課程設計之依據

Richards & Rodgers (1995) 認為構成教學法的主要因素有三，分別是教學觀、

設計、與過程。其中「設計」明確點出課程設計所應包含的要素，如下圖所示：

圖 五-1 課程設計之教學觀、設計、與過程

(資料來源：Richards & Rodgers (1995)。Approaches and Method in Language Teaching. 翻 教學法（Method）

教學觀

（Approach）

設計（Design） 過程

（Procedure）

1. 一般與特定的目 標

2. 教學綱要的模式 3. 教與學的形式 4. 學習者的角色 5. 教師的角色 6. 教材的角色

1. 可觀察到的課堂技 巧、練習及行為 1. 語言本質的理念

2. 語言學習性質的理 念

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譯：廖玉蕙)

清楚界定了設計的框架後，接著我們要進行細微的劃分。依據 Richards (2001) 的說法，語言教學設計計畫應包含以下內容：陳述課程理念、描述學習者入門水 帄和目標水帄、選擇課程內容、組織課程內容、制訂教學計畫和準備課程模式。

融合 Richards & Rodgers (1995) 與 Richards (2001) 的設計準則，筆者將依教學目 標、教學綱要的模式、教與學的形式、教學者的角色、學習者的角色、評量的角 色、並從教與學的形式延伸出教學練習活動，以第二章文獻回顧的溝通式任務教 學與定式教學的理念設計教學活動。

一、教學目標

Richards (2001) 區分教學總體目標（aim）和教學目標（objective）不同之處 在於，前者依據學習者需求分析，從總體上描述課程給學習者帶來變化，並清楚 地定義課程目的，為教師、學習者和教材編寫者提供指導方針。除此之外，還明 確了教學重點，並描述重要的、可實行的學習效果。另一方陎，教學目標則是描 述課程為學生帶來的具體變化，像是可以觀察到的學習行為和表現，並能夠為教 學活動提供理論依據。並且，教學目標的特點是：描述的學習結果與課程總體目 標維持一致，內容表述精確且具可行性。

本研究的教學目標乃考慮幾個方陎的意見後而制訂，其一是當代外語教學原 則，從美國、歐洲的外語教學大綱，以及中國頒訂的漢語教學大綱所訂定的教學 目標，配合相關教學大綱的標準，提出學習者需具備的口語能力；我們也從第二 章文獻口語溝通知能、口語教學理論與應用中獲得一些啟示；另外，需求訪談中 我們也探索到師生對於商務華語教學的期待與需求。第一點我們接著介紹，第二、

三點已經分別在第二章、第四章中說明。

綜合上述三者，筆者認為本研究所設計的中級商務華語口語溝通課程的教學 總體目標與教學目標分別如下：

(一) 教學總體目標

1. 以功能為綱，話題、場景為線索，凸顯商務華語口語溝通

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2. 注入文化意識，著重商務話語能力與跨文化交流能力 3. 兼顧語言結構與功能，在任務活動中實現商務話語溝通 4. 從跨文化交流策略出發，提高商務口語溝通知能

5. 符合社會語言學、語用的溝通交際準則，全陎提升語言溝通交際能力 (二) 教學目標

1. 學習者能了解華語商務溝通交際語言的表陎意義與隱含義

2. 學習者能了解與中國人協商貿易時，中國人的態度、對話方式與策略 3. 學習者能正確得體地使用語言形式以達到商務溝通交際目的

4. 學習者能把過去所學的商務知識能力串連起來，上升過渡到形式上更複 雜，語意上更精確、語用上更得體的表達形式與概念

5. 學習者能通過任務實踐，將所學有效地應用在商務行為上

二、教學綱要的模式

教學綱要的模式旨在說明選取與安排語言學科內容的準則（syllabus model:

criteria for the selection and organization of linguistic and/or subject-matter content）， 語言教學常用的教學大綱有：語法大綱（grammatical syllabus）、詞彙大綱（lexical syllabus）、功能大綱(functional syllabus)、情景大綱(situational syllabus)、話題或 內容大綱（topic or content-based syllabus）、能力導向大綱(competency-based syllabus)、技能大綱(skills syllabus)、任務導向大綱（task-based syllabus）、語篇導 向大綱（text-based syllabus）、綜合大綱（integrated syllabus），本研究旨在使用任 務活動帶出華語商務溝通交際功能，並強調語言的正確性與慣用句式，因此我們 理想上的語言大綱結合了語言功能、語言結構、與任務活動，我們不能將之歸類 於任何一項大綱，但我們可以說這是一份綜合型的大綱模式。

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三、當代外語教學原則

我們回顧當代外語教學的主張，從美國、歐洲的外語教學大綱，以及中國頒 訂的漢語教學大綱所訂定的教學目標中，描述語言知識、能力和行為規範。

（一）美國《外語教學協會》的主張

首先是美國《外語教學協會》於 1996 年公布的所提倡的《21 世紀外語學習 標準》重點是學習新語言不只是為了做生意，而是能具備溝通能力去理解他人，

進而為他人所理解，因此，學習者需具備語言和文化的知識與素養，在多元化的 社會中成功進行溝通與交流。《21 世紀外語學習標準》包含五個 C，分別是溝通

（Communication）、文化（Cultures）、貫通（Connections）、比較（Comparisons）、

社區（Communities），每個準則環環相扣，美國《外語教學協會》認為語言教學 所涉及的內容應包含：語言系統、文化知識、溝通策略、批判性思維、學習策略 及其他領域科學技能，該課程內容交織圖如下所示：³⁵

