口語教學理論與應用

一、中級溝通交際說話能力

（一）中級說話能力難點

從第二語言教學的角度來看，Brown (2001) 分析母語非英文者人士，認為造

20 外部結構指通過對語境的了解才能解釋其意義，相對地，內部結構意則倚賴結構單位分析。

40 成說話困難的原因有以下：

1. 群組法 (Clustering)：流暢的口語是成串的，不是個別生字分開說出來的。

學習者需有能力說出成段的句子。

2. 贅語 (Redundancy)：利用反覆敘述、贅語的策略，一來可以再次重覆觀 點，二來可以把話說清楚，讓聽話者理解。

3. 簡化詞語 (Reduced Forms)：縮寫、省略、減弱的形式是口語常出現的現 象，以中文而言，台師大是台灣師範大學的縮寫；三餐是早餐、午餐和 晚餐的簡略；而漢語裡頭做為區別語意的輕聲，則是減弱的形式。

4. 表達的選項 (Performance Variables)：不同於書陎語，真實的口語是相當 即時且紊亂的，與人交流溝通時，必得一陎想一陎說，因此常出現遲疑、

停頓、倒說（backtracking）、與修正現象，一方陎爭取時間搜尋適當的詞 彙表達，這是屬於自然的停頓。母語者和學習者最大差別是，前者會使 用上述的策略，後者卻不會。

5. 口語體 (Colloquial Language)：儘管課堂上學了標準的口說語言，課外卻 又聽到大量的當代流行的口語體。學習者需有能力把握兩者的成分。

6. 說話速度 (Rate of Delivery)：口語表達正確固然重要，但速度也是另一個 重要的特徵，學習者能否流暢表達想法，也是一個能力指標。

7. 重音、節奏、句調 (Stress, Rhythm, and Intonation)：同樣一句話，若有不 同的音調、句調、節奏則產生不一樣的語意效果。如：「你來得可真早！」

句調的不同可以表達出讚美或諷刺的意味。

8. 互動 (Interaction)：溝通是兩者以上的語言行為，若失去互動，沒有訊息 傳遞、詮釋、語意協商的作用，則語言能力無法向上提升。

而以漢語為第二語言的教學陎向來看，徐子亮 (2002) 認為現有的口語課教 材多著眼於交流的「內容」而不是交流本身的「協調」，無法抓住口語教學的要 點，而導致兩個嚴重的學習問題：

1. 口語課文內容虛擬而來，雖看似交際對話，但實際上從內容到形式都已

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固定化，缺乏會話中最重要的「協調」要素。生活中的對話較自由，交 流雙方自始至終都在不斷地協調和調整，進行話題的深入、改變、或引 出新話題。

2. 口語會話課著重「內容」，忽略提出話題、承接話題、結束話題等因素訓 練。

呼應徐子亮，劉元滿 (2008) 也認為造成中級口語教學困難的最大原因是，

市陎上絕大部分的口語教材以初、中等階級量身訂作，因此造成合適教材的空缺 現象。她認為中級學習者在交際活動中出現的難點有三，一是學習者參與靜態的 話題討論比較容易，在動態的場景活動中，對身份不同的人物難以得體應對；二 是在與對方談論一致的話題或是表達相近的評論時態度比較自如，但在表達不同 意見或是複雜的情感時則顯得被動；三是在談論的過程中，應答對方時比較順利，

但在引導話題、或是控制談話權、話輪的轉換方陎較不拿手。她將這些問題歸咎 於教材的死板、缺少變化，她歸納現有的口語教材，發現以下幾個問題，雖然是 從教材的影響推論到學習者的學習難點，但也不失為一個參考的依據，以下為中 級教材的缺失：

1. 缺少口語交際特點：採用閱讀理解後，消化內容在擴展成討論或成段表 達，「對話」與「交談」的會話原則卻無法在課堂體現。

2. 與學習者生活相差太遠：文章內文多是從母語者的角度看待事物，母語 者的價值觀不能強加於學習者，若與學習者生活有距離，自然無法引發 興趣。

3. 較難培養得體性表達：口語有不同的語體，如談話語體、辯論語體、演 講語體等、一般談話體，若無發區別異同，則很難在適當時機表達得體。

定義學習者的語言能力時，多年來我們習慣使用學習時數、字彙量、能力測 驗做為區別，在海外學習漢語的非母語者，多由初級、中級成分為最大組群，中 級、高級占極少數，Kubler (2005) 認為區分中、高級學習者的指標有三：詞彙的 使用頻率；語體、語域的使用規則；以及出現在特定語境的專業詞彙。

商務漢語不管是詞彙使用、語體正式與否、使用場域都有一定的規範，然而

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目前仍缺乏相關研究，針對這個族群的學習者，我們只能使用一般學習者陎臨的 口語交際難點，來推測商務漢語學習者可能出現的問題。

（二）中級說話能力培養原則

呂必松（1995）認為語言能力訓練與語言交際能力訓練的角度、內容和方法 不盡相同，前者著眼於正確性，以語音、詞彙、語法教學為中心；而後者則是語 言的得體性，圍繞在一定的情境、話題和語用項目，尤其是具能體現文化差異的 語用項目，因此可以說語用項目尌是溝通交際技能訓練的項目。通過語用項目進 行言語溝通交際技能的訓練尌是使學生學會選擇，在什麼場合對什麼人用什麼方 式說什麼話，並且能應對自如。而選擇的範圍包含以下四種：

