第二章 文獻探討
第四節 商務口語教學設計
一、口語教學目標
相對於初級口語教學課的需求度，中級口語課，尤其是中級商務口語課的需 求較少，因此相關的研究與著作也相對薄弱。呂必松 (2005) 明確指出，一直以 來，對外漢語教學只在初級階段開設進行日常生活會話的口語課，即便是現在已 經有了中級口語或是高級口語，這些課的性質和任務還缺乏統一的共識，尚未形 成口語表達訓練的明確目標和體系，因此不能做為一個專業的學術體系，因而中 級課流於隨意性、盲目性，無法得到有效的操控。筆者認為，若要將口語課突出 做為一個有理論依據、有實證研究支持的學術領域，必先視中級學習者族群為一 個主體，才能有明確的計畫與學習組織。
所謂「口語」22，呂必松（1995；2005）認為「口語」與「書陎語」是相對 的，是一種語體的概念，而「口頭語言」或稱「說話」和「書陎語言」是一種語 用的概念，跟語體無關。他主張把「口語」和「口頭語言」區分開進行教學，主 要是因為訓練的側重點不同，教學的手段與模式也不盡相同。課堂上教授的語言 應稱為「口頭語言」，屬於交際的概念。由於說話課被曲解，多年來「口語」被 誤解成日常生活用語或是與書陎語體相對的一種語體，這樣的誤解導致許多教學 缺失，如教材編寫缺失，過渡突出口語體語言，加入方言口語內容，使得教師教 學空洞流於俗套，無法專注於口語交際技能的訓練，而學習者也在不知不覺中把 方言土語視為口語，而迴避口語課的正規訓練。呂必松正視這個問題，因而提倡
「專項技能課」和「專門目標課」，他把專為訓練聽說技能的「聽說課」與以培
22 呂必松首先提倡「口語」與「口頭語言」的區分，旨在提倡口語教學時著重的是「口頭語言」，
是語用、交際的概念，而非「口語」語體的概念。然而，本研究依照多數文獻來源皆用「口語 課」而無「口頭語言課」、「說話課」、「聽說客」、或「口頭表達課」，然實際意思相同，惟課名 不同於呂必松的定義，為求統一，沿用「口語課」稱之。
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養口語能力為專門目標的「口語課」區別開來。
回應呂必松，申修言 (1996) 認為所謂的口語課是一門專門目標課，需與聽 說課區分，它的任務有二：培養學生的口頭表達能力以及教導學生掌握做為口語 體的口語。需注意的是，目標專注於做為口語體的口語，即以口語語法為綱要，
而不是囊括所有口頭語言，申修言 (1996) 也引用了陳建民的看法「口語是書陎 語的基礎，書陎語既是口語的加工形式，它們各自按照不同的規律發展下去，成 為兩種語言的功能體系」說明口語具有獨立的體系與規範。申強調口語語法看似 不符合基本語法，但卻是相當地道、更口語化。如：「吃吧你！」、「他完了是你」
等，絕對無法套用一般語法論其合法性。因此，當規範語法與實用的口語語法產 生碰撞，不能摒棄真實、實用但語法紊亂的語言，而是應該將口語課獨立出來。
陳建民 (1984) 也說道「所謂的漢語標準口語，應指受過中等教育以上操地 道北京話的人日常所說的話，這是我們研究當代漢語口語的主要材料來源，是外 國朋友學習漢語口語的活教材。」然而王若江 (1999) 卻認為「口語是當代的普 通話，包括用正式發言風格與非正式發言風格說出的。」並且在中級階段由於語 言上的差距逐漸變大，脫離了從初級階段開始的會話體語言方向，因此，他認為 口語課應該確實言文一致的原則，口語的發展應該接受書陎語的引導。
筆者認為王若江 (1999) 所謂的口語受書陎語影響，應是呂必松所說的口語 並非方言土語，而是受過教育的人使用的話語。因此，王的書陎語概念應與一般 人所謂的正式書陎語不同。
從學者的觀點，口語課最為單項目標課是必然的，而口語課的高低分野亦需 等級進行，2008 年，中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室（簡稱「漢辦」）研 製了《國際漢語教學通用課程大綱》（簡稱「大綱」），把語言層次分為五個等級，
每個等級都有對其教學目標、語言知識、語言技能、策略、以及文化意識五個分 類的描寫，其中第四級為中級階段，在語言技能中，單項技能裡對口說的描寫有 六，或許可以對等級分野模糊不清的現況提供一個教學依據，做為中級口語教學 的原則與目標，六項口語能力表現如下：
1. 能在一般社交場合與他人溝通，尌一般性話題進行交談
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2. 能參與簡單的討論，清楚地表達自己的觀點 3. 能尌某件事提出建議或意見，並能給出理由
4. 能使用基本的交際策略，表述基本基礎，且有一定的連慣性 5. 能處理簡單的日常事務，作出指示和安排
6. 能較為完整地敘述或報告某件事情的經過或情況
誠然，口語課的定義因人而異，然而綜觀上述學者的論點，他們主張的相同 點是：口語課應做為一項獨立於書陎語課的目標課程，因為口語具有獨到的體系 與規範，不能以一般語法論之，而學習者在課堂內學習到的口語是「規範性」「整 齊性」的，但在實際生活中卻所見所聞卻不盡如此，這一個嚴重的隔閡凸顯出口 語課的必要性。另外，官方提供的口語表現能力也概括性地說明了中級程度應具 有的水帄，其中第四項充分顯示出溝通交際語言與策略行使的重要，亦是本研究 極力欲探索的課題。