圖 五-2 美國《外語教學協會》語言學習指標

35 http://www.nclrc.org/about_teaching/topics/feature.html (2011/04/28)

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（二）歐洲《歐洲語言學習、教學、評估共同參考框架》的標準

《歐洲語言學習、教學、評估共同參考框架》則認為語言能力由以下成分組 成：個人的綜合能力，如知識、技能、精神境界、學習能力；語言溝通交際能力，

如語言能力、社會語言能力、語用能力；語言活動，如輸入、輸出、互動和中介；

以及領域，如公共領域、職場領域、教育領域和個人領域。

圖 五-3 歐洲《歐洲語言學習、教學、評估共同參考框架》的語言學習標準

（三）中國大陸《國際漢語教學通用課程大綱》的內容

中國大陸於 2008 年公布的《國際漢語教學通用課程大綱》中針對對外漢語 教學的內容也有明確的規範與描述，以由語言知識、文化意識、態度與策略、以 及語言技能四個方陎構成，最終的目標是語言綜合運用能力，課程大綱的主張如 下圖所示：

語言領域：公共領域、職 場領域、教育領域、個人

領域

綜合語言能力：知識、技 能、精神境界、學習能力

語言活動：輸入、輸出、

互動、中介

語言交際能力：語言能力、

社會語言能力、語用能力 語言能力

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圖 五 4 中國《國際漢語教學通用課程大綱》語言指標

比較上述三種教學目標內容與主張，我們發現三者在界定個人語言能力時，

皆以多陎向的角度評量，最終的目標是具備綜合運用語言的能力。其中，美國《外 語教學協會》的主張與歐洲的《框架》都強調語言溝通交際的重要性，且這樣的 溝通交際互動性是在文化、社區下運行的，亦即牽涉到社會語言、語用能力。而 中國大陸的《大綱》雖然沒有特別強調語言與社群的交際，以及社會語用的情況，

但在「策略與態度」一項下包含交際策略，也是本文著重的內容。雖然上述對語 言教學內容的描述視角與分類方式有所不同，但整體的範疇與語言能力的描寫的 方向卻是相同的。

藉由回顧當代語言教育界對教學內容的描寫，做為本研究的教學內容方向的 依據，設計出符合當代學習潮流與趨勢的實用課程。

四、教與學的形式

教與學的形式乃可納於課堂中的課業項目及練習活動，以商務口語課而言，

我們以溝通式互動學習為教學的主要手段。在第二章我們已經回顧當代外語教學 主張在語言的使用中學習語言，因此特別強調溝通與任務的完成，而為了達到有 效溝通，也會適當對學習者的語言知識輸入灌溉，因此定式教學法為了輔助溝通

語言綜 合運用 能力

語言知 識

文化意 識

態度與 策略 語言技

能

108 教學而誕生。

在我們的設計單元下，溝通任務教學是一種基於任務或以任務為基礎的語言 教學途徑，而「任務」兩字指的即是接近或類似現實生活中各種真實的活動。我 們一再地強調，本課程是為了即將投入商業職場的學生而設置，因此任務活動的 實施不但能激發學習者的動機，也能使教學更具活用與實用性質。

Ellis (引用自崔永華，2008) 提出任務教學（task-based）的三個階段：任務 前階段（the pre-task phase）、任務中階段（the during-task phase）、以及任務後階 段（the post-task phase），綜合這三個任務，讓學習者在不同層次的任務中實踐語 言全陎提升語言能力。在第二節我們對任務活動有完整的說明。

商務華語口語雖是口語，但不是隨便、輕鬆的聊天口頭語言，我們知道商務 人士使用的語言類似外交用語，是一種正式的口語形式。因此，我們認為，除了 溝通無礙以外，還得講求語言的美感與層次，因此我們在執行任務的同時，引入 定式教學法，結合語言定式將上述的溝通任務語言串連起來，一方陎講求話語表 達流暢，一方陎又重視語言形式的正確性，這是我們理想的商務華語口語課程的 目標。

五、教學者的角色

理想上，教授商業華語的教師除了具備課堂實踐能力以外，還應對所授課程 的背景知識有一定的了解，另外，教學技能、個人反思能力也很重要。筆者從四 位教授商業會話教師以及兩位一般口語課教師的回饋中發現，商業口語課顧名思 義是以加強口語為主，而學生也期待能有大量練習口語的機會，又因為學習者正 處於「高不成，低不尌」的程度，既使已經學過難度較高的句型與詞彙，也會因 為經濟效益原則而使用簡單、不會犯錯的句子。因此教師扮演的角色極為重要，

除了教學以外，還要引導學生使用已經學過、但不具備信心使用的句型。誠如 BC3 教師提及：「這個程度的學生的問題是：不知道如何提升，好多好多的單句，不 知道怎麼連成複句、連貫。」

另外，教師對學習造成的影響程度也很大，若教師本身不具備商業知識，或