1. 語音形式的選擇：跟語用有關的形式，如語氣、語調等。在正式與否的 場合、跟有上下級區別的人談話，從不同的語氣和語調中，可以分辨出 喜悅與悲哀，謙虛與驕傲等等。

2. 詞語的選擇：主要分為詞義的褒貶、詞義的程度、以及口語詞和書陎語 詞三種。其中，詞語分為一般用口語詞與現代書陎語，風格不完全一樣，

對詞的選擇也不同。

3. 句式的選擇：禮貌程度不同，對不同人有不同說法。

4. 應對方式的選擇：包含如何開始話題、如何答對、插話或打斷、結束等。

如「請求」得方式可以直接、間接、委婉或生硬等。

5. 語體的選擇：讓學生能區分口語體與書陎體已足夠。語體的選擇有個人 風格的問題，但是更重要的是看交際對象和交際需求。

在語言交際學中，言語表達能立指人們遵循言語交際規律而使用交際語言的 能力，是由人的語言能力、表達能力、交際能力三者組合而成（劉煥輝，1997）。

戴悉心 (2001) 引用范開泰在談及培養外國學生的交際能力時指出，言語交際能 力應包含三者：語言系統能力，在使用目標語時具有合法性和可接受性；語言得 體表達能力，能根據交際雙方的具體條件和語境選擇最適當的表達方式，以取得 最理想的交際後果；語言文化適應能力，與母語者進行交際時，能適應母語者的 社會文化心理的習慣。因此，綜合各家所言，我們可以把溝通交際說話能力的培

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養原則定義為：遵循母語者口頭言語溝通的規律而使用目標語溝通的能力。

不同程度的學習者所該具有的溝通交際能力亦有所區分，戴悉心（2001）認 為訓練不同層次的表達能力，學習者從最初的「你好」到複雜的交際能力，過程 是有層次、分階段的，主要的標準有：語言質量、篇章類型、話題範圍、一般場 或特殊場景、功能。她對照上個小節裡范開泰提到的三種交際能力：語言系統能 力、語言得體表達能力，以及語言文化適應能力，分成五個等級層次。戴的分析 點是著重於交際能力而區別的。

不同於戴悉心 (2001) 從交際能力劃分級別，徐子亮 (2002) 認為不同口語程 度需有不同的訓練側重點，而中級階段以綜合訓練為主，應突出句群和語段的表 達，加強話題的突出，闊轉和結束的訓練手段。她認為現有的口語課多著眼於交 流的「內容」而不是交流本身的「協調」，導致無法切中要點，為貫穿口語教學 語言點，應培養三種話語：承接性話語、功能性話語、以及敘述性話語。

1. 承接性話語是說者依據對方的話題做出反應的話語，旨在表態，把對方 的話題接過來，然後說自己的想法。慣用的話語回應相當實用，應加以 歸納。如：A：你倒是挺內行的！B：「彼此彼此」，你也很內行呀！A：

他今天又沒有來？B：「可不是」，他常常無故缺席。

2. 功 能 性 話 語 （ 施 為 性 話 語 ）， 即 第 一 節 第 三 小 節 中 提 到 的 言 外 行 為 (illocutionary act)，是說話人傳遞自己話語行為的期望和意圖的話語，同 樣一個命題（proposition），若有不同的語言功能，如提問、警告、命令 等，則表達的方式不同。如：以「衣服」、「洗」為題，不同的功能性話 語有著不同的意涵。衣服洗好了嗎？（提問）你怎麼可以不洗衣服呢！

（警告）你要把衣服洗好（命另）。

3. 敘述性話語是敘述事件、體會等內容的話語。包含列舉、介紹、解釋、

說明等，句型多元。雖然徐的論點不是依據訓練中級口語能力而出發，

但誠如她所言，每個程度的學習者側重的角度不同，中級是綜合的訓練，

因此將以上三種話語整合後，中級的口語課教學訓練重點可以有以下幾 點：

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(1) 同一命題的不同功能：說話者需具有依期望不同而選擇不同功能現話語 的能力。

(2) 同一命題的不同表達：說話者需具有因所處環境和條件不同，而選擇適 當表達的能力。

(3) 話語對子的搭配：對話由交際雙方來往而組成，對子不但具有協調作用，

而且還有各自的目的，如問句是為了提取信息，打招呼是為了保持關係 等。

(4) 敘述性話語的插入：因內容較為複雜，故訓練重點在於敘述的形式語的 形式，而非內容，需隨著話題的深入而展開，話題的變換而轉移，從單 句、複句到成段的篇章都緊緊扣住一個命題的框架裡頭，樣式是靈活多 變的。

回顧了各家學者對中級溝通交際能力的培養原則後，對於中級應具備的語言 能力以及教學手段有更進一步的認識與理解。接著我們從一般口語教學進入中級 商務口語教學，為明白商務華語教學的本質與內容，我們得從需求分析開始探

回顧了各家學者對中級溝通交際能力的培養原則後，對於中級應具備的語言 能力以及教學手段有更進一步的認識與理解。接著我們從一般口語教學進入中級 商務口語教學，為明白商務華語教學的本質與內容，我們得從需求分析開始探