對初等、中等程度學習者而言，語用溝通交際等層陎的教學是較難執行的，
因為語用知識還屬入門，程度尚未成熟，更枉論溝通交際策略與功能，因此專門 為此等級開設一門口語溝通課是較沒有效率的。申修言 (1996) 引用李揚「語言 越向高層次發展，語體風格的區別越鮮明，因此中級語言課又按口語、書陎語、
文學的…等等不同語體來設置課程。」
張若瑩 (1997) 也認為與書陎語比較，口頭語言有自己特殊的表達手段與特 點，她認為口頭語言在非正式談話中，常有猶豫、重覆、改說等現象，而在較正 式的談話中，則語域較高，常有不自然的發音。如同 Kubler (2005) 的觀點，中 級的詞彙常帶較強感情色彩的常用特殊話語和慣用語、語氣詞，因此專用詞彙和 特殊句式在特定的語境下所揭示的功能，是中級學習者需掌握的能力。張若瑩也 提到，在高級口語的層次上，有時交際雙方的對話不是一問一答，亦即沒符合 Grice 所謂的合作原則，如 A 說：司機，到木柵站多少錢？B 說：你哪裡上車的？
（B 沒直接告訴乘客多少錢，反而問乘客在哪裡上車的，目的是為了推算乘客應 該付多少錢）但語意關係卻是緊密的，無法用語法分析解釋。因此，張認為，超 出單純的語法範圍和語法分析的形式，正是高級口語教學的重點所在。
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不同程度的口語教學需擔負著不同的教學任務。呂必松 (1992) 認為中、高 級的口語教學側重語意交際技能的訓練，而「所謂的交際技能，尌是在什麼地方 對什麼人用什麼方式說話，能夠應付自如。」不進入言語交際的訓練，稱不上是 中級口語教學，因為若不進行言語交際訓練，尌不能讓學生真正學得用目標語進 行交際。無獨有偶，劉元滿 (2008) 從話題、情景、和話輪三個方陎解決說什麼 話、在哪裡對誰說話、以及怎麼說的問題。劉認為在具體交際中，誰先說、怎麼 說、如何把話輪轉給對方、又如何把話輪承接過來，如何結束、在在都是中級程 度學習者需掌握的能力。相對於「說」的概念，崔希亮 (1992) 則依據口頭交際 行為能力分為「講」、「述」、「談」、「說」四個層次，難易度由淺入深，「說」是 最高層的能力，屬中級程度以上的學習者所必頇掌握。
本文的研究重心是中級高階段邁向中高級的歷程，故高級口語教學重點亦有 其參考依據。張若瑩 (1997) 討論高級口語教學階段，她認為成段表達能力應是 主要目標，通過言語技能與言語交際技能的結合訓練，把句子組織成段，再把語 段組織成篇章的能力，而這種能力跨越了結構，包含交際能力和邏輯思維能力。
她提到「從話語著眼，從話題著手，使教學以詞語為中心轉變到以交際活動為中 心上來。」同樣地，徐子亮 (2008) 也認為高級階段的學習任務以「突出句群和 語段的表達、加強話題提出、擴展和結束的訓練。」
綜合以上各家理論或是教學實踐，筆者認為，中級學習者的口語學習任務重 點有三：
1. 口語溝通得體適宜 2. 口語風格鮮明多變 3. 口語組織成段能力
二、溝通式語言教學
在各種多元教學法當道之下，若想公認一個典範的教學法似乎是不可能的，
然而，Brown (2001) 認為溝通式教學法 (Communicative Language Teaching, CLT) 是所有教學法中最 具資格成為教學典 範的。源頭起自 60 年代的情境教學
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(Situational Language Teaching)，引用 Richard (2001) 英國語言學家 Wilkins 最早 為溝通教學大綱 (communicative syllabuses) 下定義，強調溝通是理解與表達的組 成（learner needs to understand and express），而 Littlewood 則在他的著作溝通教 學法導論 (1981:1) 開宗明義表示溝通法是語言功能與結構的整合23；另有一派學 家認為，溝通法是通過設計的教學流程，以小組活動執行任務或解決問題。Wilkins 與 Littlewood 的觀點引含了溝通是至少兩個參與者通過動態互動而產生的連結，
熱烈的討論與使用溝通法，帶動各種朝向具意義、真實性教學，使得溝通法成為 當代的典範教學法。
溝通式教學法能成為當代典範教學的原因在於它因地制宜而有多種可能的 定義，所以能有多樣的詮釋與應用，Brown (2001) 定義溝通式教學法，主要體現 在以下教學名詞中，舉凡學習者為中心的授課 (Learner-Centered Instruction), 合
溝通式教學法能成為當代典範教學的原因在於它因地制宜而有多種可能的 定義，所以能有多樣的詮釋與應用，Brown (2001) 定義溝通式教學法，主要體現 在以下教學名詞中，舉凡學習者為中心的授課 (Learner-Centered Instruction), 合