學，遵循課本或進行總結性評量；建構式教學信念著重以學生為中心的 學習引導，指導學生自我調節的知識建構過程，常安排小組學習或進行形成性評量。

相較之下，創意教學信念較偏向建構主義教學信念。Hong 等人 (2019)針對臺灣北部 中學教師進行的研究發現，建構主義教學信念的教師多以發現為導向來進行教學，因 此更常讓學生參與主動和互動的學習活動，這對創建有效的知識構建環境是有幫助的。

陳棟樑等（2017）以臺灣臺中市完全中學國中部導師為研究參與對象的研究發現，國 中部導師的教師信念以人本取向為主，傾向以學生為中心，較願意採取開放式教育。

這些教師教學信念皆與前述香港教師提出之創造性教學信念類似。

陸、 創造性教師教學信念與實踐

談到教師對於創造性教學信念的看法，許多教師對其重要性持積極態度，也認為 自己在教學中有採用這類教學方法。但是，近年有一項以中國上海698 名在職幼兒園 教師為參與對象的研究發現，中國上海幼兒園教師們的信念和實踐之間可能存在分歧。

教師們對可能性思維、人際互動和自我發起的追求懷有強烈的信念，但他們在實際教 學中卻很少注意這些部分。另一方面，他們對以教師為導向的追求持中立信念，但是 在實踐中卻時常採用這種信念，由此可見教師的信念和實踐的複雜性和矛盾性 (Li &

Li, 2019)。Devine 等人 (2013)的研究也發現，因學校的社會文化環境、教師對不同類 型學生的期望以及學校內的領導行為等因素介導，在教師的教學信念和對其行為的觀 察之間存在明顯的矛盾。

本研究欲探討當教師自認為較具創造性教學信念時，對其使用即時通訊新科技技

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術融入親師生溝通之達成使用目的性是否有影響。因研究資源有限，本研究無法至教 學現場觀察多位教師上課實踐情形並做相關紀錄，僅能以調查問卷獲得教師自我覺察 之創造性教學信念。故本研究在創造性教學信念面向蒐集到的資料，可能也會出現教 師教學信念與教學實踐行為存在矛盾之情形。雖然普遍而言，教學信念常是穩定、不

術融入親師生溝通之達成使用目的性是否有影響。因研究資源有限，本研究無法至教 學現場觀察多位教師上課實踐情形並做相關紀錄，僅能以調查問卷獲得教師自我覺察 之創造性教學信念。故本研究在創造性教學信念面向蒐集到的資料，可能也會出現教 師教學信念與教學實踐行為存在矛盾之情形。雖然普遍而言，教學信念常是穩定、不